Riassunto esame psicologia sociale, prof Paleari, libro consigliato Bambini insieme, Bombi e Baumgartner

Bambini insieme - intrecci e nodi delle relazioni tra pari in età prescolare

Capitolo 1 – Lo sviluppo sociale in età prescolare

Emma Baumgartner e Anna Bombi

Un’età da scoprire

La fascia dai 3 ai 6 anni è una fase di preparazione a quelle successive, infatti è identificata come età prescolare. Lo sviluppo del bambino entra in stasi in quanto dopo i vistosi progressi avvenuti durante l'infanzia nel movimento, nel linguaggio e nell'affettività, negli anni che seguono non sembrano avvenire grandi conquiste. Le capacità cognitive che si stanno formando si renderanno manifeste negli apprendimenti dell'età scolare. I bambini dai 3 ai 6 anni hanno attirato l'attenzione degli studiosi nel campo dello sviluppo cognitivo e di quello affettivo.

Per lo sviluppo cognitivo, va ricordato che il comportamentismo classico aveva poco interesse verso lo studio di bambini così piccoli. Neanche l’approccio evolutivo piagetiano ha consentito l'adeguato apprezzamento delle competenze precoci. Piaget restituiva un'immagine impoverita dell'età prescolare come se fosse soltanto l'età dell'errore: gli insuccessi dei bambini erano legati all'egocentrismo. Egli non ha mancato di registrare i progressi rispetto alla prima infanzia, soprattutto grazie alla funzione simbolica: dopo il secondo anno di vita, i bambini non hanno più bisogno di agire direttamente per capire ma possono fare affidamento sulle rappresentazioni mentali.

Negli studi sullo sviluppo affettivo e sociale un'analoga sottovalutazione è avvenuta a causa del dominante influsso della teoria psicoanalitica, il motore di crescita risiede nel rapporto con la madre. Questo modello deterministico si ritrova sostanzialmente anche nella principale filiazione moderna della psicoanalisi, ossia la teoria dell'attaccamento di Bowlby. La psicoanalisi si propone di spiegare lo sviluppo affettivo e sociale alla luce dei legami affettivi primari considerati prototipici e fondanti tutte le interazioni sociali successive. La teoria dell'attaccamento rivolge la sua critica alla natura del legame madre-bambino, ritenuto non più risultato di un processo di apprendimento ma la manifestazione di un bisogno primario a base innata.

Lo sguardo preferenziale rivolto alla prima infanzia a scapito delle età successive va di pari passo con la concentrazione dell'attenzione sulle relazioni del bambino con gli adulti a scapito di quello con i coetanei. Le relazioni tra pari quando vengono prese in considerazione sono lette unicamente come contesto di trasferimento e di ripetizione di vicende esperite altrove. Questo periodo evolutivo è dedicato a un grande compito quello di divenire adulti sociali autonomi capaci di comprendere l’apprendistato sociale senza l'azione tutoriale dell'adulto, con un confronto diretto con i propri coetanei. In questo ambito di studi, i 4 anni sono definiti uno spartiacque ovvero l'età in cui si manifesta una rivoluzione copernicana nel pensiero del bambino: il bambino di 4 anni è capace di pensare il pensiero, cioè di rendersi conto che l'essere umano è un essere psicologico, motivato da stati interni che possono essere interpretati e compresi.

Attribuire a sé stessi e agli altri un’attività psicologica con importanti collegamenti con il linguaggio, le azioni, le interazioni sociali e la capacità del bambino di distinguere le apparenze dalla realtà. Anche l'idea che l'interesse sociale sia prevalentemente rivolto al mondo degli adulti si dimostrò del tutto insufficiente a spiegare la socialità infantile, alla luce degli studi sulle teorie della mente infantile alcune ricerche degli anni '90 dimostrano che le relazioni tra pari rappresentano una vera e propria palestra di esercizio delle abilità di lettura della mente altrui. Jenkins e Astington confermano il risultato rilevando un effetto benefico dei fratelli nei bambini che presentano difficoltà nello sviluppo del linguaggio. Infine, Lewis e collaboratori trovano una citazione generalizzata delle relazioni tra pari, non limitata quindi ai contatti con i fratelli.

Dunque, occorre considerare in una prospettiva diversa sia l’età prescolare, da intendere come un tempo della vita dedicato alla costruzione del sé e dell'altro, sia le relazioni tra bambini, che appaiono come un luogo originale di acquisizione delle conoscenze sociali e di formazione della competenza socio-affettiva e non soltanto come un contesto di trasferimento di abilità e nozioni elaborate altrove, nel rapporto con l'adulto. Il ruolo della famiglia non perde comunque la sua centralità, la differenza sta nel fatto che i bambini entrano in contatto con altri bambini sia detta differente sia con la stessa età. All'interno delle famiglie attuali il rapporto con altri bambini è limitato al massimo a uno o due fratelli e non sempre vicini di età. Al di fuori dell'ambito domestico il bambino fa esperienza come gruppo e prendono forma le relazioni tra compagni siano esse di ali che ho steso più partner. I temi principali di questo libro saranno essere maschi e femmine, più piccoli o più grandi, avere o non avere un amico, essere accettati o rifiutati dai compagni sono i parametri che regolano l'agenda dello sviluppo in età prescolare. Il genere, l'età e la posizione del gruppo rappresentano in questo periodo della vita non solo le categorie sociali più salienti, ma anche le coordinate intorno alle quali si costruisce l'identità. Nelle età successive diventeranno centrali altri parametri.

Le competenze tacite dei bambini in età prescolare

I bambini arrivano all’età prescolare già attrezzati dal punto di vista delle competenze per intraprendere il percorso che li porterà alla socialità autonoma. Nella prima infanzia hanno acquisito alcuni prerequisiti dell'interazione sociale, hanno sviluppato interesse verso i coetanei e sanno coordinare i propri turni di azione con quelli dell'interlocutore. Intorno ai 4 anni riconoscono l'altra persona nella sua interezza. Dal punto di vista affettivo, l’età prescolare si caratterizza come l'età di relativa indipendenza: i bambini sono capaci di tollerare la separazione e l'assenza della madre e questa condizione di sicurezza garantisce loro la possibilità di fare esperienze.

Vi sono competenze di diversa natura: strategie relazionali complesse e sofisticate, capacità di lettura, decodifica delle informazioni sociali, scelta di una risposta comportamentale adeguata alla situazione. Quando si chiede ai bambini di spiegare perché si sono comportati in un determinato modo oppure quale tipo di reazione metterebbero in atto se si trovassero di fronte a un dilemma di natura sociale, le loro risposte sono estremamente povere e semplificate. Vi è uno scarto tra il saper fare sociale e la possibilità di esprimere verbalmente come se i bambini fossero consapevoli delle proprie capacità. Lo scarto tra competenze tacite ed esplicite dei bambini si osserva sia nelle relazioni di gruppo che nei rapporti diadici.

Gli studi classici condotti attraverso la metodologia delle interviste hanno fatto pensare che i bambini sotto i 6/7 anni fossero semianalfabeti dal punto di vista sociale e che il loro stare insieme fosse casuale. Studi condotti con metodologie diverse, essenzialmente osservative (Corsaro 1985), hanno restituito un'immagine assai differente dei gruppi infantili: non aggregazioni casuali e caotiche, ma strutture ordinate di relazione, gestione in accordo delle risorse sociali e culturali. Se vengono usate metodologie adatte all'età e focalizzate sulle competenze tacite è possibile dimostrare che i bambini sono consapevoli dei processi gruppali, hanno un'immagine articolata dei gruppi cui appartengono e sono in grado di rappresentare le diverse sottounità che li costituiscono.

Anche nelle relazioni diadiche tra bambini si nota spesso una discrepanza tra comportamento e idee. In questo caso, se chiediamo ai bambini di esprimere le loro idee sull'amicizia, è frequente che dalle loro parole emerga invece l'immagine di una relazione effimera, contingente, instabile e mutevole. La metodologia delle domande è molto importante; se si offre ai bambini come facilitazione l’aggancio all'esperienza diretta, allora le competenze tacite possono farsi manifeste e le descrizioni risultano ricche, articolate e dense di riferimenti agli stati psicologici (Baumgartner, Bombi e Pistorio 2002).

A scuola di socialità

Esiste uno spazio vuoto tra fare e saper presentare la propria competenza. La competenza sociale può essere fatta oggetto di riflessione e può essere generalizzata e trasferita ad altre circostanze. La scuola dell'infanzia è il luogo in cui si impara a stare bene con gli altri, il luogo dunque di benessere collettivo e non la sede in cui ci si prepara alla competizione individuale, tipica dell'esperienza scolastica successiva. È definita scuola, quindi comunità educativa, ma al tempo stesso della scuola non ha limitazioni, essenzialmente è libera dai vincoli programmatici, non ha le scadenze dettate dall'obbligo degli apprendimenti, non è costretta a promuovere lo sviluppo cognitivo di singoli.

La prima fanciullezza ha tra i suoi compiti di sviluppo principali il consolidamento e l'ampliamento della socialità, in particolare con i propri pari. Nella relazione con l'adulto, il bambino acquisisce il vocabolario e la grammatica dei rapporti sociali: si rende conto che sé e altro sono entità differenziate, che l'agire è motivato da emozioni, che nel rapporto con l'altro vi sono delle regole da rispettare. Le relazioni adulto-bambino sono definite verticali o asimmetriche (Hartup 1983) perché la condizione dell'adulto e quella del bambino sono diverse. Ad esempio, nelle interazioni faccia a faccia tra madre e infante, è la prima a guardare costantemente il secondo, mentre l'attenzione e l'esplorazione visiva di quest'ultimo è fluttuante.

L'adulto ha quindi una funzione di supporto e sta a lui creare le condizioni perché il bambino possa imparare a muoversi autonomamente, una volta acquisiti gli strumenti necessari per fare a meno di guida e aiuto. Il bambino quando incontra i propri coetanei deve sbrigarsela da solo: spesso le aperture sociali tra bambini vanno incontro a fallimenti, perché i partecipanti non sono in grado di creare delle circostanze favorevoli all'interazione (Bambini del nido che mostrano un oggetto al compagno quando questi è voltato dalla parte opposta oppure rivolgono una domanda a un bambino quando quest'ultimo sta parlando con qualcun altro).

Le relazioni tra coetanei sono definite orizzontali perché presuppongono competenze simili e condizioni di potere analoghe. In realtà tra le relazioni verticali genitore-figlio e le relazioni orizzontali tra coetanei dotati di pari forza fisica e abilità cognitive simili vi sono situazioni intermedie: ad esempio, la relazione fraterna in cui ci sono molti anni di differenza. La relazione con bambini non parenti non può essere vicariata dalla relazione con i fratelli perché i bambini sperimentano in questi due tipi di rapporto situazioni di emozioni diverse. Oltre a non essere perfettamente paritario, il sottosistema fraterno è caratterizzato da ambivalenza e rivalità (ma si resta sempre e comunque fratelli anche durante le litigate). La scuola dell'infanzia rappresenta il primo luogo di vita extra familiare nel quale la grande maggioranza dei bambini incontra con regolarità altri bambini: secondo le statistiche italiane la maggior parte dei bambini tra i 4 e i 5 anni frequenta la scuola dell'infanzia. L'esperienza non è tuttavia uniforme perché si registra ancora notevole divario tra Nord e Sud e quasi la metà dei bambini frequenta scuole dell’infanzia non statali.

Negli orientamenti del 1991, aggiornati con le indicazioni ministeriali del 2002, si afferma che la funzione della scuola dell'infanzia è quella di promuovere la formazione integrale della personalità dei bambini dai 3 ai 6 anni di età. I bambini sono intesi come soggetti attivi impegnati in un processo di continua interazione con i pari, con gli adulti, con l'ambiente e con la cultura. La scuola dell'infanzia deve occuparsi dell’acquisizione dell'identità personale, aiutando il bambino a sviluppare fiducia in se stesso, motivazione alla curiosità e capacità di vivere i propri stati emotivi in modo equilibrato.

La socialità, a differenza della cognizione, è un prodotto evanescente che dà quindi meno soddisfazioni ed è più difficile renderlo oggetto programmatico e consapevole di attenzione educativa. Si ritiene sia sufficiente mettere insieme i bambini perché imparino a stare con gli altri, senza che vi sia un pensiero dell'adulto che regoli e predisponga le condizioni dello stare insieme. Lo stare a guardare dell'adulto si accompagna all'esercizio dell'autorità tramite il controllo e l'intervento soltanto nelle situazioni di crisi. Si tratta quindi di intervenire a posteriori quando il problema si è già manifestato, e non preventivamente, prima che questo si verifichi. La competenza si costruisce attraverso l'esperienza e la competenza sociale non fa eccezione a questa regola.

Cosa accade in un gruppo di bambini quando prevale la filosofia del vediamo cosa succede senza intervenire? I bambini più piccoli sono spesso allontanati dai più grandi o non riescono a farsi spazio all'interno del gruppo, i bambini più timidi non possono partecipare ad attività condivise e maschi e femmine creano mondi separati e non comunicanti tra loro. La prevaricazione diventa una sorta di scorciatoia attraverso la quale vengono regolati i rapporti sociali all'interno del gruppo. Come evitare che questo accada? Prima di tutto abbandonando l'idea che sia sufficiente creare il contatto tra i bambini perché questo diventi automaticamente relazione, bisogna imparare a vedere i bambini come individui isolati, dei quali si descrivono le caratteristiche individuali.

La funzione dell'adulto è quella di predisporre delle occasioni di socializzazione, delle opportunità pianificate in funzione delle caratteristiche del gruppo dei bambini e dei problemi specifici che ciascun gruppo può proporre. In un gruppo di bambini e bambine, la segregazione di genere è molto accentuata e determina fenomeni di discriminazione, potrebbe essere utile immaginare e proporre delle incursioni nel territorio dell'altro, programmare un’occasione di conoscenza attraverso attività comuni. Il curriculum sociale prevede molti ambiti: l'acquisizione delle regole, la conquista del decentramento, il superamento di una prospettiva individualistica e lo sviluppo emotivo.

Nell'indicare la promozione della socialità nella scuola dell'infanzia, si intende che i bambini imparino a ricercare il benessere individuale attraverso il benessere collettivo, abbandonando la strada più semplice della prevaricazione. Da un punto di vista psicologico, l'obiettivo finale della socializzazione dovrebbe essere identificato nel passaggio dalle abitudini al pensiero. Bambini consapevoli e creativi hanno acquisito le ragioni del buon comportamento sociale, dimostra infatti che la pratica del ragionamento è assai più efficace del controllo, quando si tratta di favorire le interiorizzazione delle regole morali e dei valori.

La nostra ricerca

La ricerca è nata con l'intento di studiare le relazioni di amicizia tra bambini sullo sfondo della situazione sociale in cui esse nascono e si sviluppano: il gruppo dei pari. L'ipotesi di fondo che ha guidato il lavoro è stata che i bambini dispongono di un buon livello di competenza sociale, già pienamente manifesta a livello di comportamento, e in via di dispiegamento nella consapevolezza dei soggetti, rilevabili con strumenti di natura simbolica. Le forme di questa competenza non possono essere messe in luce adottando categorie prese in prestito dalle analisi del comportamento delle conoscenze sociali che si evidenziano in età successive.

I partecipanti

La ricerca si è svolta in tre scuole statali dell'infanzia di una cittadina del Lazio. La scelta di scuole statali, con didattica tradizionale e accettabile clima scolastico, e di un contesto di provincia abbastanza tranquillo, corrisponde al tentativo di localizzare le indagini in una situazione sociale “media”. In ciascuna scuola è stata identificata una classe di bambini dai 5 ai 6 anni, che rispondesse ai seguenti requisiti:

• Composizione bilanciata per numero di maschi e femmine
• Assenza di situazioni limite
• Possibilità di intervistare tutti i partecipanti

La decisione di concentrarsi su classi di bambini grandi si lega anche al fatto che, nelle classi dei piccoli e dei medi la frequenza è molto meno regolare e questo avrebbe potuto pregiudicare la raccolta dei dati. È stato distribuito un questionario alle famiglie, comprendente domande sull'età, la professione, il titolo di studio di ciascun genitore.

Caratteristiche socio-demografiche: all'inizio delle osservazioni i bambini avevano un’età media di 5 anni e 7 mesi. Solo 20 bambini sono figli unici mentre i restanti 62 hanno fratelli e sorelle, tutti provengono da famiglie intatte, l’età dei genitori è abbastanza diversificata andando dai ventenni agli ultracinquantenni. Le occupazioni sono in prevalenza di livello medio o medio-basso. Nell'insieme il campione si presenta come abbastanza tipico della classe media italiana per quanto riguarda le condizioni economiche e il livello di cultura. Le famiglie tuttavia sono più estese della media nazionale dato questo che corrisponde alla provenienza regionale.

Scolarizzazione e esperienze di socializzazione: i dati forniti dai genitori alle domande sulla scolarizzazione dei bambini e sui loro rapporti amicali dentro e fuori la scuola presentano qualche imprecisione. Un terzo dei bambini ha frequentato l'asilo nido, mentre gran parte...