Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, prof. Albanese, libro consigliato Metacognizione ed educazione, Doudin

Concetti di metacognizione secondo Brown

Secondo Brown, questo concetto ha due significati differenti: un primo significato del termine esso designa la conoscenza che un soggetto ha del proprio funzionamento cognitivo e di quello altrui, la maniera in cui può prenderne coscienza e metterlo in atto. Più recentemente, questo termine è venuto a designare sia i meccanismi di regolazione, sia quelli di controllo del funzionamento cognitivo che fanno riferimento alle attività che permettono di guidare e regolare l'apprendimento e il funzionamento cognitivo nelle situazioni di risoluzione di problemi.

Attività cognitive secondo Giasson

Giasson distingue diverse attività cognitive:

• Pianificazione: immaginare come procedere per risolvere un problema, elaborare delle strategie.
• Previsione: stimare il risultato di un'attività cognitiva specifica.
• Procedure: testare, rivedere, rimaneggiare le strategie.
• Controllo dei risultati ottenuti: valutare il risultato di un'azione in funzione dello scopo previsto.
• Transfer e generalizzazione: applicare una strategia di risoluzione da un problema dato ad altri problemi o contesti nozionali.

È opportuno chiarire che per strategie si intende un insieme di regole necessarie per risolvere un problema e che possono essere applicate a più situazioni.

Concetto di metamemoria teorizzato da Flavell

Un altro concetto fondamentale teorizzato da Flavell è il concetto di metamemoria. Essa è una forma specifica della metacognizione ed ha in sé entrambi i significati della metacognizione.

Origine e acquisizione dei processi cognitivi

Alcuni autori evidenziano che ci sono tre lavori che mostrano in maniera specifica l'origine e l'acquisizione di questi processi cognitivi:

• I lavori di Piaget sullo sviluppo cognitivo e più specificamente i suoi ultimi lavori sul funzionamento del soggetto e i meccanismi cognitivi necessari per risolvere un compito.
• I lavori della psicologia sovietica sull'origine sociale del controllo cognitivo, specialmente i lavori di Vygotsky.
• I lavori originati dai modelli di elaborazione dell'informazione che studiano i meccanismi e i processi che sono alla base del funzionamento cognitivo.

Concetto di intelligenza

Secondo l’approccio metacognitivo, l’intelligenza è organizzata a diversi livelli gerarchizzati. Ci sono quattro modelli metacognitivi che esplicano questo concetto.

Campione e Brown (1978)

Campione e Brown (1978) affermano che ci sono due livelli di intelligenza: il livello "architetturale" ovvero la capacità di stoccaggio della memoria, durabilità delle tracce degli stimoli, efficienza a registrare e a ritrovare l'informazione; il livello "esecutivo" o metacognitivo formato dai meccanismi metacognitivi quali i processi di controllo e di regolazione.

Butterfield e Belmont (1977)

Butterfield e Belmont (1977) affermano che ci sono due livelli di intelligenza: livello dei processi subordinati, vale a dire le strategie cognitive che permettono di realizzare l'azione; livello dei processi che coordinano, guidano, controllano e modificano i processi subordinati.

Sternberg (1984)

Sternberg (1984) distingue un primo livello, il più elevato nella gerarchia, ovvero il processo esecutivo di pianificazione e di presa di decisione, formato dalle metacomponenti che selezionano le risorse e, soprattutto, controllano l'azione in corso o futura, amministrando, controllando i feedback; e un secondo livello componenti di prestazione, vale a dire i processi necessari all'esecuzione del compito e le componenti d'acquisizione del sapere che permettono l'acquisizione di nuove informazioni, selezionando le informazioni pertinenti, combinandole e collegandole ad informazioni già in memoria.

Anderson (1985)

Anderson (1985) distingue tre livelli che corrispondono a tre tipi di memoria:

• Memoria di lavoro: codifica le informazioni provenienti dal mondo esterno.
• Memoria dichiarativa: immagazzina le informazioni provenienti dalla memoria di lavoro.
• Memoria di produzione: immagazzina gli apprendimenti effettuati per mezzo della memoria di lavoro.

Come si sviluppa l’intelligenza?

Schneider e Weinert (1989) rilevano che i primi lavori, che si riferivano soprattutto ai modelli computazionali, consideravano che solo l'hardware - o capacità di memoria - era capace di svilupparsi con l'età; mentre i lavori successivi considerano che le funzioni metacognitive equivalenti al software si sviluppano in funzione dell'età e delle esperienze del bambino.

Chi (1976) rileva che i risultati ottenuti in compiti di memoria da parte di bambini rivelano risultati più scarsi rispetto a quelli degli adulti, ciò dipende da una scarsa conoscenza dei materiali. A questo problema si aggiunge il fatto che i bambini pur avendo delle strategie metacognitive non sanno usarle né controllarle. Secondo Schneider occorre considerare che le strategie mnestiche si evolvono con l’età consentendo un arricchimento di queste nel corso dello sviluppo. Il soggetto sarà quindi in grado di scegliere strategie diverse a seconda del compito e potrà modificarle se non le ritiene utili.

Brown e De Loche affermano che la capacità di correggere i propri errori si sviluppa con l’età, ad esempio in bambini dai 18 ai 42 mesi sono in grado di correggersi man mano che crescono e in base all’età le loro strategie cambiano. È importante evidenziare un altro grande contributo a queste ricerche, ovvero le teorie di Vygotsky (1932/1978), il quale afferma che lo sviluppo dell’intelligenza è un passaggio progressivo dai meccanismi etero regolatori ai meccanismi autoregolatori. I primi sono attivati da persone esterne mentre i secondi dal bambino stesso, quindi il bambino diventa autonomo prendendo progressivamente in carico il proprio funzionamento attraverso un processo graduale di interiorizzazione delle funzioni metacognitive necessarie all'apprendimento.

Secondo Vygotsky, l’apprendimento del bambino avviene mediante l’aiuto degli adulti; l'adulto e il bambino separano le reciproche funzioni che permettono di risolvere i problemi ed il bambino prende iniziative e l'adulto lo corregge quando sono errate; infine, l'adulto diventa un interlocutore che motiva e indirizza il bambino. Questo tipo di processo inizia già nell’età prescolare. Una ricerca di Wertsch del 1980 utilizza l’interazione madre/bambino per la risoluzione di un puzzle. I risultati mostrano che in base all’età l’interazione madre-bambino diminuisce e si ha una maggiore concentrazione sull’oggetto.

Valutazione e disturbi del funzionamento dell’intelligenza

È importante evidenziare un altro concetto fondamentale postulato da Vygotsky, ovvero la ZOPED (zona di sviluppo prossimale), cioè lo scarto tra il livello attuale di sviluppo quando il bambino risolve da solo il problema, e il livello di sviluppo potenziale al quale il bambino giunge con la guida dell'adulto. In base a questo concetto, alcuni autori hanno proposto strumenti per la valutazione del potenziale di apprendimento, come ad esempio il "Learning Potential and Educability Program" (LPEP) di Budoff (1974) e il "Learning Potential Assessment Device" (LPAD) di Feuerstein. Questi strumenti si dividono entrambi in tre fasi: pre-test, che permette di valutare il livello d'acquisizione nozionale del soggetto; addestramento o di apprendimento mediato durante il quale l'esperto fornisce un certo numero di aiuti standardizzati e guida l'attività del soggetto affinché egli risolva il compito precedentemente fallito; post-test, che permette di misurare il guadagno acquisito e la sua stabilità.

Feuerstein ha usato prevalentemente la batteria dei Test di Ray per la valutazione, mentre altri autori come Doudin, Pauniere e Schimid si rifanno all’epistemologia genetica di Piaget ed evidenziano il bisogno di concentrarsi sulle caratteristiche di funzionamento e disfunzionamento dello sviluppo. Ellis e Spitz hanno mostrato che i bambini con difficoltà di apprendimento non sono in grado di usare le strategie di memoria. Belmont e Butterfield hanno dimostrato che bambini con difficoltà di apprendimento hanno problemi con le strategie di memorizzazione. Campione e Brown affermano che le difficoltà dei soggetti sono da interpretare come deficit a livello di selezione, modificazione e organizzazione, oltre che come una incapacità di valutare l’efficacia della strategia usata. Campione et al. (1985) hanno condotto un esperimento con due gruppi di bambini, con e senza ritardo, in una situazione di apprendimento di regole necessarie per risolvere un problema. Ai bambini venivano presentate una serie di tavole aventi ciascuna figure geometriche diverse, il compito consisteva nel trovare le figure mancanti. I risultati ottenuti hanno mostrato che i bambini con ritardo hanno bisogno di maggior aiuto per trasferire una regola appresa nel corso della registrazione di un item all'item successivo: i bambini con deficit si caratterizzano per l'inefficacia dei loro meccanismi di transfer e di generalizzazione.

Husain, de Ribaupierre e Lautrey hanno condotto un esperimento con due gruppi di adolescenti, con e senza difficoltà scolastiche usando le prove piagetiane. Tra le due popolazioni non compare alcuna netta differenza di livello, il che permette di eliminare l'ipotesi di un deficit intellettuale di base. Le sole differenze si collocano sul piano metacognitivo: gli adolescenti con difficoltà scolastiche faticano a mettere in atto strategie alternative adattate al livello di difficoltà del problema ed applicano strategie complesse sia agli item difficili sia a quelli facili. Doudin confronta con prove piagetiane preadolescenti di 11-12 anni senza difficoltà scolastiche che finiscono regolarmente il sesto anno della scuola dell'obbligo, con preadolescenti che seguono il programma del sesto anno con difficoltà scolastiche. I due gruppi hanno risultati abbastanza simili in item la cui risoluzione non implica specificatamente la messa in opera di competenze metacognitive. Non capita altrettanto per prove che fanno riferimento a competenze metacognitive, quali la prova di conservazione e misura del volume. Nel corso del pretest di questa prova, se non viene fornito loro alcun aiuto, i bambini con difficoltà danno risultati nettamente inferiori a quelli degli altri bambini. È compito del mediatore sostenere il ragionamento dei bambini con difficoltà in maniera nettamente superiore, al fine di permettere loro di realizzare l'apprendimento. Se nel corso della fase di apprendimento, il mediatore fornisce aiuti metacognitivi adatti alle difficoltà dei bambini, si vede che i bambini con difficoltà migliorano i loro risultati in proporzione più elevata di quelli senza difficoltà. Ciò dimostra che prestazioni scolastiche alte portano a competenze metacognitive efficienti.

L’intelligenza è educabile

Al fine di compensare le difficoltà generali di apprendimento riscontrate in certi soggetti, sono stati elaborati diversi modelli d'intervento. Essi hanno in comune tre caratteristiche:

• L’intelligenza è modificabile: l’organismo è in grado di recepire informazioni provenienti dall’interno e dall’esterno (modificabilità cognitiva).
• Imparare ad apprendere.
• Adulto come agente del cambiamento: l'adulto funge da mediatore tra ambiente esterno ed interno, un fattore importante è l’esperienza che aiuta il bambino nell’autoregolazione.

Per Feuerstein i deficit cognitivi sono originati da una deprivazione culturale perché, ove manchi un apprendimento mediatizzato, il bambino viene privato delle conoscenze e dei valori della sua cultura. Di conseguenza, il ruolo essenziale del mediatore è quello di permettere al soggetto di appropriarsi delle conoscenze inerenti al proprio ambiente culturale. Chi rileva che occorre educare i soggetti ad autovalutare le proprie strategie. Belmont, Butterfield e Borkowski (1978) constatano che i soggetti con ritardo mentale sono capaci di generalizzare una strategia mnemonica nella misura in cui è stato dato un feedback sul risultato da loro conseguito nell'apprendimento di questa strategia. Palincsar e Brown hanno sviluppato una procedura, chiamata "reciprocal teaching", che permette il transfer graduale di un certo numero di competenze (riassumere, domandare, chiarire, predire) dall'insegnante al bambino e viceversa. Buechel e Scharnhorst, partendo dal presupposto che un buon apprendimento necessita di uno scambio tra le caratteristiche del compito e le rappresentazioni mentali, propongono un modello d'intervento che sviluppi la capacità di controllo metacognitivo in bambini che frequentano corsi di recupero e in bambini con handicap. Paour (1988, 1990) si ispira ai lavori piagetiani sull'apprendimento e ai lavori sulla metacognizione per mettere a punto una procedura intensiva d'apprendimento di nozioni operatorie applicabili ai soggetti con ritardo mentale. I risultati mostrano che questi bambini migliorano in maniera duratura le loro strategie di risoluzione del problema, grazie a una riflessione più efficace sulle loro azioni (controllo metacognitivo). Inoltre, essi sono capaci di generalizzare i loro apprendimenti a nozioni appartenenti tanto allo stesso dominio, sia a domini diversi. In linea generale si può affermare che questi lavori ipotizzano un tipo di intelligenza educabile. Secondo modelli più recenti come quello di Chartier, il cambiamento cognitivo deve portare ad un miglioramento in un'area specifica dell’apprendimento. Secondo Loares, citato da Pacteau, occorre abbandonare l'idea di Feuerstein che propone di lavorare direttamente sui processi generali di pensiero in situazioni il più neutro possibile sul piano nozionale, specialmente in rapporto alle nozioni scolastiche. Al contrario, pur mirando all'obiettivo di migliorare i processi di pensiero, bisogna appoggiarsi a nozioni specifiche in relazione con l’ambiente scolastico, ciò fornisce le basi per una collaborazione insegnanti e specialisti della cognizione.

Contesto familiare e sviluppo metacognitivo

Numerose ricerche hanno permesso di stabilire il legame tra il livello cognitivo del bambino e le molteplici caratteristiche della famiglia, poche ricerche sono esplicitamente indirizzate al legame tra competenze metacognitive e ambiente familiare. Il ruolo della famiglia come mediatore resta relativamente sconosciuto. Alcune ricerche mostrano che il contesto familiare può influenzare lo sviluppo delle competenze metacognitive nel proporre ai bambini un contesto d'apprendimento più o meno favorevole e ciò spiegherebbe le differenze di competenza metacognitiva riscontrate tra bambini.

Rogoff e Gardner studiano in maniera molto approfondita le interazioni tra alcune madri e i loro bambini nel corso di una situazione di classificazione d'oggetti familiari. Le madri che incoraggiano maggiormente lo sviluppo delle competenze metacognitive sono quelle che "traducono" il problema in termini intelligibili e interessanti per il bambino, propongono soluzioni, delegano poco a poco al loro bimbo la responsabilità di risolvere il problema, dirigono le prestazioni del bambino, incoraggiandolo a controllare da sé ciò che fa. Di conseguenza si formano ben presto delle differenze tra bambini nelle competenze metacognitive.

Per Davidson e Freebody, più lo stato sociale del padre è elevato, più le competenze metacognitive del bambino si sviluppano. Secondo Carr e Borkowsky, il ruolo dei genitori è ugualmente determinante nella trasmissione e nel mantenimento delle competenze metacognitive. Schneider ha condotto uno dei rari studi interculturali in questo campo: i bambini tedeschi paragonati a quelli nordamericani sarebbero più efficaci nell'utilizzo delle strategie. L'autore formula allora l'ipotesi che le differenze culturali, in particolare della famiglia, sono all'origine di competenze metacognitive differenti.