Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, Prof. Sangiuliano Intra, libro consigliato Neuroscienze affettive ed educazione

Introduzione

Gli insegnanti sanno che né il loro apprendimento né quello dei loro studenti è stabile e costante. L’apprendimento è dinamico, sociale e dipendente dal contesto, perché le emozioni costituiscono una parte importante di come, cosa, quando e perché le persone pensano, ricordano e apprendono. Dal punto di vista neurobiologico è letteralmente impossibile costruire ricordi, impegnarsi in pensieri complessi o prendere decisioni sensate senza emozioni.

Le emozioni costituiscono la base della creatività, della fantasia e delle decisioni che prendiamo nel presente e per il futuro, anche nei contesti scolastici. Esse si sviluppano e sono presenti in tutti i viventi complessi, perché sono essenziali nella gestione della vita. Emozioni complesse, come interesse, ispirazione, indignazione, sono costruzioni mentali attive che riguardano interpretazioni e idee astratte; hanno a che fare con ciò che, nel momento del presente, pensiamo di conoscere sul mondo, interpretato alla luce delle nostre esperienze passate e di quelle future che immaginiamo.

Le emozioni, così come le cognizioni, si sviluppano con la maturità e l’esperienza. In questo senso, le emozioni sono competenze, schemi organizzati di pensieri e comportamenti che costruiamo attivamente per adattarci a varie circostanze.

Occorre considerare sia che le emozioni affondano le radici nella sopravvivenza sia la centralità del loro ruolo nell’apprendimento. Per quanto riguarda la prima ragione, esse coinvolgono reazioni automatiche mentali e corporee alle situazioni; le persone, i gruppi di culture ed età diverse reagiscono in maniere differente. Relativamente alla seconda ragione, attraverso l’esperienza le persone apprendono come interpretare le situazioni e come dare dar senso alle proprie reazioni emotive. Le interpretazioni e le inferenze emotivamente ricche degli studenti e degli insegnanti costituiscono un aspetto centrale di come essi apprendono. Le inferenze soggettive e le esperienze di risoluzione di problemi all’interno del contesto scolastico impregnano in maniera emotivamente rilevante i ricordi e le conoscenze delle persone.

Le emozioni non sono qualcosa in più e di diverso rispetto alle capacità cognitive; piuttosto le emozioni come l’interesse, l’ansia, l’eccitazione diventano esse stesse delle capacità.

Prima parte

Cosa sono le sensazioni emotive e come le supporta il cervello?

Cap 1 - Sento, dunque apprendo

La rilevanza delle neuroscienze affettive e sociali per l’insegnamento

Recenti scoperte nel campo delle neuroscienze delle emozioni hanno evidenziato connessioni tra funzioni cognitive ed emotive in grado di rivoluzionare la nostra comprensione dell’apprendimento nel contesto scolastico. Le connessioni tra processi decisionali, funzionamento sociale e ragionamento morale portano con sé la promessa di una svolta nel comprendere il ruolo delle emozioni nelle decisioni, la relazione tra apprendimento ed emozioni, il modo in cui la cultura modella l’apprendimento e lo sviluppo della moralità dell’etica umana. Tutti questi sono temi di importanza fondamentale per gli insegnanti, impegnati a formare studenti capaci, consapevoli e dotati di senso etico.

Qualsiasi insegnante competente riconosce che le emozioni e i sentimenti influenzano le prestazioni e l’apprendimento degli studenti, così come le condizioni fisiche. Si ritiene quindi che la relazione tra apprendimento, emozioni e condizione fisica si intrecci con la nozione di apprendimento stesso. Ci si rende anche conto di quanto le emozioni siano profondamente intrecciate con il pensiero.

Ragionamento, decisioni ed emozioni: evidenze da pazienti con danni cerebrali

Negli anni Ottanta lo studio dei sistemi cerebrali sottesi al comportamento e alla cognizione era fortemente dominato da un approccio top-down, in cui i processi di apprendimento, linguaggio e ragionamento erano concepiti come sistemi di ordine superiore, che si imponevano su un corpo che si limitava ad obbedire. Si sottovalutava quindi il ruolo delle emozioni nel dirigere il comportamento e il pensiero razionale.

In un contesto di ricerca in cui la cognizione regnava sovrana, divenne evidente il comportamento irrazionale di pazienti neurologici non poteva essere spiegato solo con meccanismi cognitivi. Successivamente ad un danno alla corteccia prefrontale ventromediale, il comportamento sociale di questi pazienti risultava compromesso, rendendoli inconsapevoli delle conseguenze delle loro azioni, insensibili alle emozioni altrui e incapaci di imparare dai loro errori. In alcuni casi violavano le convenzioni sociali e anche le regole etiche, non mostrando imbarazzo quando sarebbe stato appropriato e non fornendo adeguato supporto empatico a coloro che se lo aspettavano e lo avevano ricevuto in passato.

La loro abilità di prendere decisioni vantaggiose era compromessa come mai visto prima: si evidenziava una separazione tra il periodo precedente la lesione e il periodo successivo. Il modo classico per spiegare i sintomi di questi pazienti consisteva nell’ipotizzare che qualche cosa fosse compromesso. Con ulteriori esperimenti, divenne chiaro che questi pazienti non avevano un problema di base con la conoscenza; non mostravano una compromissione delle conoscenze o una riduzione del QI. Divenne chiaro che i disturbi nell’ambito delle emozioni potevano fornire una migliore spiegazione delle loro scarse capacità di decisione. A causa della compromissione nella possibilità di evocare le emozioni associate a determinate situazioni del passato, i pazienti non erano in grado di selezionare la risposta più appropriata basandosi sulla loro esperienza passata. Non potevano quindi più apprendere dalle conseguenze emotive delle loro decisioni.

Questi pazienti lasciavano intravedere il ruolo fondamentale delle emozioni nelle attività di ragionamento e decisione. Essi hanno perso le loro abilità di analizzare gli eventi nelle loro conseguenze emotive e di etichettare i ricordi di questi eventi. Le loro emozioni sono dissociate dal pensiero razionale, portando a una compromissione nel ragionamento, nelle decisioni e nell’apprendimento.

I processi emotivi, quindi, sottostanno a decisioni e attività di apprendimento apparentemente razionali. Tale relazione evidenzia l’importanza della capacità di percepire e incorporare il feedback sociale ai fini dell’apprendimento. Le emozioni possono giocare un ruolo vitale anche nell’aiutare i bambini a decidere quando e come applicare ciò che hanno appreso a scuola per il resto della loro vita.

Ulteriori indagini su pazienti adulti con danni cerebrali emersi nell’infanzia hanno rilevato una differenza interessante tra pazienti con danno cerebrale prefrontale emerso nell’età adulta. Nonostante entrambi i gruppi di pazienti siano in grado di ragionare su problemi cognitivi tradizionali all’interno del setting, a differenza dei pazienti con danno prefrontale emerso in età adulta, i pazienti con danno emerso nell’infanzia sembrano non aver mai appreso le regole che guidano il comportamento morale e sociale. Mentre i pazienti con danno emerso in età adulta distinguono il “giusto” dallo “sbagliato” in un contesto sperimentale, ma sono incapaci di utilizzare questa informazione per dirigere il loro comportamento, quelli con danno emerso nell’infanzia non hanno appreso questa distinzione; non conoscono le regole etiche e sociali che stanno infrangendo.

Questi pazienti prefrontali con esordio precoce potrebbero soffrire per la perdita di ciò che possiamo definire il “timone emotivo”.

Abilità specifica di ognuno che consente di adattare e contrassegnare le diverse situazioni come positive o negative da un punto di vista affettivo producendo apprendimento di norme relative al comportamento. Senza un adeguato accesso alla conoscenza sociale e culturale, questi bambini non possono usare la loro conoscenza in modo efficace. I sistemi neurologici che supportano la presa di decisione sono gli stessi sistemi che supportano il comportamento sociale e morale. Senza un adeguato accesso al feedback emotivo, sociale e morale l’apprendimento non può dare efficacemente informazioni al funzionamento nella vita reale.

Una prospettiva fisiologica ed evoluzionistica su emozioni e cognizioni: dalla risposte automatiche alla moralità, al ragionamento superiore e alla cultura

Dal bisogno di base di sopravvivenza e prosperità derivano le modalità di trattare i pensieri, le idee e di fare piani usando l’immaginazione e creando. Tutti questi comportamenti umani, ovvero i comportamenti favoriti dall’istruzione, sono attuati al servizio della gestione della vita all’interno di una cultura e utilizzando strategie emotive. Le emozioni, quindi, sono una forma base di processo decisionale, un repertorio di conoscenze e azioni che consentono agli individui di rispondere in modo adeguato a differenti situazioni. Più gli individui si sviluppano e si istruiscono, più affinano le loro opzioni comportamentali e cognitive.

Si potrebbe supporre che l’obiettivo principale dell’educazione sia quello di coltivare il repertorio di strategie e opzioni cognitive e comportamentali dei bambini, aiutandoli a riconoscere la complessità delle situazioni e a rispondere in modi sempre più flessibili. Da questi processi di riconoscimento e risposta emergono le origini della creatività, quella che possiamo definire creatività sociale: moralità e pensiero etico, che sono casi speciali di funzionamento sociale ed emotivo.

Pensiero emotivo: verso una concezione evidence-based

Cognizione ed emozione sono considerate come due aspetti interrelati del funzionamento umano. È necessario distinguere tra questi due aspetti nello studio dell’apprendimento e dello sviluppo. Gli aspetti della cognizione che sono presi in maggior considerazione in ambito scolastico (apprendimento, attenzione, memoria, …) sono tutti profondamente influenzati dalle emozioni e inglobati in un processo emotivo. Le emozioni aiutano a dirigere il nostro ragionamento entro il settore di conoscenza che è rilevante per la situazione o il problema corrente. Sociale - La perdita di questa abilità comporta una comprensione cognitivo-razionale della norma sociale, ma un’incapacità di coglierne la portata emotiva.

Il pensiero emotivo si riferisce all’ampia sovrapposizione tra cognizione ed emozione; comprende i processi di apprendimento, memoria e decisionali, in contesti sociali e non sociali. È nell’ambito del pensiero emotivo che si sviluppa la creatività, attraverso modalità sempre più raffinate di riconoscimento di situazioni complesse e attraverso risposte proporzionalmente innovative. Entrambi questi aspetti della creatività ricevono informazioni dal pensiero razionale e dal ragionamento di livello superiore.

Il ragionamento di livello superiore e il pensiero razionale contribuiscono alle emozioni morali e sociali di alto livello che costruiscono quel ramo specializzato di processo decisionale che è l’etica. I pensieri emotivi, coscienti e inconsci, possono alterare lo stato del corpo in modi peculiari (es: modificando il battito cardiaco). A loro volta, le percezioni corporee di questi cambiamenti contribuiscono, sia consciamente che inconsciamente ai sentimenti, i quali possono influenzare il pensiero.

La percezione, cosciente o meno, di queste sensazioni corporee può deviare i processi cognitivi, quale attenzione e memoria verso l’aggressività.

Cap 2 - Il riposo non è ozio

Le implicazioni del cervello a riposo sullo sviluppo umano e sull’educazione

Le concezioni emergenti sul funzionamento del cervello rivelano che le reti neurali responsabili del mantenimento e della focalizzazione dell’attenzione sull’ambiente sembrano alternarsi con la “modalità di default” delle funzioni cerebrali che viene spontaneamente indotta durante il riposo, il sognare ad occhi aperti e altri stati mentali non attentivi che si hanno da svegli.

Gli studi che esaminano le differenze individuali in termini di connettività cerebrale durante la DM, che esaminano come le aree della rete si coordinano durante il riposo e si disconnettono durante la fase di attenzione verso l’esterno, hanno valutato che le persone con una forte connettività durante la DM, a riposo, hanno un punteggio più alto nelle prove di abilità cognitiva (pensiero divergente, memoria e comprensione della lettura). Questi risultati portano ad una nuova concezione del funzionamento del cervello “a riposo”: l’elaborazione neurale durante i cali di attenzione verso l'esterno può essere correlata a sé, all’elaborazione sociale e a pensieri che trascendono le rappresentazioni semantiche concrete. Le ricerche suggeriscono anche la possibilità che scarse opportunità di gioco per i bambini e di momenti in cui riflettere con calma e sognare ad occhi aperti per gli adolescenti possano avere conseguenze negative sia per il benessere socio-emotivo sia per la capacità di svolgere in maniera ottimale i compiti.

Guardare fuori e guardarsi dentro: la scoperta di reti cerebrali complementari

L’attenzione non è una proprietà generale di tutto il cervello, ma il prodotto di reti specifiche che contribuiscono a vari aspetti del processo. Decenni di studio hanno permesso di differenziare tre sistemi responsabili del monitoraggio, della risposta all’ambiente che ci circonda e della messa a fuoco mentale degli stimoli in arrivo: allerta, orientamento e controllo esecutivo. Queste funzioni sono importanti per lo sviluppo cognitivo, e gli interventi che sostengono nei bambini il rafforzamento delle competenze connesse a questi aspetti di attenzione migliorano le prestazioni cognitive e scolastiche in vari ambiti.

Le nuove teorie emergenti sul funzionamento del cervello rivelano che le reti attentive sono parte di reti cerebrali che possono approssimativamente essere concettualizzate come sulla base di due sistemi che si alternano. Una di queste è il Task Positive Network: la sua attivazione è associata a un impegno attivo in compiti diretto ad uno scopo, che coinvolgono l’attenzione verso il mondo e valutano la rilevanza degli stimoli esterni. Questa rete supporta quello che viene chiamato “guardare fuori”. Un’altra rete è quella del Task Negative Network o “stato di riposo”; essa comprende le regioni lungo la linea mediana del cervello. L’attività in queste regioni si intensifica durante il riposo passivo. Questo sistema viene chiamato “guardarsi dentro”.

La ricerca neuroscientifica ha mostrato che più una rete si attiva, meno si attiva l’altra. È inoltre possibile che le reti che supportano i sistemi per “guardarsi dentro” e per “guardarsi fuori” siano codipendenti e coregolate: il funzionamento dell’una è predittivo del funzionamento dell’altra.

Differenze individuali nel funzionamento socio emotivo: l’efficienza con cui un cervello alterna l’attività di DM e quella relativa all’attenzione verso l’esterno sembrano essere associate alla salute psicologica soprattutto in relazione ad un funzionamento sociale ed emotivo. Un funzionamento del DM atipico è connesso ai sintomi socioemotivi della schizofrenia, dell’autismo, del disturbo da deficit di attenzione. Le differenze di funzionamento del DM sono connesse ai sintomi caratteristici della malattia.

Differenze individuali nel funzionamento cognitivo: alcuni aspetti del funzionamento DM, durante il “riposo” e durante le attività, sembrano siano legati all’intelligenza negli adulti, alle abilità di lettura e di memoria e all’elevata capacità di porre attenzione in compiti cognitivi. Una risonanza magnetica funzionale mostra, nei cervelli a riposo delle persone con QI più elevati, una connettività DM maggiore rispetto a quelli con QI medio. La scoperta non riguarda la quantità di attivazione, ma il coordinamento funzionale del dialogo tra le regioni DM.

Negli studi sulla lettura, una separazione funzionale tra le regioni DM e una regione chiave del cervello specializzata nella lettura durante il “riposo” è associata alle competenze di lettura negli adulti. Negli studi sulla memoria, le rievocazioni dei ricordi a lungo termine durante semplici compiti cognitivi è associata a una maggiore disattivazione delle regioni DM coinvolte nella codifica e nella rievocazione rispetto allo stato di “riposo”.

Cosa fa la mente quando il cervello si “riposa”? I ricordi, le previsioni, le emozioni e il “sé” mentale

Quando una persona si disimpegna da un comportamento diretto ad un obiettivo esterno, la sua mente non è inattiva, al contrario può essere assorbita in un flusso dinamico e libero di pensieri. Associato al mind wandering (vagare con la mente), nel richiamo spontaneo di ricordi, nella produzione di ipotetici scenari e progetti per il futuro. Per questo motivo non c’è da stupirsi che alcuni settori del cervello siano molto attivi durante le procedure di neuroimaging che inducono il “riposo”.

L’elaborazione relativa al perspective taking cognitivo o alle funzioni tradizionali della teoria della mente, o quella relativa alla valutazione degli aspetti fisici e cognitivi più concreti e immediati delle situazioni sociali, non risulta particolarmente associata alle regioni DM. Tali regioni sembrano essere reclutate per l’elaborazione che riguarda in misura minore la conoscenza fattuale (relativa ai propri ricordi) e in misura maggiore la simulazione e la valutazione delle implicazioni astratte degli stati di conoscenza. Le regioni del cervello coinvolte nella DM sembrano essere specializzate per l’elaborazione di informazioni astratte, rilevanti per gli aspetti affettivi, soggettivi.