Riassunto esame Psicologia dell’educazione, prof. Margheriti, libro consigliato Pedagogia dell’educazione e dell’istruzione, Mason

CAPITOLO 1: APPROCCI CLASSICI ALLO STUDIO DELL’APPRENDIMENTO SCOLASTICO

1. APPRENDIMENTO E PSICOLOGIA DELL’ISTRUZIONE

L’apprendimento viene di solito de nito come un cambiamento che si manifesta in un individuo

per e etto dell’esperienza. L’apprendimento e lo sviluppo sono legati inseparabilmente. Il

cambiamento può riguardare il comportamento o la conoscenza, e si manifesta in molti modi, solo

alcuni dei quali sono intenzionali.

Il tema centrale della psicologia dell’educazione è costituito dai processi e dalle dinamiche di

apprendimento-insegnamento, tanto che alcuni studiosi parlano di psicologia dell’istruzione per

riferirsi a quell’area di studio scienti co sull’acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti in

contesti di istruzione.

Si può parlare di cognizione calda o tiepida in riferimento a tutti gli aspetti motivazionali, emotivi,

relativi e contestuali da tenere presenti perchè in uenzano cosa, come e quanto si impara.

2. APPROCCIO COMPORTAMENTISTA

Il metodo introspezionista, basato sull’autosservazione e descrizione particolareggiata e sistemica

del vissuto di un soggetto, veniva messo al bando in quanto privo di fondamento scienti co: solo i

comportamenti direttamente osservabili, de nibili in termini di risposte di un organismo agli stimoli

ambientali, dovevano costruire oggetto di studio della psicologia. Il movimento di pensiero si

chiama comportamentismo proprio per la scelta del contenuto da studiare, il comportamento

manifesto, e del metodo di ricerca che deve rispondere alle esigenze di oggettività.

Il comportamentismo enfatizza il ruolo dell’ambiente, assumendo una posizione totalmente critica

nei confronti dell’innatismo. Predisponendo un ambiente in maniera adeguata, si possono forgiare

tutti i comportamenti desiderati in un individuo. L’apprendimento è la continua creazione di nuove

associazioni tra stimoli dell’ambiente e risposte dell’individuo.

2.1 CONDIZIONAMENTO E RINFORZO

Il condizionamento classico di Pavlov consiste nell’emissione di una risposta naturale in presenza

di uno stimolo non naturale. Quando si interrompe la procedura di associazione e si presenta solo

lo stimolo condizionato, la risposta condizionata comincia a manifestarsi sempre meno no a

estinguersi. Il meccanismo del condizionamento classico poteva rendere conto solo di

comportamenti alquanto semplici e non di quelli complessi.

Il condizionamento operante di Skinner si riferiva alla modi cazione del comportamento che un

organismo produce spontaneamente prima che venga ra orzato dal condizionamento e non

come risposta ad uno stimolo. Se un comportamento prodotto in assenza di uno stimolo

particolare viene rinforzato, de ne aumenta la frequenza. Il rinforzo è quell’evento che aumenta la

frequenza del comportamento che lo precede. Un rinforzo è positivo quando si veri ca una

situazione piacevole. Un rinforzo è negativo quando viene meno una situazione spiacevole.

Una punizione è un evento che diminuisce la probabilità che si manifesti un comportamento cui è

associata.

SGUARDO ALLA REALTA’: RINFORZO E FEEDBACK CORRETTIVO

Senza una conseguenza forte e immediata, il comportamento non viene modi cato e

l’apprendimento non si manifesta. Insegnare implica l’applicazione piani cata di conseguenze.

Walberg ha individuato due tipi di conseguenze e caci per l’istruzione: il feedback correttivo e le

lodi.

Il feedback correttivo ha un e etto moderato, perchè rimedia gli errori re-insegnando. Sul piano

comportamentale punisce la risposta errata, modella la risposta corretta.

La lode è una forma comune di rinforzo positivo. Se usate in maniera inadeguata, le lodi possono

non avere l’e etto desiderato sull’apprendimento.

La lode dovrebbe essere semplice e diretta.

Usare frasi dirette e dichiarative, non espressioni esagerate, ma nemmeno eccessivamente fredde

e distaccate.

Speci care il particolare risultato che viene premiato e ogni sforzo.

Variare le espressioni e le modalità di erogazione.

La comunicazione non verbale deve sostenere le lodi.

Evitare a ermazioni generiche.

2.2 COMPORTAMENTISMO E PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE

Nel campo dell’istruzione programmata, Skinner applicava il suo modello del condizionamento

operante alla programmazione di corsi o unità didattiche di autoistruzione, che gli studenti

potevano svolgere individualmente mediante l’utilizzazione di macchine per insegnare. Partendo

da una rigorosa de nizione degli obiettivi di istruzione da raggiungere e dall’accertamento dei

prerequisiti posseduti dallo studente, la programmazione lineare o unisequenziale di Skinner

suddivide i contenuti di un corso in piccolo unità di informazione da presentare gradualmente e

ff fi ff ff fi ff fi fi fi fl ffi ff fi fi fi fi fi fi

alternare con domande di veri ca per accertare l’apprendimento del nuovo materiale. Il

programma di istruzione è una sequenza lineare di unità contenutistiche, a ognuna delle quali fa

seguito un item a cui bisogna rispondere correttamente per poter procedere. Skinner sosteneva

che sbagliando si impara a sbagliare, per cui era compito cruciale predisporre nella giusta

sequenza di passi semplici e graduali il materiale di apprendimento. Per garantire l’operatività

dell’allievo non gli veniva chiesto di scegliere una risposta tra le altre, bensì di costruire la propria.

- L’apprendimento avviene osservando le conseguenze delle proprie azioni;

- I comportamenti che provocano rinforzi vengono ripetuti;

- Più rapida è l’associazione comportamento desiderato-rinforzo e più è frequente quest’ultimo,

più alta è la probabilità che il comportamento si ripresenti;

- La mancanza di rinforzo porta all’estinzione del comportamento;

- Un apprendimento complesso può essere suddiviso in una sequenza di apprendimenti più

semplici e graduali;

- Il rinforzo positivo è motivante, fa aumentare il desiderio di apprendere, stimolando l’attività

dello studente e migliorando il suo ritmo di apprendimento.

Il mastery learning è l’apprendimento per la padronanza, basato sull’assunzione che è possibile

porre tutti gli allievi nella condizione di raggiungere pienamente gli obiettivi stabiliti, consentendo

loro di avanzare secondo i propri ritmi, sulla base di opportune valutazioni formative lungo il

percorso, accuratamente progettato in tutti i suoi segmenti.

La ricerca sull’istruzione militare ha dato un contributo per l’analisi della prestazione richiesta

all’essere umano quando si trova a controllare sistemi uomo-macchina complessi, ossia come

avviene l’apprendimento di un’abilità percettivo-motoria complessa.

La task analysis è l’individuazione dei requisiti comportamentali necessari allo svolgimento di un

compito.

Per feedback si intende un’informazione di non ritorno, priva di carattere valutativo.

La conoscenza, secondo i comportamentisti, viene trasmessa da un emittente a un ricevente in

modo meccanico. La conoscenza non è elaborata da chi la riceve, ma è chiamato a riprodurla

nella maniera più fedele possibile per essere valutato positivamente. Concepita come pacchetto

statico, la conoscenza descrive, rispecchia o riproduce il mondo esistente.

Assimilazione passi a di informazioni in una tabula rasa.

2.3 COMPORTAMENTISMO E TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SOCIALE

Bandura sosteneva che nella vita quotidiana gli individui regolano i propri comportamenti in base

alle osservazioni delle conseguenze delle loro azioni, constatando quali ottengono successo e

quali invece falliscono. Sono in grado di comprender che cosa è adeguato in una determinata

circostanza e di anticipare il risultato di un comportamento. È dato un ruolo essenziale al pensiero

cosciente nella guida del comportamento.

L’apprendimento osservativo sottolinea che gli individui manifestano anche comportamenti mai

rinforzati precedentemente, frutto dell’osservazione di altre persone rinforzate per il loro

comportamento.

I teorici dell’apprendimento sociale parlano di rinforzi e punizioni ma con la consapevolezza che

gli individui si attendono delle conseguenze sulla base degli eventi passati, si formano delle

opinioni su di se stessi e gli altri, e si comportano di conseguenza. Bandura de nisce

l’apprendimento nei termini dell’acquisizione di conoscenza attraverso l’elaborazione cognitiva di

informazioni.

2.4 RAPPORTO SVILUPPO-APPRENDIMENTO

L’approccio comportamentista ha sempre attribuito importanza fondamentale all’ambiente che

regola e determina l’apprendimento a vari livelli di complessità. Concepisce lo sviluppo in termini

di acquisizione progressiva. Vengono chiamate in causa le acquisizioni precedenti e le condizioni

ambientali in cui si deve manifestare il nuovo apprendimento. L’apprendimento cumulativo diventa

fattore causale dello sviluppo, che è dato, secondo Gagnè, dal costituirsi progressivo di capacità

ordinate gerarchicamente mediante processi di discriminazione, rievocazione e transfer. Lo

studioso si di erenziava dal comportamentismo classico che vedeva lo sviluppo

nell’apprendimento di nuove associazioni stimolo-risposta. A nchè si acquisiscano nuove

capacità è importante la presenza di determinate condizioni interne ed esterne. Le prime

riguardano i prerequisiti che l’individuo deve possedere per poter a rontare con successo un

nuovo apprendimento, le seconde riguardano le modalità tramite cui un compito viene presentato

e organizzato.

2.5 METODO DI RICERCA

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L’approccio comportamentista ha avuto il merito di cominciare a sostenere lo studio rigoroso di

come l’apprendimento si manifesti in conseguenza di stimoli ambientali. Un’ampia quantità di dati

di ricerca rigorosa proveniva principalmente da due tipi di studi: sperimentali e correlazionali.

Gli studi sperimentali di laboratorio mettevano in evidenza rapporti causali tra eventi.

Gli studi correlazionali documentavano le relazioni signi cative, positive o negative, tra variabili.

3. APPROCCIO COGNITIVISTA

I cognitivisti ripresero a studiare la mente umana attraverso le inferenze tratte dai comportamenti

osservabili. L’approccio cognitivista è denominato approccio Hip dall’acronimo o dell’espressione

Human Information Processing.

La metafora del computer come macchina che elabora le informazioni è stata adottata dagli

psicologi che si interrogavano sui processi e le strategie che guidano le attività umane, sulle

modalità di organizzazione delle nostre conoscenze nella memoria permanente, nonchè sulle

caratteristiche dei sistemi di elaborazione delle informazioni nell’uomo, ed è servita come valido

dispositivo euristico.

3.1 IL SISTEMA DI MEMORIA PER L’ELABORAZIONE DELLE INFORMAZIONI

Il primo modello dei magazzini di memoria nell’uomo e del uire delle informazioni al loro

intervento è quello di Atkinson e Shi rin, che prevede tre magazzini attraverso cui transitano gli

stimoli sensoriali.

- Registro sensoriale

È collegato con l’organo di senso corrispondente, in cui l’informazione viene conservata per

poche frazioni di secondo, necessarie a compiere operazioni importanti.

- Memoria a breve termine

Ha una capienza limitata, ossia la quantità di informazione che può esservi contenuta è in media

di 7 unità nell’uomo. Le informazioni vi possono permanere solo per un brevissimo periodo,

dell’ordine di una qualche decina di secondi. La memoria a breve termine serve da transito in

quanto le informazioni provenienti dall’ambiente, prima di approdare e rimanere nella memoria a

lungo termine, vi sostano brevemente; serve da memoria di servizio in quanto contiene le

informazioni provenienti dalla memoria a lungo termine che devono interagire con quelle

provenienti dall’ambiente. Un’informazione può passare dalla memoria a breve termine a quella a

lungo termine per mezzo della reiterazione. Si ritiene che ci sia una relazione diretta tra la durata

della reiterazione dell’informazione nel magazzino a breve termine e la forza della sua

rappresentazione nel magazzino a lungo termine. La capacità limitata della memoria a breve

termine ci porta a considerare anche la capacità limitata della nostra attenzione in quanto

esperienza consapevole.

- Memoria a lungo termine

Si tratta di un archivio della capacità potenzialmente illimitata dove vengono depositate, per

alcuni minuti o per tutta la vita, le conoscenze che acquisiamo da recuperare all’occorrenza, di cui

possiamo distinguere vari tipi. Nella memoria a lungo termine hanno importanza le relazioni tra

codi ca, immagazzinamento e recupero delle informazioni. I dati di un esperimento condotto da

Craik e Tulving hanno evidenziato che il ricordo del materiale appreso è legato al livello di

elaborazione a cui è sottoposto in fase di codi ca: più è profondo, migliore risulta il ricordo.

Mettendo a confronto tre tipi di codi ca- visiva, fonologica e semantica- è emersa la superiorità di

quella semantica che richiede maggiore sforzo per rendere signi cativo il materiale da

apprendere. Una codi ca profonda porta a ricordare meglio.

La memoria di lavoro è stata introdotta come alternativa a quella di memoria a breve termine,

intesa non più come un sistema unitario, bensì come una struttura complessa formata da più

sottosistemi coordinati, che agiscono con la supervisione di un esecutivo centrale, ossia un

sistema attenzionale di controllo, la cui capacità è limitata. Due suoi sottoinsiemi sono il loop

articolatorio e il taccuino visuospaziale.

- loop articolatorio o fonologico: è suddiviso in due componenti, un magazzino fonologico che

mantiene l’informazione acustica e verbale per tempi molto brevi, e un meccanismo di

ripetizione preposto alla ripetizione subvocalica.

- taccuino visuospaziale: direttamente sulla base della percezione visiva o indirettamente sulla

base delle immagini mentali, svolge la funzione di mantenere, temporaneamente, le

caratteristiche visuospaziali delle informazioni in entrata, così come di visualizzare o elaborare

immagini mentali.

È l’esecutivo centrale che controlla e coordina le operazioni dei due sottoinsiemi, loop fonologico

e taccuino visuospaziale, integrando le informazioni.

3.2 TIPI DI CONOSCENZE

- Conoscenza dichiarativa

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Riguarda il sapere cosa. Viene rappresentata come una rete semantica formata da nodi e relazioni

tra nodi; i nodi, costituiti da asserzioni o preposizioni, rappresentano gli elementi conoscitivi che

sono collegati tra loro da una serie di relazioni.

A) memoria episodica: immagazzina informazioni su episodi ed eventi che hanno una

collocazione temporale. Nella traccia episodica sono inclusi dati riferibili a quell’evento e alle

relazioni con altri.

B) memoria semantica: è necessaria all’uso del linguaggio in quanto comprendere le conoscenze

che un individuo ha sulle parole e altri simboli verbali, sui signi cati, sui referenti e le loro

relazioni. Tutto ciò che viene archiviato nella memoria semantica è accompagnato dalla sua

referenza cognitiva.

È l’organizzazione delle informazioni che distingue i due tipi di memoria: nella prima si rilevano

soprattutto forme di aggregazione basate sulla vicinanza temporale, mentre nella seconda le

forme di integrazione sono varie, tra cui l’appartenenza categoriale e la somiglianza semantica.

- Conoscenza procedurale

Riguarda il sapere come, ossia i modi o le procedure attraverso cui eseguire i compiti. Quando le

informazioni sono accessibili si parla di memoria esplicita, invece quando non lo sono si parla di

memoria implicita.

- Conoscenza condizionale

Si riferisce alle condizioni d’uso del sapere.

Anderson e Schunn hanno proposto una distinzione tra livello simbolico e livello subsimbolico

della cognizione. Il primo riguarda le singole strutture di conoscenza che possono costituire

l’obiettivo di un programma di istruzione, mentre il secondo livello si riferisce ai processi che

rendono disponibili all’attività cognitiva le strutture simboliche. È a quello livello subsimbolico che

svolge un ruolo decisivo l’esercizio prolungato, ossia la pratica, a nché le attivazioni e produzioni

si consolidino e ra orzino.

Il raggiungimento di un livello elevato di padronanza in un ambito non può che essere collegato al

padroneggiare ogni singola componente di una prestazione complessa.

3.3 STRUTTURE DI RAPPRESENTAZIONE DELLA CONOSCENZA

Gli schemi sono unità organizzative della memoria che rappresentano le nostre conoscenze

relative a oggetti, situazioni, eventi e azioni, considerati come i mattoni di costruzione dell’attività

conoscitiva, elementi di base da cui dipende tutta l’elaborazione dell’informazione. Vengono

utilizzati per interpretare i dati sensoriali, comprendere e produrre nuova conoscenza, recuperare

informazioni dalla memoria, strutturare azioni, determinare scopi e sotto scopri.

- Gli schemi sono come i copioni delle commedie: uno schema possiede delle variabili che

possono essere associate con di erenti aspetti dell’ambiente;

- Gli schemi sono come le teorie: uno schema corrisponde a una teoria informale e personale su

eventi, situazioni e fenomeni in cui di viene a contatto;

- Gli schemi sono come le procedure o i programmi di un computer: hanno la funzione di

determinare se e in che misura possono rendere conto dei dati osservati, associando le proprie

variabili agli aspetti corrispondenti dell’ambiente;

- Gli schemi sono come analizzatori linguistici: dispositivi che ci dicono se una data sequenza di

simboli forma una frase accettabile in base alle regole di una grammatica e ne individuano la

scrittura.

Gli schemi:

- hanno delle variabili;

- sono inservibili gli uni negli altri;

- rappresentano conoscenze a vari livelli di