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Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, prof. Albanese, libro consigliato Metacognizione ed educazione, Doudin Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame di Psicologia dello sviluppo della facoltà di Scienze della formazione, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Metacognizione ed educazione di Albanese, Doudin, Martin. Tra gli argomenti trattati vi sono i seguenti: prospettiva metacognitiva nell’educazione e nella formazione, Concetto di intelligenza.

Esame di Psicologia dello sviluppo docente Prof. O. Albanese

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ESTRATTO DOCUMENTO

(1988, 1990) si ispira ai lavori piagetiani sull'apprendimento e ai lavori sulla metacognizione per

mettere a punto una procedura intensiva d'apprendimento di nozioni operatorie applicabili ai

soggetti con ritardo mentale. I risultati mostrano che questi bambini migliorano in maniera duratura

le loro strategie di risoluzione del problema, grazie a una riflessione più efficace sulle loro azioni

(controllo metacognitivo). Inoltre, essi sono capaci di generalizzare i loro apprendimenti a nozioni

appartenenti tanto allo stesso dominio, sia a domini diversi. In linea generale si può affermare che

questi lavori ipotizzano un tipo di intelligenza educabile. Secondo modelli più recenti come quello

di Chartier il cambiamento cognitivo deve portare ad un miglioramento in un area specifica

dell’apprendimento. Secondo Loares, citato da Pacteau, occorre abbandonare l'idea di Feuerstein

che propone di lavorare direttamente sui processi generali di pensiero in situazioni il più neutro

possibile sul piano nozionale, specialmente in rapporto alle nozioni scolastiche. Al contrario, pur

mirando all'obiettivo di migliorare i processi di pensiero, bisogna appoggiarsi a nozioni specifiche in

relazione con l’ambiente scolastico, ciò fornisce le basi per una collaborazione insegnanti e

specialisti della cognizione.

Contesto familiare e sviluppo metacognitivo

Numerose ricerche hanno permesso di stabilire il legame tra il livello cognitivo del bambino e le

molteplici caratteristiche della famiglia, poche ricerche sono esplicitamente indirizzate al legame

tra competenze metacognitive e ambiente familiare.Il ruolo della famiglia come mediatore resta

relativamente sconosciuto. Alcune ricerche mostrano che il contesto familiare può influenzare lo

sviluppo delle competenze metacognitive nel proporre ai bambini un contesto d'apprendimento più

o meno favorevole e ciò spiegherebbe le differenze di competenza metacognitiva riscontrate tra

bambini. Rogoff e Gardner studiano in maniera molto approfondita le interazioni tra alcune madri e

i loro bambini nel corso di una situazione di classificazione d'oggetti familiari. Le madri che

incoraggiano maggiormente lo sviluppo delle competenze metacognitive sono quelle che

"traducono" il problema in termini intelligibili e interessanti per il bambino, propongono soluzioni,

delegano poco a poco al loro bimbo la responsabilità di risolvere il problema, dirigono le

prestazioni del bambino, incoraggiandolo a controllare da sé ciò che fa. Di conseguenza si

formano ben presto delle differenze tra bambini nelle competenze metacognitive. Per Davidson e

Freebody, più lo stato sociale del padre é elevato, più le competenze metacognitive del bambino si

sviluppano. Secondo Carr e Borkowsky, il ruolo dei genitori è ugualmente determinante nella

trasmissione e nel mantenimento delle competenze metacognitive. Schneider ha condotto uno dei

rari studi interculturali in questo campo: i bambini tedeschi paragonati a quelli nordamericani

sarebbero più efficaci nell'utilizzo delle strategie. L'autore formula allora l'ipotesi che le differenze

culturali, in particolare della famiglia, sono all'origine di competenze metacognitive differenti. Al fine

di testare quest'ipotesi, Carr et al. (1989) proseguono questa ricerca, studiando gli stili

d'insegnamento dei genitori durante i giochi familiari e il modo in cui i genitori correggono i compiti

a casa dei loro bambini. I risultati mostrano che i genitori tedeschi, al contrario di quelli

nordamericani, danno più informazioni sulle strategie necessarie a risolvere i compiti: essi

sarebbero perciò all'origine delle migliori competenze metacognitive dei loro bambini.

Contesto pedagogico e sviluppo metacognitivo:Favorire l'apprendimento degli alunni:

condizioni e modalità d'intervento

Palacio-Quintin tenta di ricavare i principi costitutivi di un'educazione metacognitiva nella scuola

mettendo l'accento sulla necessità, da un lato, di rispettere la gerarchia e le sequenze di sviluppo

dei processi cognitivi e, dall'altro, di tenere conto delle modalità di funzionamento dell'alunno.

L'autrice mette l'accento sull'utilizzo del linguaggio come sistema simbolico. Rileva ugualmente

l'importanza d'utilizzare e stimolare modalità di rappresentazione differenti (verbale, grafica,

gestuale). Procedendo in questo modo,si stimolerà l'apparizione d'una varietà d'immagini mentali

che costituiranno elementi facilitanti la generalizzazione. Nello stesso ordine d'idee, l'insegnante

metterà l'alunno di fronte a situazioni sufficientemente diversificate, ma che sottintendono lo stesso

concetto e permettono di mettere in gioco gli stessi meccanismi cognitivi. L'alunno potrà così

interiorizzare le nozioni studiate e GENERALIZZARE la loro applicazione ai contesti pertinenti. Di

più, queste situazioni dovranno essere concepite in modo da favorire la comparsa di conflitti

cognitivi nell'alunno, conflitti che sono sempre strutturanti. In questo contesto, l'errore diviene uno

dei motori importanti del processo d'apprendimento e, consentendo all'allievo di prendere parte

attivamente all'analisi dei propri errori, si potrà instaurare il progresso cognitivo. Dal punto di vista

metacognitivo, si tratta di sviluppare nell'alunno di volta in volta LA PRESA DI COSCIENZA DEL

PROPRIO FUNZIONAMENTO e I PROCESSI DI CONTROLLO di tale funzionamento. Palacio-

Quintin (1990) mette in evidenza il ruolo dell'insegnante nel porre domande. Si tratta di saper porre

le domande che permettono al bambino di riflettere sulla propria azione e di prendere coscienza

del percorso che l'ha condotto ai risultati ottenuti e di constatare da sé i propri errori, di scoprire i

ragionamenti che l'hanno condotto a questi errori e di cercare le soluzioni adeguate . Si tratta di

sviluppare i meccanismi di autoregolazione del funzionamento cognitivo dell'alunno. Questo

aspetto della professionalità dell'insegnante ricollega un certo numero di lavori riguardanti le

interazioni in ambiente scolastico e più particolarmente il gioco domande - risposte in classe .

Questi lavori mostrano l'importanza dell'azione metacognitiva con gli alunni e, più

specificatamente, il ruolo fondamentale delle domande che riguardano i processi di risoluzione dei

problemi. Tali domande favoriscono la presa di coscienza dei procedimenti utilizzati dagli alunni e

stimolano l'elaborazione di procedure efficaci o la trasformazione di quelle precedentemente

messe in atto. Collins, elenca un certo numero di condizioni importanti per mettere in campo un

contesto sociale favorevole all'apprendimento:

- assegnare agli alunni compiti e problemi rappresentativi delle diverse situazioni alle quali essi

dovranno applicare ulteriormente le loro conoscenze e le loro competenze;

- organizzare situazioni di dialogo in classe allo scopo d'identificare, analizzare e discutere

strategie e processi di risoluzione dei problemi messi in opera dagli alunni.

Fayol precisa il ruolo dell'insegnante, evidenziando tre tipi d'intervento per un insegnamento ed un

apprendimento efficaci: 1) la costruzione di programmi e sequenze pedagogiche il cui obiettivo é

L'ACQUISIZIONE DI NUOVE CONOSCENZE, conducendo coloro che apprendono a mettere

queste ultime IN RELAZIONE CON I SAPERI DI CUI GIA' DISPONGONO. Procedendo così, il

maestro attiverà le funzioni metacognitive di transfer e di generalizzazione; 2) l'insegnante deve

essere un FORNITORE DI METODI D'APPRENDIMENTO (il che presuppone che egli ne conosca

alcuni). E' proprio del maestro indicare agli alunni come essi devono procedere per acquisire

questa o quella conoscenza. Lo scopo dell'insegnante é di permettere agli alunni DI

APPRENDERE AD APPRENDERE, dando loro o stimolando in loro la costruzione dei mezzi da

mettere in atto per apprendere questa o quella nozione; 3) l'insegnante deve fornire VALUTAZIONI

(nel senso di feed-back) frequenti e che vengono immediatamente dopo l'esercizio. Procedendo in

tal modo, il maestro si assume totalmente o in parte la funzione di controllo inerente ogni

risoluzione di problema. Di più, egli gioca il ruolo di mediatore tra il problema da risolvere, le

conoscenze da padroneggiare e l'alunno.

Quale pedagogia per un apprendimento efficace?

Per risolvere un problema o realizzare un compito devono essere necessariamente attivati tre tipi

di conoscenze (Giasson, 1990):

- le conoscenze DICHIARATIVE; queste conoscenze corrispondono ai saperi di un soggetto su di

un oggetto, una nozione, o, ancora, una strategia di risoluzione di un problema, ecc. Queste

conoscenze rispondono alla domanda CHE COSA. Conoscere le proprietà di un oggetto, la

definizione di un concetto, o sapere che quella strategia di risoluzione di un problema é efficace,

sono alcuni esempi di conoscenze dichiarative.

- le conoscenze PROCEDURALI; queste conoscenze corrispondono ai saper fare (conoscenza

delle procedure per...-.) di un soggetto sul modo d'utilizzare un oggetto, una nozione, o,

ancora, una strategia di risoluzione di un problema, ecc. Queste conoscenze rispondono alla

domanda COME? Ad esempio, sono conoscenze procedurali saper utilizzare un apparecchio,

un concetto o una strategia di risoluzione di un dato problema.

- le conoscenze PRAGMATICHE; queste conoscenze corrispondono ai saperi di un soggetto sulle

condizioni d'impiego di un oggetto, come pure sulle ragioni che rendono l'utilizzo di un oggetto, di

una nozione, o, ancora, di una strategia di risoluzione di un problema importanti in questa o quella

situazione. Queste conoscenze corrispondono alle domande PERCHE' e QUANDO. Sapere a

cosa serve un utensile, sapere in che contesto utilizzare un concetto, o sapere in che momento

utilizzare una strategia di risoluzione di un problema, sono esempi di conoscenze pragmatiche.

Prendiamo come esempio l'apprendimento di una strategia che permette di trovare il complemento

del verbo in una frase. E' stata data agli alunni una definizione della strategia di reperimento del

complemento del verbo? Gli alunni sanno di CHE COSA si parla loro e conoscono l'oggetto del

loro studio? Vi sono lacune nelle CONOSCENZE DICHIARATIVE possedute dagli alunni? Sono

stati dati agli alunni mezzi di controllo e di abilità di funzionamento delle strategie di ricerca del

complemento del verbo? Gli alunni sanno come procedere ? Vi sono lacune nelle CONOSCENZE

PROCEDURALI possedute dagli alunni?

Sono state date agli alunni le ragioni, l'utilità della strategia di ricerca del complemento del verbo?

Gli alunni sanno PERCHE' questa strategia può essere una cosa importante da padroneggiare?

Sono state date agli alunni informazioni sufficienti sul momento in cui é pertinente l'utilizzo della

strategia di ricerca del complemento del verbo? Gli alunni sanno QUANDO bisogna mettere in atto

questa strategia? Vi sono lacune nelle CONOSCENZE PRAGMATICHE degli alunni? Partendo da

questi presupposti, come definire una pedagogia che favorisca un apprendimento efficace? Per

efficacia in materia d'insegnamento s'intende ogni intervento che tenta d'integrare

contemporaneamente i saperi col saper fare, evitando al contempo la loro parcellizzazione e allo

stesso modo di stimolare la generalizzazione e il transfer delle acquisizioni anteriori. Per

raggiungere questi obiettivi, bisogna favorire lo sviluppo dei MECCANISMI COGNITIVI che

permettano di GUIDARE e REGOLARE il funzionamento del sistema cognitivo. Bisogna allora

definire una pedagogia metacognitiva che deve rispondere almeno a quattro condizioni: 1) essa

dovrà essere COSTRUTTIVISTA, facendo proprio il postulato che considera i saperi e il saper fare

come costruiti, elaborati dagli stessi alunni; 2) essa dovrà essere INTERATTIVA, allo scopo di

creare un contesto che stimoli le interazioni tra gli alunni, gli alunni e il maestro, gli alunni e

l'oggetto d'insegnamento; é attraverso questa interazione che é possibile la costruzione dei saperi

e del saper fare. Di conseguenza si tratta di valorizzare il lavoro di gruppo e la proposizione di

attività di risoluzione di problemi; 3) dovrà essere DIVERSIFICATA quanto ai tipi di conoscenze

che sollecita, ciò al fine di permettere la padronanza dell'insieme delle conoscenze. 4) ma

soprattutto essa dovrà essere METACOGNITIVA allo scopo di stimolare la riflessione degli alunni

sia sulle CONOSCENZE CHE ESSI HANNO DEL PROPRIO FUNZIONAMENTO COGNITIVO, sia

sulle STRATEGIE e sui PROCESSI che essi utilizzano in situazione di risoluzione di problemi. Si

tratta di favorire momenti di riflessione negli alunni sul modo in cui essi hanno agito, e sulle

procedure che hanno messo in atto. In quest'ottica si valorizzerà ugualmente LA CAPACITA' DI

PORSI DOMANDE e di AUTOVALUTAZIONE. Il contesto di lavoro degli alunni sarà caratterizzato

da attività fatte quasi sempre in gruppo, DI RISOLUZIONE DI PROBLEMI E DI ESPLORAZIONE

ATTIVA DI NOZIONI DA PADRONEGGIARE E DI OGGETTI DA CONOSCERE, e da UNA GUIDA

ALL'APPRENDIMENTO degli alunni, effettuata dal maestro. Tale guida favorisce la messa in atto

DEI MECCANISMI METACOGNITIVI. Gli interventi del maestro dovranno essere mirati AD

AIUTARE L'ALUNNO A SCEGLIERE O A COSTRUIRE LE STRATEGIE ADATTE AL PROBLEMA

DA RISOLVERE. Allo stesso modo, l'insegnante dovrà agire accanto all'alunno allo scopo di

STIMOLARE LA RICERCA DELLE REGOLARITA' E DEGLI ERRORI, FORNENDO LE

REGOLAZIONI ADEGUATE AL MOMENTO GIUSTO (Fayol, 1989). E' chiaro che in questo ruolo

di GUIDA, di catalizzatore, il maestro dovrà tener conto delle differenze tra gli alunni e adattare i

suoi interventi in funzione delle competenze di ciascuno di loro. Infine, uno sforzo tutto particolare

sarà realizzato per FAVORIRE UN'AUTOMATIZZAZIONE RAPIDA DEI MECCANISMI COGNITIVI

E METACOGNITIVI CHE POSSONO DIVENTARLO. Automatizzando così un certo numero di

processi mentali, si disimpegnano risorse cognitive, che l'alunno potrà dedicare al trattamento di

problemi più complessi (Fayol, 1989). Gli automatismi, molto trascurati nel corso degli anni '60/'70,

giocano un ruolo sia diretto che indiretto.Da un lato essi permettono, con la pratica ripetuta, di

raggiungere un grado di ripetizione sempre migliore; dall'altro, essi liberano spazio mentale, per il

fatto che non richiedono più un controllo cosciente. Ne consegue che altre attività possono essere

condotte congiuntamente (Fayol, 1989). Notiamo che tale concezione é vicina ad alcuni modelli

neopiagetiani. Pascual-Leone (1970) e Case (1984) postulano ugualmente una certa quantità di

spazio mentale che si libera grazie all'automatizzazione dei processi esecutivi. Questo spazio

mentale, così liberato, può essere utilizzato per nuovi apprendimenti

LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI.

Nell'ottica metacognitiva due direttrici possono riguardare la formazione dei maestri in materia di

funzionamento cognitivo e di processi d'apprendimento: la conoscenza del funzionamento

cognitivo dell'alunno e di ciò che avviene in classe, e lo sviluppo del saper fare, delle conoscenze

procedurali, nell'insegnante. Infine, presenteremo brevemente alcune tecniche utili a questo tipo di

formazione. Quali sono i saperi di cui il maestro ha bisogno per insegnare in maniera efficace?

Innanzi tutto, una buona conoscenza dei PROCESSI D'APPRENDIMENTO IN AMBIENTE

SCOLASTICO sembra essere una condizione necessaria a stimolare l'acquisizione di conoscenze

negli alunni. Poi, un certo numero di dati sul FUNZIONAMENTO (META)COGNITIVO DEGLI

ALUNNI posti in situazione di risoluzione di problemi non può che essere favorevole agli

insegnanti. In particolate, le ricerche hanno permesso di caratterizzare il funzionamento degli

alunni con difficoltà scolastiche, e di mostrare quali differenze li caratterizzano rispetto a coloro che

non hanno problemi su questo piano. I dati emersi da questi lavori forniscono vari elementi di

riflessione, ovvero diversi strumenti direttamente utilizzabili dal maestro. In modo più specifico, si

dovrà fare insieme ai maestri in formazione un lavoro di ANALISI SUL MODO IN CUI GLI ALUNNI

GESTISCONO I LORO ERRORI. Ciò permette di porre l' attenzione degli insegnanti sulle modalità

di funzionamento dei loro futuri allievi, e sul modo di rimediare alle eventuali lacune di questi ultimi.

Da ultimo, L' ANALISI DELLE INTERAZIONI IN CLASSE - e più in particolare le interazioni tra

l'esperto (colui che sa insegnare) e gli alunni - é un mezzo formativo interessante per comprendere

la dinamica della trasmissione del sapere in classe. In particolare, il tutore deve integrare nella sua

azione due modelli teorici: da un lato il modello del problema e del modo in cui può essere risolto,

e dall' altro, il modello indirizzato alle caratteristiche del funzionamento cognitivo dell'alunno.

Secondo l'autore, é sempre attraverso la padronanza simultanea di questi due modelli che l'

insegnante potrà fornire al bambino situazioni d'apprendimento e di feed-back adatte al suo livello

di padronanza del compito. Lo schema reale dell'istruzione efficace é contemporaneamente

dipendente dal compito e dall' alunno, essendo le esigenze della tutela generate dall'interazione.

Sviluppare i saper fare metacognitivi degli insegnanti.

Un lavoro di ANALISI DEL POPRIO FUNZIONAMETO METACOGNITIVO DA PARTE DEGLI

INSEGNANTI é necessario se si vuole che questi ultimi stimolino i processi metacognitivi dei propri

alunni. Ma la riflessione sulla propria metacognizione non é sufficiente. Più gli insegnanti

accresceranno le loro competenze in materia di pianificazione, di previsione, di guida, di

controllo, di generalizzazione, quando si troveranno in situazione di risoluzione di problemi, più

saranno capaci di stimolare in maniera ottimale lo sviluppo delle stesse ATTIVITA'

METACOGNITIVE nei loro alunni. Si tratterà allora di favorire L' AUTORIFLESSIONE, L'

AUTOMODIFICAZIONE E L' AUTOVALUTAZIONE DEL FUNZIONAMENTO COGNITIVO DI

OGNI INSEGNANTE , se si auspica che il maestro stimoli lo sviluppo di tali capacità negli alunni.

Infine, un ultimo punto riguarda la FORMAZIONE ALL' INTERVENTO METACOGNITIVO

ACCANTO AGLI ALUNNI. In effetti, non é certo sufficiente conoscere, sul piano teorico, il

funzionamento metacognitivo degli alunni, e, sul piano pratico, il proprio funzionamento

metacognitivo, affinché il maestro agisca in maniera appropriata coi propri alunni. Alcune tecniche

sembrano essere strumenti interessanti per raggiungere questo obiettivo.

Gli strumenti della formazione.

Tutti i mezzi che permettono agli insegnanti di RIFLETTERE SU CIO' CHE FANNO sono validi

strumenti di formazione nella misura in cui facilitano l' instaurarsi di una pegagogia efficace. L' idea

di UNA INIZIAZIONE ALLA RICERCA e, più in generale, di una FORMAZIONE CLINICA come

mezzi particolarmente efficaci, se ben utilizzati, per la formazione dei maestri (Perrenoud, 1990),

può essere giustificata in cinque modi, tra loro complementari:1. come appropriazione attiva di

conoscenze di base nelle scienze umane; 2. come preparazione a utilizzare i risultati della ricerca

in educazione o a partecipare al suo svilippo nel corso di tutta la propria carriera 3. come

paradigma trasferibile all'interno del quadro di una pratica riflessiva. 4 modifcicare il modo di

percepire la pratica. 5. Professione dell’insegnante basata sulla riflessione

Procedendo un questo modo, si privilegia una formazione di tipo clinico, cioé fondata

sull'articolazione tra pratica e riflessione sulla pratica. Il clinico é colui che, posto di fronte a una

situazione problematica complessa, possiede l' abitudine e i mezzi teorici e pratici: a) per prendere

le misure della situazione; b) per immaginare un intervento che si suppone efficace; c) per metterlo

in atto; d) per valutarne l' efficacia apparente; e) per correggere il tiro Tradotto in termini

metacognitivi, l'insegnante-clinico deve essere capace di analizzare la situazione, di pianificare le

proprie azioni, di applicare e valutare le strategie messe in atto e, se necessario, di correggerle. In

questa prospettiva l’insegnante è visto come un giudice che risolve i problemi in base al suo saper

fare.

UN MODELLO DI FORMAZIONE

Doudin e Martin hanno elaborato un programma per la formazione degli insegnanti che può essere

riassunto in cinque punti:1)una buona conoscenza dei PROCESSI D'APPRENDIMENTO IN

AMBIENTE SCOLASTICO sembra essere una condizione necessaria a stimolare l'acquisizione di

conoscenze negli alunni. 2)FUNZIONAMENTO (META)COGNITIVO ED EMOTIVO DEGLI

ALUNNI posti in situazione di risoluzione di problemi non può che essere favorevole agli

insegnanti. In particolate, le ricerche hanno permesso di caratterizzare il funzionamento emotivo e

cognitivo degli alunni con difficoltà scolastiche, e di mostrare quali differenze li caratterizzano

rispetto a coloro che non hanno problemi su questo piano. I dati emersi da questi lavori forniscono

vari elementi di riflessione, ovvero diversi strumenti direttamente utilizzabili dal maestro. 3)ANALISI

SUL MODO IN CUI GLI ALUNNI GESTISCONO I LORO ERRORI. Ciò permette di porre l'

attenzione degli insegnanti sulle modalità di funzionamento dei loro futuri allievi, e sul modo di

rimediare alle eventuali lacune di questi ultimi. 4) L' ANALISI DELLE INTERAZIONI IN CLASSE - e

più in particolare le interazioni tra l'esperto (colui che sa insegnare) e gli alunni - é un mezzo

formativo interessante per comprendere la dinamica della trasmissione del sapere in

classe.5)ARRICCHIMENTO DELLE STRATEGIE in modo da attivare i processi metacognitivi degli

allievi.Questi cinque punti devono essere considerati come complementari e non necessariamente

acquisibili in maniera sequenziale.

CONCLUSIONI

E’ importante lavorare con gli allievi che presentano difficoltà di apprendimento in modo che essi

prendano consapevolezza dell’uso di strategie cognitive errate e siano in grado di modificarle

mettendo in atto strategie più efficaci. Fayol, Palincsar e Brown hanno evidenziato alcuni punti

importanti:1)le strategie possono essere apprese;2)rafforzamento dell’autonomia

cognitiva;3)interiorizzazione strategie;4)capacità di identificare, mettere in atto e valutare una

strategia.

Pensiero Critico e Pensiero Metacognitivo cap 2

Jonnaert un socio costruttivista afferma che le conoscenze sono costruite e non trasmesse e che

cambiano in base allo sviluppo, necessitano di una pratica riflessiva e devono essere sempre

discusse. Dewey usava l’espressione “esperienza riflessiva” in opposizione al “pensiero

spontaneo” per definire un modo di pensare consapevole poiché conoscendo el proprie idee si è

consapevoli delle cause e delle conseguenze quindi ciò implica lo sviluppo di un pensiero critico.

Per esperienza riflessiva si intende un processo in cui l’esperienza gioca un ruolo fondamentale

nelle competenze. Pensiero critico

Il pensiero critico ha acquisito sempre più importanza a livello educativo.Quebec la definisce come

l’abilità dell’allievo di interrogarsi su un problema, un avvenimento, un fenomeno tenendo conto del

contesto ed impegnarsi in un processo continuo di riflessione al fine di enunciare giudizi di ordine

logico, etico ecc.L’esercizio del pensiero critico necessita di due componenti suddivise in 12

capacità e 14 atteggiamenti (Ennis 1992):Capacità cognitive (valutazione delle fonti, definire i

termini del problema, osservare o cercare nuove punti di vista, discutere,dialogare, approfondire,

analizzare ecc.)Disposizioni affettive (spirito aperto, tollerabilità del dubbio,discussione del proprio

punti di vista, concentrazione ecc). McPeck afferma che insegnare il epnsiero critico sia sterile in

quanto non sempre può essere trasferito da una parte all’altra della conoscenza. Secondo il socio

costruttivismo colui che apprende costruisce le proprie conoscenza in modo attivo interagendo con

l’ambiente con l’obiettivo di produrre conoscenze temporanee in una certa situazione e in un certo

contesto.

Metacognizione e pensiero metacognitivo

É utile assumere come punto di partenza la definizione di Flavell riguardante la metacognizione:

La “metacognizione” si riferisce alla conoscenza che ciascuno ha sui suoi processi cognitivi e sui

prodotti ad essi connessi. Secondo Saint-Pierre questa definizione di metacognizione è imprecisa

poiché non differenzia ciò che è cognitivo da ciò che è metacognitivo. Flavell afferma che un

esperienza metacognitiva consapevole può essere usata: 1)quando la situazione lo richiede

esplicitamente,2)in situazioni in cui è necessario fare inferenze,3)quando l’individuo è in difficoltà

nella risoluzione di problemi. Le due principali componenti della metacognizione

sono:1)conoscenze metacognitive:composte da consocenza del compito, conoscenze relative

all’individuo e conoscenze relative alle strategie.2)gestione della propria attività mentale. Per

quanto riguarda quest’ultima ci sono diverse definizioni, da molti autori viene considerata come un

abilità cognitiva a tutti gli effetti in quanto collegata alle strategie. Altri definiscono la gestione

dell’attività mentale come un modo cosciente di risolvere i compiti assegnati mediante strategie

efficaci. Inoltre occorre evidenziare che mentre la metacognizione si riferisce alla consapevolezza

dei propri processi di apprendimento, un pensiero metacognitivo si riferisce alla consapevolezza

dei propri processi di pensiero.

Ruoli, oggetti e scopi nella cognizione del soggetto

Pensiero critico

-aiutare l’individuo a guardare in modo critico

-enunciati, opinioni, idee

-giungere a giudizi “illuminati” per migliorare l’esperienza sociale

Pensiero Metacognitivo

-pensiero di tipo consapevole e riflessivo

-attività e percorsi mentali

-agire in modo efficiente per integrare le proprie conoscenze

Somiglianze

Il pensiero critico e il pensiero metacognitivo hanno dei punti in comune:

-appartengono allo stesso campo della cognizione

-sviluppano l’autonomia dell’individuo

-interrogarsi sui propri pensieri e le proprie azioni

-produttori di giudizi

- complementari a livello di pensiero su se stessi

Differenze

Metacognizione

- Si situa nella psicologia dell’apprendimento

-riguarda i processi di pensiero

-atto individuale

- strumento potente che sostiene il pensiero critico

- non genera automaticamente un tipo di pensiero complesso

Pensiero critico

-nato da lavori filosofici

-non esiste senza contenuti

-verte su oggetti esteriori a se(conoscenze socialmente riconosciute)

-incentrato sull’interazione sociale

Interdipendenza del pensiero critico e metacognitivo in educazione

Secondo Hanley per diventare un pensatore critico non si devono sviluppare solamente abilità di

pensiero ma anche abilità di selezione del pensiero in base alla situazione. Secondo alcuni

pedagogisti le azioni metacognitive sono un aiuto per arrivare allo sviluppo di un pensiero critico,

ciò è confermato da un esperimento condotto da Pallascio e Quebec su ragazzini di 10-11 anni, i

risultato ottenuti mostrano la presenza di un pensiero critico in quanto vi è la presenza da parte dei

soggetti di richieste di chiarimento, ricorso ad auto-correzione ed espressione del principio di

realtà. Dall’altro lato vi è anche la presenza di un pensiero metacognitivo in quanto i soggetti sono

stati in grado di modificare il proprio pensiero, descrizione realista del processo di pensiero. Ciò

dimostra che il pensiero critico e il pensiero metacognitivo sono complementari e reciproci. Se si

sviluppa la metacognizione si favorisce il pensiero critico poiché l’allievo si auto valuta, reagisce in

base alla situazione, verifica le sue soluzioni.L’allievo sarà tanto più in grado di argomentare in

modo critico in base alla sua capacità di strutturare gli argomenti convincendo gli altri delle proprie

motivazioni. Tuttavia il pensiero metacognitivo è fortemente decontestualizzato ed è condizionato

dalle conoscenze dell’individuo in un determinato campo della conoscenza. Dall’altro canto il

pensatore critico deve essere consapevole del carattere problematico e ambiguo della realtà

riconoscendo i propri limiti nella costruzione del proprio pensiero.


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r.greco

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher r.greco di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Albanese Ottavia.

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