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1. Piagettiana;

2. Psicoanalitica;

3. Comportamentista;

Tutti hanno proposto un modello di socializzazione che prescinde dalla

relazione con i coetanei. Piaget (1932,1967) ha affrontato il tema della

cooperazione tra pari il suo modello evolutivo postula di fatto un isomorfismo e

un parallelismo tra lo sviluppo cognitivo e quello sociale, considerando

quest'ultimo un riflesso del primo,piuttosto che il prodotto di esperienze sociali

in contesti quotidiani. La prospettica psicodinamica ha focalizzato l'attenzione

sul rapporto del bambino con l'adulto di riferimento,individuando poi nei

processi di socializzazione secondaria una riproposizione delle dinamiche

vissute nelle relazioni primarie. Il modello comportamentista, così come

l'approccio dell'apprendimento sociale, hanno privilegiato lo studio della

relazione del bambino con l'adulto, vedendo in quest'ultima un contesto adatto

per verificarsi di processi sociali di apprendimento e di modellamento: in tale

prospettiva la socializzazione appare il prodotto di tali processi e

dell'applicazione ad altri partner dei pattern comportamentali aquisiti

dall'adulto.

La maggior parte dei manuali di psicologia dello sviluppo riporta gli studi

pionieristici condotti da diversi autori. Lo stesso Piaget (1932), ha preso in

considerazione l'ipotesi che alcuni tipi di interazione tra pari, soprattutto quelle

di tipo cooperativo,potessero influenzare positivamente lo sviluppo; in

particolare egli,ha evidenziato come il passaggio da una morale di tipo

eteronomo, tipica dei soggetti più giovani, i quali sarebbero guidati,

nell'interpretazione delle azioni,da regole provenienti dall'esterno, a una di tipo

autonomo, e quindi governata dall'interno, sia favorito da un costante rapporto

di cooperazione con i coetanei: il cambiamento di tipo evolutivo sarebbe

garantito dal passaggio da una dimensione interindividuale a una

intraindividuale.Mildred Parten (1932), fornì un contributo alla comprensione

delle interazioni tra coetanei; in uno dei primi studi osservativi di tipo

sistematico di organizzarsi, rispetto al gioco,evidenziando la presenza di

forme diverse di partecipazione sociale rispetto a differenti fasi evolutive.

Anna Freud e Doroty Burlingham hanno evidenziato come in gruppi di bambini

più o meno coetanei,in situazioni di particolare stress fisico e psicologico e in

assenza degli adulti,si erano venute a strutturare delle relazioni affettive che

possedevano le caratteristiche del legame di amicizia tra pari e,assumevano

quasi una funzione sostitutiva di quella che avrebbe dovuto essere svolta

dall'adulto.

Lewin (1951), Moreno (1953) e gli Sherif (1953) hanno condotto gli studiosi

dello sviluppo a spostare il focus dell'attenzione dall'esclusiva relazione del

bambino con l'adulto, fondamento di qualsiasi processo evolutivo,alle relazioni

con altri bambini, anch'esse potenzialmente fautrici di evoluzione cognitiva ed

emotiva oltre che sociale. A questo punto il nuovo interesse di ricerca

converge con i cambiamenti avvenuti sul piano culturale,sociale e

istituzionale: negli anni'60 e '70 si assiste ad una forte ripresa di tipo

economico, a cui si accompagna l'affermazione dei movimenti in difesa dei

diritti delle donne. In seguito si verifica un progressivo inserimento delle donne

nel mondo del lavoro, cui segue la necessità di individuare nuovi luoghi in cui

inserire i bambini e differenti figure a cui affidare: i due decenni vedono la

nascita delle istituzioni educative per l'infanzia,le quali sostituiscono

gradualmente a quelle di tipo assistenziale che avevano accolto

prevalentemente piccoli orfani o bambini provenienti da famiglie che si

trovavano in situazioni di deprivazioni sociale ed economica.

Nuove istituzioni diventano degli importantissimi luoghi di aggregazione dove i

bambini hanno l'opportunità di incontrare molti coetanei,e dove è possibile

studiarli e osservarli insieme con una regolarità.L'attenzione per tali specifici

ambiti contribuirà poi alla progressiva affermazione di nuovi modelli evolutivi di

tipo contestualista,focalizzati sull'individuazione del ruolo svolto,nello sviluppo

del bambino,delle relazioni dinamich che coinvolgono i diversi contesti entro

cui il piccolo è contemporaneamente inserito.

La relazione tra pari come fattore di socializzazione

Da vasto osservatorio costituito dai servizi educativi per l'infanzia,sono

emerse tutte le nuove potenzialità offerte dalla possibilità di studiare i bambini

nei contesti in cui avviene effettivamente lo sviluppo:

1. presenza di un grande numero di soggetti ha consentito di costruire

campioni più ampi e quindi una migliore generalizzazione dei dati;

2. osservazione nei contesti naturali ha permesso di effettuare ricerche

ecologicamente più valide;

3. presenza di momenti non strutturati e caratterizzati da un minimo

controllo dell'adulto, ha favorito la rilevazione di competenze non

conosciute nei bambini e difficilmente evidenziate in famiglia.

Nella primissima infanzia i piccoli presentano attenzioni ai propri coetanei,

volgendo lo sguardo nella loro direzione, toccandoli,avvicinandosi,e che le

interazioni reciproche non sono causali,bensì regolate da precisi meccanismi

e processi relazionali che le rendono indispensabili per l'acquisizione dei primi

significati sociali.

Grazie all'acqiusizione di nuove competenze sul piano cognitivo e sociale, i

piccoli possono interagire tra loro in modo più ricco e complessso.

Mead (1934) aveva intuito quanto fosse importante il gioco simbolico,ai fini

dell'acquisizione della capacità di assumere la prospettiva dell'altro e della

costruzione del Sè. Selman (1976) individua una vera e propria sequenza

evolutiva di tale capacità, ponendola in relazione, in ogni fase dello sviluppo,

con le specifiche esperienze ludiche e sociali dei bambini.

Innumerevoli sono le tematiche affrontate dagli studiosi rispetto alle interazioni

tra pari nel corso delle diverse fasi evolutive, dando luogo a differenti filoni di

studio: alcuni lavori hanno posto il focus di attenzione sulle interazioni che

caratterizzano le relazioni di tipo diadico,il legame di amicizia; altri hanno

indagato le più complesse dinamiche osservabili all'interno dei gruppi, in

termini sia di organizzazioni gerarchiche di dominanza sia di di preferenze

sociali sia di gestione del potere; in un'ottica prevalentemente clinico-

sociale,un grande numero di studi è stato dedicato alle relazioni

“disadattive”,che conducono cioè a percorsi evolutivi poco funzionali sul piano

sociale.

Molinari (2002) ha individuato negli studi sulle relazioni tra pari 3 prospettive

differenti:

1. centrata sull'individuo e quindi interessata a rilevare gli effetti che le

modalità di interazione del singolo produrranno sul suo percorso

evolutivo;

2. definita “sociocostruzionista”,focalizzata suelle relazioni e quindi volta a

indagare le complesse dinamiche relazionali grazie alle quali si

costruisce la competenza sociale;

3. tipo socioculturale,al cui interno le relazioni tra pari vengono affrontate

ponendo particolare attenzione allo scambio e alla costruzione

reciproca di significati condivisi.

Vygotskij (1987) aveva ipotizzato che ogni progresso cognitivo implica il

passaggio da un piano interindividuale ad uno intramentale, tuttavia le sue

originarie riflessioni in merito,hanno di fatto favorito un'attenzione specifica nei

confronti della funzione tutoriale dell'adulto, successivamente ben definita in

particolare da Bruner, con la nozione di scaffolding,e poi Kaye (1982) e

Schaffer(1984). E' proprio da Piaget e dai suoi studi non sistematici sulla

cooperazione, che deriva la possibilità di individuare, alla base dello sviluppo,il

passaggio dal piano dell'interdipendenza a quello dell'autonomia. Il filone del

conflitto sociocognitivo ha,poi meglio precisato i meccanismi che spiegano in

che modo il sociale si articola nell'intraindividuale.

Un ulteriore merito della prospettiva interazionista derivata

dall'approfondimento delle relazioni tra i pari consiste nell'avere focalizzato

l'attenzione sui contesti effettivi entro cui avviene lo sviluppo: essi,devono

essere intesi come luoghi entro cui si costruiscono quei significati individuali e

culturali che definiscono lo sviluppo stesso,in relazione tra loro a diversi livelli

di complessità,le diverse figure che possono essere considerate “agenti di

socializzazione”.

Tipi di relazioni

Un'interazione si svolge all'interno di una relazione tra due o più partner,non

solo contribuisce a costruirla,ma si configura spesso come un vero e proprio

indicatore dell'esistenza della relazione stessa. Almeno sino a tutta l'età

prescolare,le relazioni tra pari sono in effetti prevalentemente studiate dai

ricercatori mediante l'osservazione.I due termini, “interazione” e

“relazione”,possiedono origini diverse e quindi accezioni differenti: la parola

“interazione”,significa “riferire”.

La capacità di interagire costituisce un prerequisito fondamentale per

accedere alla costruzione di legami o relazioni vere e proprie.Secondo Dunn

l'inferenza dell'esistenza di una relazione specifica, è possibile solo a

condizione che si distingua un effetto relazionale degli effetti individuali del

comportamento di ogni bambino nei confronti dei coetanei in generale;

l'interazione di un bambino con un altro,considerata espessione di

amicizia,deve essere diversa dalle interazioni di quel bambino con tutti gli altri

“non amici”.

Un'ulteriore distinzione riguarda le dimensioni di “orizzontalità” e “

verticalità”.Le relazioni tra coetanei si definiscono appunto “tra pari” poiché i

bambini della stessa età si trovano ad occupare la medesima posizione in

quanto a competenze cognitive e sociali, e gli scambi che avvengono tra loro

sono di tipo reciproco piuttosto che di complementarità.Secondo Scaffer

(2004) tali relazioni appaiono particolarmente importanti per lo sviluppo

successivo,proprio per la loro dimensione di orizzontalità: esse si

caratterizzano come più difficile da mantenere e da gestire; svolgono la

fondamentale funzione di favorire i comportamenti cooperativi e

competitivi,grazie alla dimensione della simmetria.La relazione tra fratelli si

caratterizza proprio per questa commistione tra piani relazionali di tipo

diverso.

Il bambino che all'interno del gruppo o di una diade possiede più

competenze,e la capacità di esprimerle e comunicare con gli altri,riesce ad

inserirsi nella “zona di sviluppo prossimale” degli ltri e a favorire in essi

l'apprendimento e a svolgere un vero e proprio ruolo di scaffolding o di

sostegno nella conoscenza.

Il modello proposto dai teorici del “conflitto socio-cognitivo” sottolinea bene

l'articolazione tra le due dimensioni di verticalità e di orizzontalità nel

determinare il progresso cognitivo: l'acquisizione della conoscenza può

realizzarsi grazie a regolazioni di tipo relazionale,tipiche del caso in cui uno

dei partner si conforma alla proposta dell'altro.

Secondo Baumgartner (2005),il passaggio dalla relazione diadica a quella

triadica, proprio per l'acquisizione di competenze che richiede,connesse

all'elaborazione di più imformazioni contemporaneamente,deve essere

considerato un importante indicatore del progresso nella competenza sociale,

paragonabile sul piano evolutivo a quello che consente al piccolo della

primissima infanzia di interagire contemporaneamente con un adulto e con un

oggetto.

Il significato delle relazioni tra pari

L'interazioni di tipo prosociale: all'interno di una relazione diadica di tipo

amicale queste svolgono un'importante funzione di tipo affiliativo, di

mantenimento cioè della prossimità e del contatto fisico e psicologico,

finalizzata al rafforzamento del legame; all'interno di relazioni triadiche, un

comportamento altruistico può esprimere il tentativo di creare una coalizione

tra due partner,modificando la struttura più o meno consolidata del

“terzetto”;infine,come sottolineato da Strayer,nella prospettiva più ampia delle

relazioni gruppali i comportamenti di tipo altruistico svolgono la funzione

prevalente di mantenere o confermare le gerarchie di dominanza, in funzione

della conservazione e dell'ordine sociale.

Kelley (1983),individua due aspetti fondamentali di ogni relazione: l'impatto,

l'incidenza che un partner ha sull'altro,e l'interdipendenza, cioè la possibilità

che un cambiamento che si verifica in uno dei partner ha di innescare a sua

volta un ulteriore cambiamento nell'altro e/o nella relazione. L'articolazione di

queste due dimensioni consente di individuare alcune proprietà caratteristiche

dei rapporti interpersonali, in base alle quali essi assumono dei significati ben

precisi. Si tratta della frequenza e della forza dell'impatto,della varietà delle

attività che vengono condivise e infine della durata nel tempo dell'influenza

reciproca. Tanti (2005) sottolinea come il riferimento a tali proprietà consente

di differenziare non solo i tipi di relazioni intessute dagli individui, ma anche il

diverso significato che esse assumono per l'individuo.

Già dall'età prescolare,si evidenziano in modo netto le preferenze connesse

allo status sociale all'interno del gruppo,così come la capacità di percepirvi le

diverse configurazioni relazionali e di attribuirvi dei significati.

Baumgartner e Bombi (2005) hanno rilevato che i piccoli da loro esaminati

distinguevano in modo preciso le relazioni nelle quali erano

inseriti,attribuendovi significati diversi sulla base della “vicinanza” o

“lontananza”. Due aspetti che apparivano interessanti organizzatori dei

significati delle relazioni:la condivisione dell'età e dell'appartenenza del

genere.Le preferenze sociali in funzione dell'aggregazione e della costruzione

di legami sembrano essere motivate da criteri di percezione della vicinanza e

della somiglianza che si esprimono diversamente a seconda della fase

evolutiva considerata.

Il differente valore attribuito a caratteristiche di sé e degli altri,è strettamente

associato ai processi evolutivi di conoscenza reciproca e di costruzione

dell'identità;si tratta di processi che avvengono sul piano individuale,essi sono

condivisi dai coetanei e soprattutto vissuti nell'ambito di contesti sociali e

culturali al cui interno gli individui concorrono a costruire i significati.

“Cultura dei pari”,l'insieme cioè dei significati costruiti e condivisi dai bambini

che fanno parte del medesimo contesto. Ogni individuo attribuisce significato

alle relazioni cui partecipa non solo sulla base dell'influenza esercitata su di

sé,dai partner,e dei processi relazionali di tipo dinamico che sono caratteristici

del gruppo di appartenenza.

L'esistenza di differenti “culture dei pari” all'interno di contetsi diversi rende

ragione,secondo Molinari (2002) delle difficoltà incontrate dallo studioso che

dall'esterno,si sforza di comprendere il funzionamento del gruppo e i significati

in esso presenti.

Secondo Corsaro(1992) alla base della costruzione della cultura dei bambini

si individua un duplice preocesso di interpretazione e riproduzione di quella

degli adulti. I piccoli interpretano le informazioni che derivano loro dai genitori

e dagli insegnati,per poi trasferirle nella propria esperienza quotidiana. Tale

continua interpretazione e riproduzione della cultura degli adulti da parte dei

bambini garantisce una connessione tra i diversi contesti,ma allo stesso

tempo definisce il percorso di socializzazione del bambino in termini

complessi piuttosto che di pura e semplice trasmissione lineare.

Molinari rileva come in età prescolare i temi ricorrenti nelle conversazioni tra

bambini e nella routine di gioco ruotino intorno ai concetti di condivisione e di

conflitto,connessi al piacere di affrontare insieme le stesse esperienze,e al

bisogno di contrapporsi, di confrontare i propri punti di vista e di proteggere

quegli ambiti da cui deriva la sicurezza. I contesti della scuola dell'infanzia

appaiono permeati da una cultura di tipo collettivistico,favorita proprio dal

prevalere,tipico dell'organizzazione scolastica, di attività condotte insieme ad

altri.

Il passaggio alla scuola primaria segna il venir menno di tale cultura e

l'affermazione di valori differenti,maggiormente improntati all'individualità,e alla

costruzione di relazioni e legami più selettivi. Dalla fanciullezza

all'adolescenza,in seguito all'emergere progressivo dell'attenzione nei

confronti di aspetti di sé e dell'altro più profondi e meno esteriori,la ricerca e il

mantenimento dell'intimità psicologica si pongono come nuovi organizzatori

delle attività,dei valori e dei significati che contraddistinguono la cultura dei

pari.

Le relazioni tra pari in prospettiva evolutiva

L'attenzione è stata focalizzata in modo prevalente sulla seconda

infanzia,definita “età prescolare”. Questa fase coincide con il periodo di

frequenza della scuola dell'infanzia.Il passaggio alla seconda infanzia

costituisce una sorta di “spartiacque” tra una fase protetta vissuta all'interno

dellerelazioni familiari ed una successiva di apertura al sociale.Secondo la

prospettiva della teoria dell'attaccamento,il piccolo ha la possibilità di

accedere alla rappresentazione mentale della figura di accudimento,e può

farne a meno rivolgendo la propria attenzione alle relazioni con gli altri.

Vygotskij ha individuato nel passaggio dalla prima alla seconda infanzia la

capacità di accedere alla dimensione intramentale,grazie alla condizione

interindividuale garantita dalla relazione con gli altri. Come sottolineano

Baumgartner e Bombi (2005),un fondamentale contributo alla riscoperta,negli

ultimi '20 anni, della portata sociale dell'età prescolare,è stato dato dai

progressi della ricerca nel campo della cosiddetta “teoria della mente”.

La prima infanzia,è un periodo relativamente lungo,se consideriamo la

quantità di progressi e i cambiamenti radicali che coinvolgono l'individuo. E' in

quest'ultima fase della prima infanzia che si realizza secondo Parten

(1932)l'acquisizione della capacità di giocare in modo cooperativo e sociale.

Rudolph Schaffer individua una precisa sequenza evolutiva nella comparsa

delle caratteristiche di tale interazione: essa è basata,alla nascita,su una

regolazione di tipo puramente biologico,finalizzata ad armonizzare e

coordinare i bisogni fisiologici del bambino con le richieste dei genitori. Nel

corso del primo semestre di vita tali regolazioni si trasmettono in vere e

proprie interazioni “faccia a faccia”,nel corso delle quali l'adulto sostiene il

piccolo nell'attenzione condivisa e riciproca,aiutandolo a prestare attenzione a

sé e a rispondere alle richieste sociali di un partner.

Attraverso la sequenza evolutiva il bambino acquisisce alcune competenze di

carattere comunicativo e sociale che appaiono di fondamentale importanza

per l'adattamento successivo e che coinvolgono anche le relazioni con i pari:

1. l'alternanza dei turni,che,per quanto in parte regolata da meccanismi

biologici di “attenzione/non attenzione”,viene consolidata dall'azione di

scaffolding effettuata dall'adulto;

2. capacità di prestare attenzione agli altri e di rispondervi

adeguatamente;

3. facoltà di inserire nella relazione un elemento “esterno” da condividere

con un partner.

Si tratta in tutti e 3 i casi di fondamentali regole della conservazione e dello

scambio sociale.

Molinari sottolinea come l'organizzazione più strutturata e individualistica della

scuola elementare,disperde la cultura collettivistica della scuola dell'infanzia e

pone nuovi organizzazioni di significati e di relazioni che si orientano sulla

selezione e la preferenza sociale piuttosto che sulla condivisione.

AMICIZIA E PREFERENZA SOCIALE

Definire e studiare l'amicizia

Lo studio dei legami amicali costituisce un ambito di ricerca piuttosto ricco e

fecondo,e continua ad attirare l'attenzione dei ricercatori. L'amicizia si

caratterizza come una delle principali componenti della vita degli individui,ma

è nel periodo compreso tra l'infanzia e la preadolescenza che essa occupa

una parte cospicua della giornata del bambino,sia nella realtà delle effettive

attività condivise,sia in quella della fantasia,dei desideri e delle aspettative.

I sorrisi,gli sguardi,i contatti fisici di tipo non verbale,che secondo Argyle

(1987) sono più frequenti tra loro che hanno un rapporto di amicizia,possono

essere scambiati soltanto in condizioni di stretta vicinanza fisica. Questa

componente, apparentemente molto semplice,possiede in realtà molteplici

significati: la ricerca della prossimità,l'avvicinamento,attraverso cui si

esprimono per altro i bisogni sociali anche del lattante rispetto alla figura di

attaccamento,costituiscono in effetti da un lato la condizione della creazione

di un legame,dall'atro la manifestazione dell'esistenza del legame stesso.

Il rapporto di amicizia si costruisce più facilmente se i due frequentano uno

stesso ambiente,se abitano vicino,se condividono uno stesso spazio

socioculturale. Già dai primi anni di vita l'amicizia si caratteriza sulla base

dello stare insieme,del giocare insieme,e poi del pensare e sentire

insieme;l'amicizia implica una condivisione di esperienze e una partecipazione

paritaria,sulllo stesso piano,alle attività svolte.

Secondo Dunn (2004),lo scambio basato sulla reciprocità costituisce una

componente fondamentale dell'amicizia,anche nella prima infanzia.

E' l'acquisizione di forma di reciprocità a segnare il passaggio a veri e propri

legami di amicizia,in cui la condivisione fantastica costituisce una prima forma

di intimità.

La reciprocità in situazioni di conflitto tra amici le azioni e le scelte speculiari

riguardano i momenti di litigio,che si differenziano notevolmente a qualità e

frequenza rispetto a quelli vissuti con i bambini non amici.

Camaioni,Baumgartner e Perugini (1998) includono all'interno della griglia

osservativa da loro costruita per la rilevazione delle relazioni di amicizia

diverse categorie relative ai momenti di scontro:

il “conflitto verbale” viene definito come una situazione in cui il

• “bambino-bersaglio si oppone verbalmente ad un altro bambino su

questioni riguardanti la relazione tra loro,l'azione in corso,i

ruoli;opposizione che può includere azioni fisiche come

spingere,strattonare o colpire il compagno”;

il “conflitto per l'oggetto” si caratterizza come un momento in cui “il

• bambino-bersaglio tenta di togliere l'oggetto ad un altro bambino che a

sua volta lo trattiene,resiste e/o piange”;

la “risoluzione positiva del conflitto”,caratteristica del legame amicale,si

• riferisce a quella situazione in cui il bambino bersaglio risolve il

conflitto con un altro bambino attraverso la negoziazione.

Conflitto e conciliazione appaiono strettamente connessi all'interno dei legami

amicali,e utili alla definizione e ridefinizione del rapporto. Secondo Newcomb

e Bagwell (1995),la maggiore frequenza di momenti di conflitto nelle diadi

amicali è correlata alla più alta intensità con cui avvengono gli scambi sociali:i

partner sono legati tra loro da una relazione affettiva,possiedono

reciprociprocamente un forte impatto sociale ed emotivo,quindi più facilmente

hanno occasioni di scontrarsi per lo stesso motivo.

Bombi (2005) rileva che bambini di 3-4 anni siano in grado di parlare,con gli

amici,delle proprie paure o delle situazioni vissute come problematiche,e

soprattutto tendono a sviluppare e a condividere,con i partner,un codice

comunicativo riservato ed esclusivo. Dunn (2004) colloca la nascita

dell'intimità,nelle relazioni amicali dei bambini di età prescolare,all'interno dei

primi giochi di finzione che i piccoli svolgono insieme.

A partirè dall'età della fanciullezza vengono di solito privilegiati strumenti di

tipo self-report,in cui i soggetti sono invitati a esplicitare,attraverso

interviste,questionari,o racconti scritti e orali,le modalità attraverso cui essi

vivono o si rappresentano le amicizie.

Come vivono,i bambini,le amicizie?

Ogni singolo bambino è portatore di una propria storia personale,connessa

alla famiglia e al contesto di appartenenza,e quindi di orientarsi in modo del

tutto originale.

Damon (1977) e Selman (1980) avevano ipotizzato che l'amicizia vera e

propria,caratterizzata da reciprocità e intimità,non potesse manifestarsi prima

dell'età scolare,prima del superamento del pensiero egocentrico e

dell'acquisizione della prospettiva della prospettiva dell'altro.

Ross e Lollis (1989) e Judy Dunn (2004) hanno individuato proprio nel gioco

condiviso di fantasia la nascita precoce del sentimento di intimità. Secondo

Bombi e Pinto (1993),la condivisione di regole e del principio della lealtà

conduce i bambini di questa età a costruire un vero e proprio “senso del noi”,il

quale svolge la funzione fonfamentale di proteggere l'esclusività del legame e

lo spazio di sicurezza che da esso deriva ai singoli partneer:il “senso del noi”

si esprime attraverso l'esclusione degli altri dal proprio rapporto.

Le rappresentazioni dell'amicizia

Emiliani e Carugati (1985) hanno individuato sostanzialmente due

approcci,rispetto all'indagine dell'idea di amicizia:

appare particolarmente concentrato sul contenuto del

• legame,sull'individuazione,cioè,del significato che l'amicizia possiede

per i soggetti a età differenti;

“strumentale”,in quanto,sulla scia del modello piagettiano,ha cercato di

• individuare gli schemi e le capacità che i bambini devono possere per

poter accedere al concetto di amicizia.

Bigelow e La Gaipa (1975,1980) e Furman e Bierman (1983),hanno

privilegiato una metodologia più narrativa,finalizzata a raccogliere

racconti,riflessioni,narrazioni scritte e orali,riguardo a ciò che vuol dire essere

amici,a che cosa si fa insieme,che cosa ci si aspetta o si desidera da un vero

amico.

I più piccoli definiscono l'amicizia sulla base dello stare insieme,dell'essere

vicini fisicamente,svolgendo attività comuni;sia nella scuola dell'infanzia sia

nei primi anni della scuola primaria,essere amici significa giocare

insieme,divertirsi,ridere e scherzare con coloro con cui se ne ha l'occasione.

L'amicizia possiede anche dei “costi”,in quanto la condivisione degli oggetti

può richiedere di prestare ad un amico un proprio giocattolo. Sulla base a ciò,

Bigelow e La Gaipa (1980) hanno individuato:

Tra i 4-5 e i 7-8 anni,primo stadio della concezione di amicizia e l'hanno

➔ definito in termini di “costi e benifici”,poichè il legame amicale sembra

assumere un significato di tipo situazionale e contestuale;

Tra i 9 e gli 11 anni,essere amici significa condividere attività comuni

➔ rispetto alle quali esistono regole che devono essere reciprocamente

rispettate:questo stadio viene definito “normativo” poiché l'amicizia

viene concepita rispetto a norme condivise;

Tra gli 11 e i 15 anni, i ragazzi definiscono l'amicizia in termini di

➔ condivisione di interessi,di idee,di opinioni sul mondo,di sentimenti;da

un vero amico ci si aspetta comprensione

emotiva,accettazione,sostegno,intimità:stadio “empatico”,poichè

l'essenza dell'amicizia viene individuata nella comprensione reciproca

sul piano emotivo.

Secondo Selman,la consapevolezza sociale si sviluppa attraverso una

progressione di stadi,ognuno dei quali,comporta una ristrutturazione degli

elementi mentali da parte del bambino.La progressione da uno stadio all'altro

viene indagata con metodologie di tipo clinico-critico,attraverso l'utilizzo del

colloquio piagettiano e la riflessione critica.

1. 6-7 anni,l'amicizia viene intesa in modo unilaterale:un amico è un

compagno di giochi di tipo occasionale,con cui divertirsi,rispetto a cui

stare vicino. Viene definito da Selman e Jacquette (1977) “aiuto

unilaterale”;

2. 8-9 anni,l'amicizia viene definita in termini di aiuto reciproco,di

adattamento ai bisogni dell'altro,anche se ciò sembrerebbe avvenire

ancora soltanto nell'ambito di occasioni specifiche;il periodo viene

definito “stadio della cooperazione in circostanze favorevoli”;

3. adolescenza,i ragazzi accedono a una concezione matura di

reciprocità,poichè sviluppano la capacità di coordinare

simultaneamente il proprio punto di vista con quello del partner e di

cogliere il significato dell'intimità della relazione;

4. età adulta,definita “interdipendenza autonoma”,garantisce la

comprensione della possibilità che la relazione di amicizia mantenga la

sua stabilità e identità.

Le funzioni dell'amicizia

I bambini impegnati precocemente in legami di tipo amicale dimostrano

maggiore apertura e fiducia verso gli altri,favorendo di fatto la coesione di tutto

il gruppo.

Schaffer (1996) rileva come i bambini,in compagnia dei propri amici,si

divertono molto di più che non quando sono con coetanei non amici: si

guardano,si scambiano cenni di intesa,ridono insieme,condividono quindi,oltre

che l'attività svolta,anche il tono positivo dell'umore.

Secondo Fonzi,Tani e Tomada (1998),proprio nei primi anni di vita le attività e i

giochi svolti con un amico favoriscono la capacità di coordinarsi e anche di

assunzione della prospettiva dell'altro,oltre che l'ampliamento del repertorio

comportamentale del bambino in funzione dell'aiuto strumentale e della

valorizzazione del proprio compagno amico.

Secondo Zick Rubin (1980)l'amicizia assolve complessivamente le tre

funzioni fondamentali l'acquisizione della competenza sociale:fornisce

occasioni per l'apprendimento delle abilità sociali,facilita il confronto tra pari e

soddisfa il bisogno di appartenenza ad un gruppo.

La popolarità dei bambini

Lo studio della dimensione dell'accettazione sociale,all'interno delle relazioni

tra pari,è strettamente connesso all'idea,posta per la prima volta da Moreno

(1953),che ogni gruppo sociale possiede una sorta di struttura socioaffettiva,di

rete cioè di simpatie e antipatie,gradimenti e rifiuti,che lega tra loro gli individui

e che ne definisce lo status,cioè la condizione sociale,all'interno di quel

gruppo,Poichè tale condizione appare strettamente connessa al benessere

psicologico e al grado di adattamento sociale degli individui,l'individuazione di

tale struttura o rete affettiva costituisce il primo passo da effettuare per

comprendere che cosa accade nel gruppo e che cosa motiva le scelte o i rifiuti

sociali. Lo stesso Moreno ha proposto una serie di tecniche,definite

sociometriche,che sono state poi applicate e adattate all'ambito specifico

dell'età evolutiva.

Meno frequentemente viene utilizzata la procedura definita da Berti e Bombi

(2005) di ranking completo del gruppo,in cui si chiede di esprimere per ogni

compagno il livello di gradimento incontrato nello svolgere le singole attività.

Sono stati distinti dagli studiosi diversi livelli di accettazione e popolarità

all'interno del gruppo e individuate categorie differenti di bambini:

Popolari: caratterizzati da molte scelte positive e scarse scelte

✗ negative;

Rifiutati: prevalenti scelte negative e quasi nessuna positiva;

✗ Ignorati: contraddistinti dal fatto di non essere praticamente mai indicati

✗ da nessuno;

Controversi: di difficile definizione,in quanto si tratta di soggetti a forte

✗ impatto sociale,poichè ottengono numerose scelte,sia in un senso che

nell'altro.

I bambini impopolari si trovano spesso in situazione di totale isolamento e

tendono a sviluppare sentimenti di solitudine,ansia,bassa stima di sé, a volte

condotte aggressive,antisociali e devinti,in sintesi vanno spesso incontro a

sintomi di interiorizzazione ed esteriorizzazione.

Ogni gruppo possiede una propria struttura socioaffettiva e lo status di un

bambino potrebbe variare da un contesto all'altro;occorre essere cauti

nell'attribuzione ai bambini di caratteristiche che potrebbero essere viste sia

come cause sia come conseguenze della condizione di impopolarità.

Roopnarine e Honig (1988) riportano che i padri e le madri dei bambini definiti

popolari tendono a fornire un maggior numero di rinforzi positivi ai loro

figli,scoraggiano i comportamenti aggressivi e ricorrono raramente alle

punizioni.Tra questi bambini e i loro genitori si stabilisce di solito una relazione

calda,affettivamente intensa e positiva.

RITIRO SOCIALE E CAPACITA' DI STARE SOLI

Lo studio del ritiro sociale

Nell'ambito della relazione verticale con l'adulto e delle relazioni orizzontali

con i pari,l'individuo acquisisce progressivamente e mette alla prova quelle

abilità che gli consentiranno di avviarsi verso un percorso di socializzazione. Il

focus dell'attenzione è stato posto sul bambino “in relazione” e sui

comportamenti da questo messi in atto in funzione del centrale bisogno di

attaccamento e di costruzione dei legami.

La possibilità di istaurare relazioni significative con i propri coetanei svolge un

ruolo fondamentale nel processo di crescita individuale. Alcune forme di

comportamento solitario appaiono altamente correlate con quadri clinici

dell'età evolutiva; tra questi possono essere menzionati il disturbo d'ansia da

separazione,la depressione,il disturbo reattivo dell'attaccamento,il disturbo

autistico,la fobia sociale e i disturbi della personalità.

Il bambino solitario,tenderebbe a chiedere maggiormente l'intervento

dell'adulto e comunque si dimostra poco capace di presentare strategie

differenti qualora quella già utilizzata non sia stata utile.

Il “Waterloo Longitudinal Project” (WLP),progetto longitudinale di ricerca

portato avanti per almeno due decenni,a iniziare dagli anni '70,presso

l'Università di Waterloo,in Canada,è stato elaborato e poi realizzato rispetto a

due obiettivi fondamentali:

1. concettualizzare le diverse fasce d'età;

2. individuare eventuali percorsi di disadattamento sociale,per poi

prevenirli.

Un numero consistente di ricerche,ha evidenziato che esistono forme

differenti di ritiro sociale,ciascuna caratterizzata da ragioni interne ed esterne

profondamente diverse.

RITIRO SOCIALE ATTIVO,bassa frequenza di interazioni con i

● coetanei si accompagna a comportamenti chiassosi e turbolenti,a

giochi immaturi. Secondo gli autori questa forma di ritiro riflette

immaturità cognitiva e sociale,e appare poco gradita nel contesto

scolatico;i bambini che la manifestano sono rifiutati dai compagni

quando provano a dare inizio a un'interazione e mediamente più isolati

nel gruppo. Il ritiro sociale è correlato ad aggressività e a disturbi di

esteriorizzazione già nell'età prescolare,ed è anche per questo inviso

agli insegnanti;

RITIRO SOCIALE RETICENTE,si riferisce a un'ulteriore condizione di

● bassa frequenza di interazioni con i pari connessa a inibizione e

timidezza,e caratterizzata dal tipico comportamento da “spettatore”. I

bambini che rientrano in tale categorie appaiono mossi da un lato dal

desiderio di inserirsi nei gruppi di coetanei,ma dall'altro sono bloccati

da una sorta di inibizione;

RITIRO SOCIALE PASSIVO,si configura come una condizione solitaria

● contraddistinta da attività esplorativa e di costruzione. I bambini che

mostrano questo tipo di ritiro sembrano prediligere il gioco solitario. Lo

stesso Rubin (1982) sottolinea come tale forma di ritiro sia in parrte

rinforzata dal contesto sia scolastico sia familiare,e costituisca più che

una forma di disadattamento sociale,una sorta di orientamento verso gli

oggetti più che verso le persone.

Harrist e colleghi (1997) hanno individuato mediante l'analisi dei cluster una

quarta categoria di ritiro sociale,che sembrerebbe contraddistinguere in modo

peculiare i bambini cosiddetti “tristi”. Questi ultimi appaiono portatori di un

vissuto infelice,e vengono descritti dagli insegnanti costantemente

depressi,isolati,timidi e immaturi. Mostrano difficoltà nei rapporti sociali,sia

rispetto alla capacità di intraprendere interazioni sia rispetto all'accettazione

da parte dei coetanei.

Una prospettiva diversa

Il comportamento solitario costituisce un fenomeno multidimensionale e

complesso.Le diverse funzioni del gioco individuale,rispetto alla costruzione

de Sè,alla conquista del controllo del'ambiente,alla regolazione affettiva,si

riferiscono a dimensioni evolutive trascurate dalla letteratura

nordamericana,focalizzata maggiormente sull'aspetto della frequenza delle

condotte solitarie. Coplan e colleghi (2001) individuano nel gioco solitario

caratteristico del ritiro sociale “passivo” una modalità positiva di rimanere in

disparte,che assume poi,una connotazione negativa a causa dei modelli

culturali di riferimento dei contesti educativi.

Lo studio di Coplan e colleghi (2001) evidenzia che il comportamento solitario

passivo tende ad essere correlato con indici di disadattamento solo per i

maschi,e non per le femmine; il comportamento solitario attivo è associato a

difficoltà nella gestione delle relazioni sociali e della regolazione emotiva in

entrambi i sessi,ma comporta disturbi nella condotta solo per le bambine; il

ritiro sociale cosiddetto reticente è correlato a inibizione e ad altri indici di

disadattamento sia per i maschi sia per le femmine.

I bambini “solitari passivi” sarebbero scarsamente motivati

• all'approccio sociale,più interessati al gioco con un oggetto;la bassa

motivazione all'evitamento che li caratterizza,consente loro di interagire

in modo soddisfacente con i pari;

bambini “solitari reticenti” costituiscono un chiaro esempio di come la

• motivazione all'approccio e quella all'evitamento sociale si possono

scontrare:l'eccessiva prudenza che li caratterizza,blocca sul nascere

ogni tentativo di approccio con gli altri,per cui essi mettono in atto

prevalentemente comportamenti da spettatore;

bambino “solitario attivo” ricerca continuamente l'attenzione dei

• compagni e i suoi tentativi vengono prevalentemente frustrati a causa

delle modalità maldestre,goffe,intrusive,di interazione con gli altri; egli

si ritrova a giocare da solo suo malgrado.

In una serie di ricerce condotte a partire dall'osservazione di bambini di età

prescolare,si è cercato di individuare categorie diverse di partecipazione

sociale al gioco e di correrarle ad alcuni indicatori di competenza sociale ed

emotiva,considerati di fondamentale importanza per la capacità di interagire

con i pari. Allo scopo di non delimitare il tema in una direzone esclusivamente

psicopatologica,l'attenzione è stata posta sui soggetti che manifestavano una

frequenza bassa di interazioni con i pari.E' stato possibile distinguere tra

coloro che mettono in atto comportamenti solitari da spettatori (bambini

timidi);coloro che manifestano giochi solitari di tipo costruttivo (bambini

costruttivi);e coloro che nel contesto sociale si dedicano sia la gioco solitario

di vario tipo sia al gioco sociale (bambini misti).

Bisogno e capacità di stare soli

Alcuni studi in ambito neurofisiologico,rilevano,a livello delle strutture

corticali,una sorta di necessità di temporaneo isolamento dal

“bombardamento” continuo di stimoli sensoriali a cui esse sono sottoposte;in

particolare la neocortex,una delle ultime strutture a svilupparsi e responsabile

di processi come il linguaggio e la simbolizzazione,necessiterebbe di momenti

di pausa,di assenza temporanea di contatto con l'esterno,in modo da ricreare

periodicamente l'equilibrio necessario alle sue funzioni.

Le riflessioni teoriche conducono a considerare il bisogno di attaccamento e il

bisogno di autonomia intrinsecamente legati.

Lo studio del bisogno di attaccamento e della funzione che questo svolge

nello sviluppo del bambino ha ricevuto maggiore attenzione.Ester Buchholz si

è posta un obiettivo fondamentale,cruciale sul piano sia concettuale,sia della

pratica clinica,che consiste nel tentativo di rifocalizzare l'attenzione sul

bisogno di solitudine,il cui “richiamo” è presente in ogni fase dello

sviluppo,solecitandoci a riconoscerlo in modo più profondo.

E' fondamentale distinguere tra “essere”,”stare” e “sentirsi” soli,espessioni che

rimandano a condizioni oggettive e soggettive,esistenziali e occasionali,ma

differenti sul piano del vissuto.

Il bisogno di attaccamento e il bisogno di solitudine costituiscono due

dimensioni complementari e compresenti che si escludono a vicenda. Se si

accetta che “sare soli” costituisca dal punto di vista logico l'opposto di “essere

in relazione con”,inevitabilmente si attribuisce a una delle due controparti una

connotazione negativa rispetto all'altra. Se si pongono le due condizioni sullo

stesso piano,considerandole compresenti ed entrambe con una valenza sia

positiva sia negativa,allora si scopre che l'elemento negativo/patologico

dell'”essere in relazione”,o dell'attaccamento,non è la solitudine,bensì la

dipendenza totale,e quindi la fusione con l'altro.

Il percorso di socializzazione tra bisogni sociali e bisogni individuali

La vita prenatale testimonia la precocità delle esperienze solitarie,le quali

possiedono una funzione evolutiva vitale. In ogni fase significativa del

preocesso di crescita,l'esigenza di stare soli,sembra favorire lo sviluppo

stesso. Si tratta di un'affermazione fondamentale e originale dell'elaborazione

teorica di Buchholz,che sostiene il significato evolutivo del bisogno di stare

soli,che si manifesta e si articola diversamente nelle varie fasi del ciclo di

vita,garantendo constantemente la crescita psicologica degli individui.

Nella creazione delle situazioni del gioco simbolico,i bambini della prima

infanzia sperimentano e realizzano forme di controllo sulla realtà e

sull'ambiente,che favoriscono il senso di autoefficacia e di autostima.La

compresenza di situazioni di gioco sociale e gioco solitario rende

possibile,l'utilizzo di un linguaggio personale,individuale,cioè solo per se

stessi,attraverso cui sperimentare le conoscenze di tipo culturale e sociale

acquisite nel contesto della relazione con i pari e con l'adulto.

Le ricerche condotte da diversi autori sul significato delle esperienze

solitarie,sottolineano come i fanciulli distinguono le situazioni in cui essi

ricercano momenti per se stessi,vissuti soggettivamente in modo

affettivamente piacevole,da altri in cui,prevale il bisogno di stare insieme agli

altri e l'impossibilità di realizzare tale necessità diventà fonte di sofferenza e di

sentimento di solitudine.

La preadolescenza e l'adolescenza si configurano come fasi dello sviluppo

individuale rispettoa cui le esperienze solitarie assumono un ruolo

fondamentale.

Il bisogno di solitudine costituisce una costante nella vita

dell'individuo,fondamentale sul piano evolutivo,e connotabile in termini

biologici,psicologici e sociali:

1. esso garantisce l'acquisizione della capacità di

autoregolazione,essenziale per la sopravvivenza biologica;

2. consente la crescita del Sè e lo sviluppo dell'idntità;

3. il bisogno di separarsi,di crescere in autonomia,è esattamente ciò che

permette di costruire un proprio mondo relazionale e sociale “sano ed

equilibrato sul piano psicosociale.

Differenti percorsi

Donald Winnicott è stato tra i primi a riconoscere l'esistenza di una “capacità

di stare soli”,vera e propria competenza acquisita durante la prima infanzia

grazie a un legame sicuro con la adre che consente di accedere a una

condizione di separatezza interiore e,di poter stare da soli senza aver bisogno

di riferimenti affettivi e sociali esterni. In ogni fase della vita,l'individuo

esprimerà la propria autonomia in modo competente e adeguato grazie alla

possibilità di aver costruito legami di fiducia e di sicurezza con gli altri.

LA COSTRUZIONE DEL SE' TRA IL BISOGNO DI RELAZIONE E IL

BISOGNO DI AUTONOMIA

La riflessione del Sè

La socializzazione è un processo che avviene parallelamente e

reciprocamente al percorso di costruzione del Sè,entro cui assumono

significato le esperienze interindividuali e intraindividuali di conoscenza degli

altri e di conoscenza di se stessi. Il Sè si configura come un concetto

multidimensionale,rispetto al quale si è da sempre interrogato,e che

costituisce il punto di incontro di riflessioni e ricerche empiriche provenienti da

vari ambiti.

Jean-Paul Sartre (1946) individuava la vera essenza dell'uomo nella sua

esistenza,nella responsabilità derivante dalle effettive scelte realizzate,di

fronte a cui l'individuo è solo,distinto da tutti gli altri suoi pari.

William James (1980) ha posto per la prima volta una definizione

multidimensionale del Sè,considerandoloun costrutto complesso composto

dalla combinazione di due elementi essenziali,l' “Io” e il “Me”. L'Io verrebbe a

coincidere con il cosiddetto Sè conoscente,cioè la componente attiva e

soggettiva di esso,riferita alla consapevolezza dell'Individuo di esistere e di

agire sul mondo,di poter intervenire a modificare gli eventi; il Me costituisce la

componanate passiva,e quindi l'oggetto delle conoscenze costruite su noi

stessi,l'insieme delle caratteristiche e degli attributi che l'individuo riferisce a

sé. James distingue ulteriolmente il Me in altre sottocomponenti:

Me materiale ,comprende gli aspetti relativi al corpo e le informazioni

• riferite a sé,di tipo contingente;

Me sociale ,costituito a partire dalle informazioni di noi stessi ricavate

• nell'ambito delle relazioni interpersonali e sociali;

Me spirituale ,costituito dall'insieme delle caratteristiche psicologiche

• che l'individuo attribuisce a se stesso.

Cooley (1992) postula la prospettiva del looking glass self ,cioè del Sè inteso

come il prodotto del rispecchiamento che ogni persona effettua rispetto agli

altri.L'osservazione dei comportamenti e dei sentimenti che essi manifestno

nei confronti di un individuo consente a quest'ultimo di costruirsi un'immagine

di se stesso che orienterà successivamente le azioni sociali e che costituirà

una sorta di filtro per la comprensione e la costruzione dei significati delle

esperienze.

Secondo Mead gli atteggiamenti costituiscono il punto di partenza di

un'azione,acquistano significato,diventano segni e parte di un linguaggio

comune e condiviso.

Guidano (1988) condivide una visione complessa e multidimensionale del

Sè,secondo la quale il processo di costruzione dell'identità personale realizza

in ogni fase dello sviluppo una forma di equilibrio dinamico tra una sorta di

“attitudine verso l'interno” e una “ verso la realtà esterna”.

Il Sè configura come una struttura organizzata di tipo sistemico e

complesso,la cui “identità” è garantita dall'equilibrio tra la chiusura e l'apertura.

Secondo Guidano,il rapporto madre-bambino costituisce il fondamento

dell'origine sia dell'attitudine verso se stessi,sia dell'attitudine verso la

relazione con gli altri: esso consente di separarsi,di pervenire cioè a una

prima e rudimentale forma di consapevolezza di Sè.

La consapevolezza di Sè

Per consapevolezza di Sè si intende la capacità di comprendere la propria

esistenza come entità separata,distinta dagli altri e dotata di costanza e

continuità nel tempo. Lewis ha ipotizzato la presenza di sue componenti del

Sè,definibili in termini di Sè esistenziale e Sè categorico.

Jean Piaget (1936,1937) ha descritto i processi e i meccanismi attraerso cui il

soggetto costituisce i propri schemi cognitivi e conosce la realtà esterna.

Grazie alle due due funzioni fondamentali dell'assimilazione e

dell'attaccamento,attraverso cui i dati della realtà vengono inglobati negli

schemi preesistenti sino a modificarli e a costruirne di nuovi,il bambino

perviene a distinguere tra Sè e l'oggetto.

Secondo Mahler,a partire da una condizione di unità fusionale caratterizzante

la diade madre-bambino durante la gravidanza e il periodo del


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Martis93

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Martis93 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Maria SS. Assunta - Lumsa o del prof Fiorilli Caterina.

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