Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, prof. Farina, libro consigliato Gli insegnanti pensano l'intelligenza, Fiorilli

Il sistema delle credenze può alterare l’uso che i doc. fanno delle loro conoscenze pedagogiche per

• questo è importante rilevare le credenze e la loro trasformazione

→

pedagogia del cambiamento concettuale quando si introduce una nuova idea, per non farla giustapporre

• a quelle già possedute, la formazione deve re-interrogare le pre-conoscenze e le pre-credenze. Il

cambiamento delle credenze segue il cambiamento del comportamento. Alcuni sostengono la validità di un

training per conoscere le proprie e altri conoscenze. La persuasione verbale provoca cambiamento, ma a

breve termine

Vi sono 4 livelli di pensiero (Nespor): 1) processamento interno 2) risorse cognitive 3)controllo

• →

metacognitivo 4) sistema delle credenze ogni livello interviene in un compito dando la propria

comprensione. La credenza determina quale aspetto del compito va eseguito e di che problema si tratta.

Perchè le nuove informazioni vengano usate per modificare quelle precedenti è utile che: sogg. riconosce

• le news come riconducibile alle credenze esistenti, avverta gli sforzi di assimilazione come insoddisfacenti,

→

desideri ridurre l’inconsistenza degli elementi. necessario un processo metacognitivo con astrazione

riflessiva. →

Cambiamento mai solitario, sempre il relazione comunità di pratiche

•

1.9 Conclusioni

Non c’è sapere senza un rapporto che il sogg. ha con il sapere e questo rapporto comporta una

• dimensione identitaria importante. →

Le credenze non cambiano con facilità bisogna usare strumenti formativi per rendere visibili le

• credenze e modificabili.

Credenze e pratiche educative degli insegnanti

Capitolo 2 - →

C’è relazione tra educazione e concezioni dell’intelligenza sistema circolare dove le idee dei doc.

• sull’intelligenza influenzano le strategie educative che si riflettono sullo sviluppo degli alunni

2.2 Il concetto di “intelligenza” nel mondo scientifico →

Già Platone e Aristotele si erano espressi sull’intelligenza. Poi Darwin avvia il dibattito natura vs cultura

• credeva che l’intelligenza fosse uno degli istinti e che non vi fosse differenza se non nel grado, di

intelligenza animale e umana. Poi si aprono diverse scuole in Europa che si interrogano sulla natura

→

dell’intelligenza si sviluppa la pratica scientifica del testing standardizzato e la definizione del QI

(quoziente intellettivo). Ogni studioso pone quindi la sua elaborazione scientifica (per es.):

- Binet: intelligenza era caratterizzata dal buon senso e dalla capacità di adattarsi al contesto, Costruisce con

Simon la scala omonima. Intelligenza come entità malleabile.

- Vygotskii: umani hanno la capacità di modificare l’ambiente in base ai propri obiettivi. idea di intelligenza

come processo dinamico 2

- Piaget: intelligenza come adattamento e accomodamento con sogg. attivo nella costruzione di strutture

mentali.

- Carroll: intelligenza come abilità cognitiva umana

1800-1900 concezione di intelligenza in linea a scoperte biologiche con eredità genetica (vedi Mendel e

• Darwin). Contributo psicologico da Galton (1869) che dice che sogg. molto abili derivano da fam. molto

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abili a livello intellettivo si poteva creare una razza superiore grazie a oculati matrimoni! Quindi lui

parla di intelligenza generata e non appresa.

1920-30 dibattiti sull’applicazione dei test d’intelligenza per sostenere le differenze razziali.

• dal 1950: introdotte nuove variabili come l’ambiente e il contesto educativo

• nel 1994 viene pubblicato in America The bell curve, dimostrazione genetica dell’intelligenza che riaccende

• →

il dibattito natura-cultura QI determinato geneticamente e correlato con successo socio-economico;

risvolto negativo è criminalità e fallimenti sociali. Quindi interventi educativi inutili.

Visione di oggi: ereditarietà e ambiente determinano l’intelligenza, interagiscono in vari modi; ambienti

• poveri o ricchi interferiscono nella formazione dell’intelligenza; non c’è un ambiente che è ad hoc per

sviluppare l’intelligenza.

2.3 Concezioni popolari dell’intelligenza →

Sono teorie implicite della gente sviluppate secondo valori formate intorno a un prototipo di persona

• →

intelligente criterio del successo additivo in relazione al contesto nel quale si vive, e il successo è visto

→

in modo diversi si valuta l’intelligenza in base alla cultura d’appartenenza la concezione che essa ha

→

dell’intelligenza errori di valutazione. Primi test fatti senza tener conto della cultura: risultato che chi si

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riteneva intelligente, in realtà non lo era così tanto quindi non si può usare lo stesso test per tutte le

culture (vari esempi: Kenya, Cina, America, occidente)

I processi dell’intelligenza sono universali, ma la loro manifestazione no perchè il contesto sociale è

• →

importante intelligenza è caratterizzata quindi da valori

2.4 Le concezioni degli insegnanti

Anche negli insegnanti ci sono diverse interpretazioni dello sviluppo dell’intelligenza.

• Visione occidentale: che cos’è l’intelligenza? capacità cognitiva, razionale che privilegia attività verbali e

• →

logiche, è incrementabile in un dato periodo (concezione statica) 2 poli: innatista: intelligenza come

→

stabile e innata, poco incrementabile; costruttivista: intelligenza dinamica, incrementabile sono un

continuum perchè non si può collocarsi su un polo o l’altro

→

Concezione innatista intelligenza come dono non modificabile perchè entità fissa. se devono

• giustificare la difficoltà nei loro alunni, collocano la responsabilità lontana dal ruolo docente

→

Concezione costruttivista relazione doc - allievo attiva nella costruzione e co-sviluppo della

• conoscenza. Con il fallimento scolastico, doc in autoriflessione critica.

2.5 Dalle concezioni alla pratica educativa

Teorie informali guidano comunque il docente nella pratica educativa e per intervenire di fronte alle

• difficoltà. →

Doc. innatista frequente uso di domande chiuse, ricorso alla bocciatura come rimedio efficace, doc.

• meno incisivo →

Doc. costruttivista importanza al progresso dell’apprendimento, uso di domande aperte, si predispone

• verso le difficoltà degli alunni

Valore attribuito all’errore dell’alunno: innatista) errore=difficoltà intrinseca - costruttivista)

• errore=difficoltà del processo di apprendimento.

Le domande che incoraggiano il bambino che sollecitano una riflessione sull’evento vissuto sono forme

• comunicative che stimolano l’acquisizione di strutture cognitive elevate e favoriscono l’apprendimento.

→

E’ importante il modo con cui il docente spiega, quello fa si che lo studente possa apprendere doc. non

• possono avere una sola teoria dell’educazione perchè devono rispondere alle esigenze pratiche

dell’insegnamento

Formazione e trasformazione delle concezioni sullo sviluppo

Capitolo 3 -

dell’intelligenza (dati di ricerca) →

Sono presentate 5 ricerche fatte da un gruppo di docenti differenti utile per comprendere come le

concezioni sullo sviluppo dell’intelligenza si trasformano nel tempo e con l’esperienza

3.2 Il ruolo dell’esperienza

Esperienza come cosa positiva e la qualità è di ordine personale, contestuale e culturale del docente.

• 3

2 gruppi docenti a confronto con e senza esperienza e vengono sottoposti a un questionario per capire se

• →

la loro concezione è innatista o costruttivista doc. novelli hanno ottenuto punteggi diversi da quelli

→

esperti doc. novelli hanno punteggio maggiore rispetto a quelli esperti su fattori di tipo costruttivista e

più basso su quello innatista. Il dislivello lo si ha nell’area “responsabilità per l’insuccesso scolastico” dove

doc. novelli lo attribuiscono a fattori interni al processo di apprendimento mentre gli esperti a fattori

→

congeniti (quindi maggiore distanza) trasformazione in posizioni conservatrici

3.3 Il ruolo del contesto

Esperienza con il tempo modifica le concezioni

• →

Albanese ricerca su 2 gruppo di docenti abbastanza omogenei, ma con esperienze in contesti

• →

totalmente diversi un gruppo in contesto bilingue. Proposto un questionario SCCI (Scala delle

Concezioni Costruttiviste dell’Intelligenza). Ciascuno fa un punteggio che è solo costruttivista (come %).

Risultato: più costruttivisti quelli che sono stati all’estero e lo stacco con gli altri è significativo. Perchè? le

→

differenze tra i docenti sono: motivazione, status economico e contesto. a seconda di queste variabili si

hanno diverse concezioni e quindi anche a seconda di come il lavoro docente è considerato all’estero

piuttosto che in Italia.

3.4 Il ruolo della formazione (teacher student)

In base a credenze: docenti novelli hanno una formazione teorica e non esperienziale. Comunque ognuno

• ha ricevuto una formazione

Ricerca: analisi della formazione su docenti universitari con/senza esperienza. Proposta la SCCI e calcolati i

• punteggi. No differenze rilevanti tra le medie di tutti gli insegnanti. Quindi docenti tendono a mantenere

→

concezioni costruttiviste dell’intelligenza la formazione continua nei docenti rappresenta un buono

strumento per mantenere un pensiero riflessivo e attento a monitorare il proprio stile educativo.

3.5 Il ruolo della cultura pedagogica d’appartenenza

2 passaggi dei docenti nell’esperienza:

•

1) acquisizione dell’identità del ruolo docente

2) Abbandono della concezione costruttivista dell’intelligenza per favorire quella innatista

→ →

Ricerca: ob capire il perchè del 2 come la cultura pedagogica influenzi le credenze dei docenti. Presi

• 2 gruppi di docenti uno Italiano e uno Svizzero con 2 sottogruppi di docenti con/senza esperienza.

→

Proposto il SCCI (vedi grafico p.83)no grandi differenze tra Italia e Svizzera nel complesso, ma nei

→

sottogruppi si hanno sbalzi interessanti tra esperti e non di Italia e Svizzera. conferma l’ipotesi di

acquisizione di identità di ruolo e il relativo atteggiamento tendente all’innatista.

3.6 I rischi delle concezioni costruttiviste

1970-90 interesse ai rischi e esaurimenti nei docenti

• Lo stress può essere dovuto a vari agenti scatenanti

• BOURNOUT→ esaurimento emotivo dovuto a stress emotivo per incapacità