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Riassunto esame psicologia dell'handicap e della riabilitazione, prof. Limberti, libro consigliato Psicologia della disabilità e dei disturbi dello sviluppo. Elementi di riabilitazione e d'intervento, Zanobini, Usai

Riassunto per l'esame di Psicologia dell'handicap e della riabilitazione
e della prof. Limberti, basato su appunti personali del publisher e studio autonomo del libro consigliato dal docente Psicologia della disabilità e dei disturbi dello sviluppo. Elementi di riabilitazione e d'intervento, Zanobini, Usai. Scarica il file in PDF!

Esame di Psicologia dell'handicap e della riabilitazione docente Prof. C. Limberti

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ESTRATTO DOCUMENTO

- il contesto, inteso come insieme di fattori ambientali e personali, interagisce a tutti i livelli e non

solo nel determinare i problemi di partecipazione alla vita sociale.

Situazioni diverse per tipologia e per gravità della menomazione o per caratteristiche individuali

interventi

possono richiedere in vari ambiti. Un intervento medico è indispensabile in presenza di

forme morbose croniche che necessitano l’uso di farmaci. Un intervento psicologico è importante

nei casi in cui i problemi relazionali e/o comportamentali di una certa entità si associano alla

situazione di disabilità. Un intervento psicologico è auspicabile per prevenire l’insorgere di tali

problematiche e per supportare le famiglie nella fase iniziale e nei momenti più critici

dell’evoluzione propria e del ragazzo. L’intervento educativo coinvolge istituzioni che si assolvono

funzioni imprescindibili nel campo della socializzazione, dell’acquisizione dei comportamenti

adattativi e dell’apprendimento. Un intervento sociale è indispensabile per eliminare barriere di

varia natura che ostacolano il godimento di tutti i diritti umani e delle libertà fondamentali si

formano i gruppi. I promotori dell’intervento sociale sono i gruppi istituzionali o associazioni delle

famiglie o delle stesse persone disabili. In molti casi gli interventi psicologici, sociali ed educativi

non vanno pensati solo nel confronti della persona disabile, ma vanno indirizzati a migliorare le

caratteristiche degli ambienti di vita. Infine, l’intervento riabilitativo attiva e migliora funzioni e/o

competenze in modo di consentire all’individuo di utilizzare al meglio le proprie potenzialità

all’interno di un contesto sociale il più ampio possibile. Gli “ingredienti” indispensabili per

qualsiasi progetto in campo d’intervento sono:

1. la storicità: un intervento deve essere strettamente collegato alla diagnosi e tener conto di

eventuali percorsi riabilitativi, educativi o terapeutici precedenti. Ciascun progetto realizzato

deve essere una traccia leggibile che serva come base per scelte future;

2. la globalità: la presa in carico coinvolge il versante affettivo e cognitivo, anche se l’obiettivo

principale può riguardare più da vicino l’uno o l’altro aspetto;

3. la partecipazione attiva del bambino e/o della sua famiglia al progetto. È un’esperienza

quotidiana per ciascun individuo constatare quanto i successi o i fallimenti in vari ambiti siano

connessi alla motivazione e al grado di adesione al compito;

4. la finalità principale di migliorare la qualità della vita, in una prospettiva che ritenga evolutivo

tutto l’arco di vita. Il punto di partenza è un bilancio dei deficit e delle potenzialità, un’analisi

psicologica dei bisogni della persona e una valutazione delle risorse presenti nel contesto;

5. la programmazione puntuale: è importante che l’intervento si ispiri a un modello teorico

scientificamente fondato, sulla base del quale stabilire obiettivi raggiungibili a lungo e a breve

termine, metodologie e strumenti di lavoro adeguati e modalità di verifica dei risultati raggiunti.

Parte I: Le tipologie

Capitolo2: Disabilità uditiva

Con il termine “sordomuto”, ormai caduto in disuso, ci si riferisce a persone che non possono né

sentire né accedere al linguaggio, confondendo la conseguenza con la causa. Grazie all’Art. 1

della Legge 95 del 2006, il termine “sordomuto” è stato sostituito con il termine “sordo”. Si utilizza

la dicitura sordo perlinguale per indicare una condizione che, insorgendo prima della padronanza

del linguaggio parlato, ne compromette l’acquisizione. La legge sostituisce il precedente concetto

di impedimento nell’acquisizione del linguaggio verbale con quello di compromissione:

l’apprendimento del linguaggio non deve essere considerato impossibile, ma soltanto difficoltoso

e quindi può realizzarsi, grazie e una corretta protesizzazione e a percorsi abilitativi precoci. Il

deficit uditivo è molto raramente totale e dalla quantità e qualità dei residui uditivi conseguono

quadri deficitari molto differenti tra loro. Molti ricercatori e operatori del settore preferiscono

parlare di audiolesi o di ipoacusici, cioè di persone che, pur compromesse talvolta gravemente

nell’accesso al mondo dei suoni, conservano tuttavia anche in quest’ambito potenzialità e risorse.

I fattori che determinano la variabilità fra persone con deficit uditivo sono: la causa della sordità

(ereditaria o acquisita), la qualità e il grado della perdita uditiva, l’eventuale presenza di altri danni

associati, l’appartenenza a famiglie di sordi o di udenti, l’estensione dell’esperienza

interpersonale, linguistica e non, la qualità e il tipo di educazione e la qualità dell’utilizzo di

apparecchi acustici. tipi di sordità

Una prima fondamentale suddivisione dei riguarda la localizzazione del danno che

comporta la conseguente perdita uditiva. Possiamo distinguere tra:

- sordità trasmissive, che interessano le parti dell’apparato uditivo deputate alla trasmissione del

suono: in questo caso le onde sonore non arrivano o arrivano parzialmente distorte all’orecchio

interno. Si tratta di solito di sordità lievi;

- sordità percettive, che sono suddivise a loro volta in neurosensoriali, quando l’anomalia

riguarda l’orecchio interno e le connessioni nervose ad esso prossime, e centrali, quando 2

l’anomalia riguarda i centri uditivi del cervello e le connessioni distali del nervo acustico: in tali

casi la trasmissione delle onde sonore avviene normalmente, mentre è compromessa la

trasformazione di tali vibrazioni in percezione uditiva. La perdita uditiva può essere da lieve a

gravissima;

- sordità miste, nelle quali si sommano anomalie nella conduzione e nella percezione del suono,

poiché interessano zone periferiche e centrali dell’apparato uditivo.

Un’importante classificazione dei tipi di sordità è centrata sul fattore gravità della perdita uditiva.

Tale gravità può essere definita in base alla quantità e alla qualità del deficit. I parametri di

riferimento sono l’intensità, che è data dall’ampiezza di pressione dell’onda sonora e si misura in

decibel, e l’altezza, che è data dalla frequenza di tale pressione e si misura in hertz, dei suoni

percepiti. Le risposte della persona ipoacusica vengono segnate su un grafico detto

audiogramma. La sordità è tanto più grave quanto più alta è l’intensità necessaria perché i suoni

vengano ricevuti e quanto minore è la gamma di frequenze che l’orecchio percepisce. L’ipoacusia

può essere definita leggera, media, grave o profonda. Infine, un’ulteriore modalità di

classificazione può essere operata a partire dalle cause (sordità ereditarie o acquisite) e

dall’epoca di insorgenza del deficit (prenatale, perinatale o postnatale). Recentemente, la ricerca

in capo genetico ha consentito di individuare il gene (Connexina26) responsabile di alcuni tipi di

sordità non sindromica: l’evoluzione delle genetica può essere importante ai fini della prevenzione

e della diagnosi precoce. Anche la conoscenza delle malattie materne e infantili che possono

causare perdite uditive ha messo in moto un’attività di prevenzione primaria che tende a far

decrescere il numero di ipoacusie.

sviluppo affettivo e sociale

Nei bambini sordi, gli studi sullo dimostrano come sia assente la

capacità di reagire alla voce materna fin dai primi giorni di vita. I bambini sordi possono però

sfruttare altre fonti d’informazione, come l’odore, per identificare le figure familiari. La scarsa

reattività del bambino sordo sarebbe frustante per i genitori udenti che, non immaginando la

causa di tale atteggiamento, possono sentirsi rigettati dal figlio. La successiva scoperta della

sordità talvolta sembra aggravare tale situazione aggiungendo lo stress del dover affrontare una

situazione difficile, che spesso richiede una ristrutturazione complessiva dell’organizzazione

familiare. Tali problematiche appaiono meno rilevanti per le diedi madre-bambino entrambi sordi

per la maggiore prevedibilità della disabilità e per l’instaurarsi di una precoce comunicazione

attraverso il canale visivo-gestuale. La dimensione principale nel garantire un buon avvio allo

sviluppo affettivo e sociale sia la capacità degli adulti di non scoraggiarsi per la mancata

produzione di suoni e di mantenere un contesto interattivo stimolante e una comunicazione ricca.

sviluppo cognitivo

L’interesse per lo dei bambini sordi appare legato all’ambito clinico e alla

volontà di capire il ruolo del linguaggio nello sviluppo cognitivo anche degli udenti. In passato, gli

studi hanno creato un’immagine del sordo come individuo legato nella risoluzione di problemi

all’evidenza percettiva immediata e incapace di raggiungere, anche da adulto, forme di pensiero

più levate. In base ai risultati ottenuti nelle ricerche più recenti:

- l’estrema variabilità dei risultati ottenuti sembra essere connessa alle differenze riscontrabili

nella competenza linguistica, nella qualità dell’esperienza educativa e nell’efficacia dei metodi

riabilitativi;

- il fatto che molte persone sorde raggiungano gradi elevati di istruzione e siano in grado di

svolgere attività lavorative di alto livello, ci porta a concludere che il ritardo nell’acquisizione di

certe competenze non possa essere attribuito alla condizione di sordità di per sé;

- il fatto che ancora troppo spesso il deficit sensoriale sia collegato a difficoltà di apprendimento

e a un basso rendimento scolastico ci porta a rigatetele sull’inadeguatezza di alcuni interventi e

sulla necessità di un confronto serio fra varie scuole per meglio evidenziare i motivi di successo

e di insuccesso.

Gli studi sulla memoria sono stati condotti utilizzando compiti di memoria a breve e a lungo

termine. I bambini sordi usano codici diversi in base al tipo di abilità linguistica posseduta. Inoltre

è importante condurre con bambini sordi un lavoro sistematico sull’uso appropriato di strategie

mnemoniche che essi sono in grado di utilizzare come gli udenti, ma che spesso non mettono in

pratica spontaneamente. Si tratta, quando il bambino è piccolo, di offrire nel modo più naturale

possibile delle occasioni di ripetizione e di fissazione del materiale di apprendimento,

compensando con un intervento finalizzato la scarsa ridondanza delle informazioni a cui sono

sviluppo linguistico

sottoposti i sordi. Lo costituisce l’ostacolo principale per le persone

audiolese. Occorre distinguere fra apprendimento della lingua dei segni e apprendimento della

lingua parlata. Un bambino sordo che nasce in una famiglia dove almeno uno dei genitori è

segnante, ossia utilizza fluentemente la lingua dei segni per comunicare, apprende questa lingua

con tempi simili a quelli che un bambino udente impiega ad imparare la lingua parlata, 3

acquisendo quindi nei primi anni di vita una modalità comunicativa visivo-gestuale, che gli

consente di interagire efficacemente all’interno del nucleo familiare e con chi tale lingua conosce.

Per tutti i figli sordi di genitori udenti non potrà mai avvenire un apprendimento naturale di questo

tipo: il loro ambiente di vita non è infatti una comunità segnante e un genitore che desidera

apprendere la lingua dei segni avrà bisogno di parecchio tempo. In sintesi, l’aspetto più

direttamente compromesso della sordità è quello fonologico: la sensibilità alle differenze tra i

feedback

suoni della lingua è naturalmente inibita dalle carenze del uditivo. Per quanto riguarda

l’apprendimento della lingua scritta, delle ricerche hanno evidenziato nella scrittura di molti

individui sordi problemi e ritardi analoghi a quelli riscontrati nel linguaggio orale.

metodi educativi e riabilitativi

Il dibattito sui rivolti a persone con deficit uditivo si è storicamente

centrato sulla lotta fra moralismo e gestualismo, con il sopravvento, in epoche e/o paesi diversi,

dell’una o dell’altra tendenza. Si deve prendere in considerazione che:

- nessuna scuola propone più un’educazione esclusivamente gestuale e in ogni caso viene

riconosciuta l’importanza di una competenza linguistica anche verbale;

- le differenze fra scuole sono spesso marcate anche all’interno di un’impostazione oralista o di

un’impostazione mista (segno e parola).

Le principali proposte educativo/riabilitative sono:

1. il metodo bimodale. Esso si pone come obiettivo il raggiungimento di una buona competenza

linguistica orale da parte del bambino sordo, utilizzando un supporto segnico

nell’insegnamento della lingua vocale. La lingua dei segni viene quindi utilizzata come

supporto alla lingua parlata, ma non può essere utilizzata la lingua dei segni vera e propria

perché essa ha una morfologia e una sintassi completamente diverse dalle lingue vocali. Viene

generalmente utilizzato un adattamento di tale lingua, in Italia per esempio non la Lis (lingua

italiana dei segni) ma l’italiano segnato esatto (Ise): il lessico è quello della Lis, ma l’ordine

delle parole segue le regole dell’italiano. Il metodo bimodale prevede una formazione dei

genitori nella Lis, in modo che essi possano utilizzare con i figli la lingua dei segni che

tradizionalmente usano i sordi per comunicare fra loro. Ciò affinché i bambini possano

usufruire fin da piccoli dell’esposizione ad un “linguaggio naturale” attraverso la modalità

visiva integra. Le problematiche maggiori connesse a tale impostazione pedagogica sembrano

inerenti alla varietà di codici a cui viene sottoposto il bambino: la lingua italiana orale, la lingua

italiana dei segni, l’italiano segnato e l’italiano segnato esatto. Inoltre, lingua orale e lingua

gestuale sono due modalità talmente diverse da rischiare fenomeni molto forti di interferenza.

Infine, è stata rilevata l’incapacità dei bambini audiolesi di illustrare coi segni ciascun morfema

del proprio discorso;

2. l’educazione bilingue. I sostenitori di un’educazione bilingue propongono che i bambini sordi

vengano esposti a due lingue: la lingua dei segni, per dispiegare la facoltà di linguaggio nella

modalità visivo-gestuale in modo spontaneo e senza alcun insegnamento di tipo formale, e la

lingua vocale parlata dai genitori, per comunicare con gli udenti della propria comunità. Le due

lingue verrebbero usate separatamente, in modo che il bambino possa operare l’associazione

una lingua/un interlocutore. In questo caso l’apprendimento della lingua parlata si poggerebbe

su quello della lingua gestuale. Non è facile bilanciare efficacemente l’esposizione alle due

lingue per la maggiore accessibilità alla lingua dei segni e per l’impossibilità per i genitori

udenti di padroneggiare tale modalità comunicativa profonda;

3. il metodo orale classico. Tale metodo ha l’obiettivo di fornire al bambino anche sordo

profondo una competenza linguistica il più possibile vicina a quella degli udenti.

L’insegnamento del linguaggio, programmato a partire dai primi mesi, si basa su una

programmazione piuttosto rigoroso: il problema principale sembra essere la scarsa

rispondenza fra le tappe previste e le modalità normali di evoluzione del linguaggio;

4. il metodo verbo-tonale. Tale metodo si basa sul fatto che il residuo uditivo possa essere

utilizzato nella riabilitazione attraverso speciali apparecchi, che con l’uso di apposite cuffie

consentono ai bambini di accedere ad un’amplificazione selettiva delle frequenze residue, e

grazie alle protesi acustiche. Tutto il corpo viene considerato uno strumento appropriato per

ricevere e trasmettere messaggi. Questa metodologia è multidisciplinare perché alla sua

realizzazione concorrono attività corporee ritmiche, stimolazioni musicali, attività di

drammatizzazione, stimolazioni grafo-motorie, psicomotricità e sussidi visivi. Le lezioni

possono essere svolte in gruppo, per incrementare la socializzazione, la comunicazione e

l’apprendimento linguistico, o individualmente. Qualche perplessità è suscitata dalla pluralità

delle discipline perché non è chiaro se esse seguano un comune programma e potrebbero

generare confusioni; 4

software

5. l’uso delle tecnologie informatiche. Si possono individuare alcune tipologie di

riabilitativi e didattici da usare con i bambini audiolesi: esistono programmi che permettono di

visualizzare le caratteristiche acustiche della voce, che servono a mettere in comunicazione

bambini sordi inseriti in diverse scuole, che sono finalizzati alla costruzione di testi o che sono

finalizzati a incrementare la competenza linguistica. L’utilizzo di internet consente agli individui

con sordità di comunicare liberamente con altre persone senza necessariamente mettere in

campo la propria disabilità;

6. il metodo creativo, stimolativo, riabilitativo della comunicazione orale e scritta con le strutture

musicali di Zora Drežančić. Tale metodo presenta un programma finalizzato a insegnare a

bambini sordi profondi un linguaggio verbale orale e scritto corretto e adeguato alle richieste

comunicative dei diversi ambienti. Il metodo si compone di 4 programmi: il primo affronta il

problema dell’intervento precoce attraverso la voce e i giocattoli che motivano i bambini e

servono come prima base per memorizzare le forme acustiche e richiamare i ricordi, il

secondo e il terzo consolidano le acquisizioni precedenti ed estendono le competenze

linguistiche e le proposte riabilitative affiancano il bambino nel lavoro scolastico e il quarto

prevede un’automatizzazione del ragazzo nella gestione dell’esercizio che consente di non

perdere la qualità di quanto di è imparato nei programmi precedenti.

Capitolo3: Disabilità visiva visus,

Il principale parametro per valutare la capacità visiva è l’acuità visiva o definibile come la

capacità di distinguere a una distanza data determinate forme o di discriminare due punti vicini.

La misura di tale capacità viene normalmente espressa con frazioni numeriche, differenti nelle

visus

varie nazioni. In Italia si esprime in decimi e un di 10/10 corrisponde alla visione normale. La

valutazione avviene in modo diversificato a seconda dell’età e per definire lo sviluppo visivo nella

prima infanzia, o comunque in bambini non ancora collaborativi, si sono introdotte tecniche che

utilizzano risposte comportamentali. Un ulteriore parametro di valutazione della funzionalità visiva

è il campo visivo, che corrisponde all’ampiezza della scena visibile quando lo sguardo è fisso

davanti a sé. I deficit visivi possono essere attribuiti a una riduzione dell’acuità (visione centrale)

oppure a una riduzione del campo visivo (visione periferica). Il grado di minorazione visiva può

variare dalla cecità totale, in cui è impossibile percepire qualsiasi stimolo visivo, alla cecità legale,

in cui il residuo visivo è inferiore a un minimo prestabilito, all’ipovisione, in cui la capacità è

parziale. L’Oms prevede 5 categorie di disabilità visiva e sono ipovedente lieve, ipovedente

medio-grave, ipovedente grave, cieco parziale e cieco totale. C’è differenza fra cecità reale e

cecità funzionale: la cecità reale è di colui che non dispone di nessuna percezione visiva derivante

da stimoli luminosi provenienti dall’ambiente esterno, mentre la cecità funzionale è di colui che,

pur disponendo di percezioni visite, non può per altre cause sviluppare strategie adattive almeno

in un settore della via quotidiana. Possono essere due i criteri di classificazione dei deficit visivi: la

suddivisione anatomica, che prende in considerazione le zone interessate, e l’epoca di

insorgenza, che classifica l’ipovisione in congenita, cioè già presente alla nascita, o acquisita. I

principali fattori causali delle compromissioni visive in età infantile sono:

- la patologia congenita, che consiste in una trasmissione genetica di alterazioni organiche e

fattori prenatali extragenetici;

- le cause perinatali, come l’anossia o la prematurità;

- le cause post-natali, come infezioni virali o fattori degenerativi.

sviluppo del bambino non vedente

Nella descrizione e nella valutazione dello è importante

distinguere fra aree di sviluppo direttamente colpire dalla cecità e aree di sviluppo influenzate in

modo indiretto dal problema visivo. Le aree del primo tipo presuppongono le aree di capacità di

coordinazione visuo-motoria, la loro maturazione è impedita dalla cecità e difficilmente i deficit

che ne conseguono possono essere compensati col procedere dello sviluppo, mentre le aree del

secondo tipo non presuppongono la coordinazione visuo-motoria e quindi gli effetti nello sviluppo

di tali aree possono essere compensati in seguito. L’elaborazione dello spazio, che nei ciechi si

realizza attraverso l’udito e il tatto, avverrà più lentamente. Durante lo sviluppo la comunicazione

tra modalità sensoriali è un’importante componente per l’acquisizione di molti aspetti percettivi.

Nei bambini con disabilità visiva è stata osservata un’incapacità di riconoscere l’orientamento

degli oggetti nello spazio ma non la loro dimensione. Infine, fra vista e movimento esiste

un’interconnessione reciproca: il movimento è indispensabile per cogliere visivamente alcune

proprietà dello spazio circostante e i movimenti accurati si poggiano sulla vista per il controllo di

sviluppo motorio

una corretta ed efficace esecuzione. Lo permette al bambino l’esplorazione

dell’ambiente circostante e la conoscenza della realtà, favorendo lo sviluppo cognitivo, percettivo

e sociale. Nei bambini non vedenti la deprivazione sensoriale incide sulla motricità e sulle 5

conoscenze spaziali che si realizzano più lentamente e con maggiore difficoltà. L’entità del ritardo

è particolarmente elevata in quelle abilità che implicano una motricità volontaria, nelle capacità di

deambulazione e di prensione dell’oggetto sonoro. Per quanto riguarda l’acquisizione della

deambulazione autonoma e la prensione di oggetti, il bambino non vedente presenta un

considerevole ritardo. Nei bambini con deficit visivo si è riscontrata talvolta la tendenza a usare

maggiormente le mani come strumento di autostimolazione piuttosto che come mezzo di

conoscenza della realtà circostante. La cecità congenita può agire sullo sviluppo motorio

direttamente o indirettamente. Gi effetti diretta riguardano il ruolo che il feedback visivo gioca nel

coordinare i movimenti verso uno scopo preciso e nel controllare la postura. Fra gli effetti indiretti

della cecità, gli autori evidenziano una minore stimolazione dell’attività motoria in mancanza di

stimoli visivi, minori stimolazioni sociali iniziali, una maggiore insicurezza nel comportamento

esploratorio e un ritardo nella costruzione del reale. Data l’importanza che il movimento riveste

per l’autonomia del bambino e per la sua crescita psicologica, un’attenzione particolare deve

essere rivolta alla stimolazione dell’attività esploratoria precoce e alla conquista di un certo grado

sviluppo cognitivo

di sicurezza. Lo può subire dei ritardi nei bambini ciechi e in quelli ipovedenti.

La mancanza di visione nei primi mesi di vita produce danni irreversibili: quando la correzione non

avviene in epoca precoce il bambino non è più in grado di utilizzare la capacità visiva, mentre chi

ha avuto esperienza di visione per almeno uno o due anni al di sotto dei tre anni di età può

recuperare la visione anche molto tempo dopo. Le persone cieche dalla nascita hanno un ritardo

sulla motricità e sulle attività che nella primissima infanzia sono collegate ad essa. Un ritardo

motorio è anche un ritardo dello sviluppo psicomotorio. La ricerca degli oggetti nel bambino cieco

deve fondarsi su afferenze sensoriali diverse da quelle visive, principalmente quelle tattili e sonore.

In particolare allo sviluppo del ragionamento logico, i ciechi dalla nascita mostrano un ritardo

principalmente nelle operazioni infralogiche e in quelle logico-matematiche implicanti percezione

e manipolazione di oggetti concreti. È presumibilmente nelle rappresentazioni spaziali che il cieco

ha le maggiori limitazioni conoscitive, dal momento che gli altri canali sensoriali non sono

altrettanto efficienti di quello visivo per gli stimoli distali. Per la percezione delle localizzazioni e

per l’orientamento l’individuo ha necessità di ancorarsi a un sistema di riferimento. Nel non

vedente tale ancoraggio tende ad essere costituito dal proprio corpo piuttosto che da punti di

riferimento esterni, poiché egli tenderebbe a considerare il proprio corpo come il riferimento

dominante. Nei casi di cecità completa, le difficoltà cognitive si risolvono generalmente in ritardi di

acquisizione, per quanto permangono le limitazioni sul piano sensoriale e delle immagini. Il solo

deficit visivo non comporta differenze né tanto meno un’inferiorità nel bagaglio cognitivo

sviluppo affettivo e sociale,

dell’adulto. Per quanto riguarda lo non sempre la scoperta della

cecità conduce a comportamenti disadattativi da parte dei genitori. Il bambino con deficit visivo è

capace di emettere vocalizzi e di sorridere circa alla stessa età degli altri bambini, rispondendo

alla voce e alle stimolazioni corporee. Tuttavia non è ovviamente in grado di stabilire un contatto

visivo con gli altri. Gli stadi di attaccamento del bambino non vedente non sono completamente

sovrapponibili a quelli del bambino normodotati, verificandosi in molti casi un ritardo di alcuni

mesi. La capacità di distacco momentaneo dalla madre e dalle figure familiari, importante per il

raggiungimento di un’autonomia psicologica, è possibile grazie ad un legame soddisfacente con i

propri genitori nel primo periodo di vita, una consapevolezza della propria e altrui identità e una

tolleranza per la momentanea assenza delle figure familiari. Le relazioni con i coetanei, in quanto

interlocutori meno disponibili, pongono al bambino non vedente nuovi problemi e talvolta il

permanere di tendenze egocentriche può ostacolare il rapporto con i pari. La scuola dell’infanzia è

importante per allargare il campo delle esperienze sociali attraverso attività ludiche. L’interesse

sviluppo linguistico

allo nei bambini ciechi è legato al proposito di verificare il peso che possono

avere le limitazioni del canale visivo. Fino ai 6/7 mesi non sono state riscontrate differenze nelle

vocalizzazioni fra bambini con deficit visivo e bambini vedenti. Successivamente, i bambini non

vedenti appaiono meno loquaci, ma pur sempre pronti a rispondere alle stimolazioni con vocalizzi.

Per aumentare il livello e la qualità delle produzioni sonore è fondamentale gratificare e incentivare

le vocalizzazioni spontanee, dando risposta al bambino, ripetendo le sue produzioni vocali sotto

forma di eco e favorendo l’atto comunicativo. I bambini non vedenti sono a rischio di ritardo

nell’acquisizione dei primi vocaboli per i limiti evidenziati nella comunicazione non verbale e per la

limitata esperienza nel mondo esterno che rallenta il processo di conoscenza degli oggetti e delle

persone. Le differenze che emergono nelle età successive sono principalmente qualitative e

derivano dall’esperienza. In particolare è stata sottolineata una certa tendenza all’iperverbalismo:

il bambino ripeterebbe molti termini o frasi che sente dall’adulto senza accedere completamente

al significato. Alcuni di questi termini riguardano oggetti o fenomeni percepibili sono attraverso la 6

vista, come le stelle e i colori, o di cui gli altri sensi ci offrono una percezione spaziale, come il

mare o i grattacieli. disabilità multiple,

Negli ultimi anni si parla di in quanto la disabilità visiva è sempre più spesso

associata ad altre problematiche. Nella pluridisabilità è difficile poter armonizzare quanto giunge

attraverso i sensi, apprendere quanto sperimentato e fissare nella memoria le esperienze passate.

La pluridisabilità può essere:

“lieve”, in cui la compromissione non determina una significativa limitazione dell’autonomia,

• delle possibilità di percezione, di espressione e di relazione del soggetto;

“media”, in cui le disabilità compromettono lo sviluppo armonico del soggetto;

• “grave”, in cui il linguaggio è del tutto assente e la disabilità intellettiva è profonda. A causa dei

• danni cerebrali si riscontrano deficit sensoriali frequenti.

La valutazione della persona con minorazione visiva e disabilità associate necessita di un’équipe

multidisciplinare e, per avviare un percorso riabilitativo, è necessario distinguere i casi in

riferimento all’età. Parliamo di “intervento precoce” quando l’intervento riabilitativo ha avvio nel

periodo di vita 0-3 anni: esso mira a sviluppare competenze motorie, cognitivo-simboliche e

affettivo-relazionali. Dopo i 3 anni d’età, i progetti riabilitativi hanno l’obiettivo di raggiungere il

massimo livello possibile di autonomia, comunicazione e socializzazione della persona disabile.

La riabilitazione del soggetto pluridisabile inizia precocemente e prosegue per tutto il ciclo di vita.

intervento riabilitativo ed educativo

La formulazione di un parte da una valutazione accurata

dell’individuo e del contesto. La definizione di tale progetto dipende da variabili quali l’età del

soggetto, le sue caratteristiche e quelle del contesto. Gli operatori sottolineano l’importanza della

precocità dell’intervento, indicando come i primi 18 mesi di vita siano il periodo sensibile per lo

sviluppo dei circuiti neurali coinvolti nei processi percettivi visivi. In età precoce la riabilitazione

prendere la stimolazione del sistema visivo attraverso materiali luminosi e l’esercizio delle funzioni

nervose superiori come l’attenzione o la memoria. In età scolare l’intervento è volto a favorire l’uso

degli ausili, facilitare la comunicazione, promuovere la capacità di orientamento e la mobilità.

L’intervento sull’individuo cieco o ipovedente deve tener conto, in particolare, della famiglia. La

menomazione impone una riorganizzazione di tutto l’ambiente familiare poiché la famiglia fornisce

al soggetto con disabilità visiva supporti a vari livelli, dall'aiuto materiale al sostegno emotivo.

L’acquisizione di un soddisfacente livello di autonomia costituisce l’obiettivo principale degli

interventi rivolti ai non vedenti. L’autonomia è la premessa anche per l’integrazione sociale. Gli

interventi finalizzati al miglioramento dell’autonomia personale e di movimento si avvalgono di

percorsi di orientamento e di mobilità graduati per difficoltà e interamente decisi e guidati

dall’adulto. In seguito il ruolo dell’adulto passa in secondo piano e lascia al bambino ampi spazi di

autonomia. I più comuni ausili per la mobilità sono l’accompagnatore vedente, il cane guida e il

cane).

bastone bianco (long Invece, gli strumenti per il potenziamento dell’efficienza visiva

comportano l’utilizzo del residuo visivo allo scopo di ottenere informazioni sull’ambiente

circostante e migliorare l’autonomia. Lo sviluppo dell’efficienza visiva richiede l’uso di

apparecchiature per la visione da vicino, come il sistema televisivo a circuito chiuso, e quelle per

la visione da lontano, come i sistemi telescopici. Per gli individui totalmente ciechi, vengono

insegnate le tecniche di utilizzo dei principali sussidi per la lettura, come l’Optacon, e dei sussidi

informatici, come l’uso del personal computer con sintesi vocale e/o display Braille. L’Optacon è

uno strumento elettromeccanico costituito da una piccola telecamera che traduce i caratteri

stampati in informazioni tattili riproducendoli su una matrice ad aghi. L’utilizzo del computer

portatile è consentito grazie ad ausili quali la sintesi vocale e la barra Braille, che trasformano i

testi e le informazioni presenti visivamente sul monitor in informazione vocale o percepibile al

tatto. Negli anni Sessanta vi era una forte spinta al potenziamento del residuo visivo come mezzo

principale di alfabetizzazione. L’introduzione dell’Optacon come strumento di alfabetizzazione

contribuì a far crescere la credenza che la tecnologia avrebbe eliminato la necessità del braille e

che lo stesso sarebbe diventato obsoleto. Attualmente, si è giunti alla conclusione che sebbene la

tecnologia sia molto importante, questa non può sostituirsi alla lingua scritta o al Braille, ma

semplicemente rendere i mezzi di comunicazione più fruibili. Le principali categorie di ausili

informatici per non vedenti sono:

screen reader,

lo che sono programmi che interpretano dei contenuti testuali e poi presentati al

• non vedente da una barra Braille o da un dispositivo di sintesi vocale;

la barra Braille, che è un dispositivo hardware che traduce i caratteri in Braille;

• i sistemi di sintesi vocale, che sono dispositivi che leggono i testi grazie a una voce;

• le stampanti Braille, che permettono di stampare in Braille i documenti presenti nel computer;

• screen

gli scanner, che si usano per acquisire immagini e documenti per leggerli poi tramite lo

• reader. 7

Il sistema Braille è un sistema di scrittura e di lettura dei non vedenti inventato da un educatore

francese non vedente di nome Louis Braille intorno al 1829. La scrittura Braille è costituita da

punti in rilievo che vengono incisi procedendo da destra a sinistra: in questo modo, quando si gira

il foglio, è possibile leggere normalmente da sinistra a destra. I singoli segni vengono

rappresentati con dei punti (da 1 a 6), collocati su due colonne ognuna delle quali è costituita da

tre righe. In totale si possono ottenere 63 segni che coprono tutte le esigenze di ogni forma di

linguaggio scritto, matematico e musicale.

Capitolo4: Disabilità motoria

I disturbi motori relativi all’assetto posturale e al controllo dei movimenti sono classificabili come

problemi di origine organica. È possibile classificare il disturbo della funzione motoria in base alla

localizzazione del danno: se il danno è periferico si verifica una degenerazione progressiva delle

fibre muscolari e nervose fino a una totale compromissione dell’attività motoria, mentre se il

danno è centrale il danno è localizzato nel sistema nervoso centrale.

paralisi cerebrale infantile

La (Pci) si riferisce a un gruppo di disordini dello sviluppo del

movimento e della postura che determinano una limitazione dell’attività attribuibile a un danno

non progressivo nel cervello che si presenta nel corso della vita fetale o dell’infanzia. I disordini

motori della Pci sono spesso accompagnati da disturbi della sensazione, della cognizione, della

comunicazione, della percezione e/o del comportamento e da disturbi convulsivi. La patologia

tende a rimanere costante nel tempo o, in alcuni casi, ad aumentare in seguito alla riduzione della

mortalità perinatale. Le caratteristiche che distinguono la Pci da altre forme di disturbo motorio

sono la precocità della lesione e la sua stabilità. La gravità dell’impedimento motorio dovuto a Pci

varia secondo la localizzazione e l’estensione della lesione cerebrale. La disfunzione motoria può

essere distinta mediante l’utilizzo di un quoziente di sviluppo motorio (Qsm) basato sul rapporto

tra età motoria ed età cronologica. La disfunzione motoria maggiore si articola in tre forme

principali:

1. spastica, caratterizzata da un disturbo del tono muscolare e del movimento che coinvolge gli

arti e si classifica a sua volta in tetraplegia, che si distingue per un disturbo del tono e del

movimento che si evidenzia fin dalla nascita e che interessa tutti e quattro gli arti, diplegia, in

cui i disturbi del tono e del movimento riguardano in particolare gli arti inferiori, ed emiplegia,

che interessa la parte distale degli arti superiori o di quelli inferiori (come la mano o il piede);

2. atassica, caratterizzata da un disturbo della coordinazione dei movimenti;

3. discinetica, caratterizzata da disfunzioni del controllo della muscolatura volontaria e

involontaria. Esse sono rappresentate in maggioranza dalla forma atetosica, in cui si assiste a

movimenti lenti, continui e involontari, mentre in minoranza dalla forma distonica, in cui si

assiste ad un’alterazione del tono muscolare, dolori e posture anomale.

È molto frequente la presenza di altri disturbi associati alle Pci come il ritardo mentale, disturbi

della comunicazione, deficit visivi e uditivi, strabismo, epilessia e problemi emotivi e

comportamentali.

Il bambino con Pci può manifestare disturbi cognitivi riguardo le funzioni cognitive superiori, come

il linguaggio. Vi sono anche disordini cognitivi che non sono una diretta conseguenza della lesione

ma che sono secondari alle limitazioni imposte dall’apprendimento motorio, soprattutto quando

questo interessa tutti gli arti in maniera molto grave, come nel caso della tetraplegia. L’intervento

sviluppo della

riabilitativo evidenzia la necessità di valutare la presenza di intenzioni, progetti di

conoscenza e di esplorazione della realtà perché la formazione della conoscenza nei primi anni di

vita è legata all’attività esplorativa, intesa come capacità di eseguire comportamenti manipolatori

o motori su un oggetto finalizzati ad ottenere informazioni sul mondo circostante. spina bifida.

Tra i disturbi derivanti da un danno centrale che compromettono la motricità c’è la Il

disturbo è dovuto ad un fallimento nella chiusura del tubo neurale nell’embrione che è causa di

un’errata fusione della parte che formerà la colonna vertebrale del bambino. Il grado di disabilità

motoria e sensoriale nella spina bifida dipende dal luogo della lesione, dalla presenza di deformità

dal punto di vista ortopedico e da un eventuale coinvolgimento neurologico. Nei primi giorni di

vita è possibile intervenire chirurgicamente per ridurre la possibilità di infezioni e per motivi

estetici. I bambini e gli adolescenti con spina bifida risultano avere un’intelligenza nella norma, ma

ci potrebbe essere anche la presenza di difficoltà di apprendimento e di problemi di tipo

percettivo. In alcuni è compromessa l’acquisizione di una serie di competenze sociali che sono

apprese attraverso l’osservazione del comportamento degli altri individui.

sviluppo psicologico.

L’impossibilità a fruire della motricità compromette lo Frequenti sono le

situazioni in cui il bambino con Pci manifesta un’eccessiva dipendenza e un’intolleranza verso

qualsiasi tipo di separazione dalla madre, con la quale stabilisce un rapporto di fusione- 8

confusione. Nelle situazioni di disabilità motoria il sostegno professionale e la motivazione del

bambino rivestono un ruolo importante sullo sviluppo motorio e psicologico legato alla

conoscenza della disabilità e alla capacità di mettersi in relazione con il proprio mondo interno.

Solo in corrispondenza del pieno sviluppo del linguaggio e della maturazione della percezione

comincia a manifestarsi la coscienza della disabilità. Il raggiungimento di tale consapevolezza è

talvolta seguito dal sorgere di stati depressivi, collegati in adolescenza dalla percezione della

propria immagine corporea in rapporto con quella dei propri pari. L’adolescente che si percepisce

inadeguato può manifestare un ritiro dall’esperienza verso la fantasia oppure elaborare

un’immagine completamente falsa.

genitori

Spesso i non riescono a considerare un bambino disabile motorio nella sua complessità

e stabiliscono una relazione preferenziale con la parte “malata” determinando un’eccessiva

concentrazione di risposte selettive sui bisogni “speciali” legati alla motricità, a svantaggio dei

reali bisogni infantili, uguali a quelli di tutti i bambini. È quindi necessario un intervento da parte

degli operatori sulle aspettative genitoriali. La famiglia sembra avere un ruolo importante come

moderatore delle relazioni agli stress recenti: infatti le famiglie in cui è presente clima positivo

interazioni con i pari

risultano avere un ruolo di contenimento dello stress. Nelle riveste un ruolo

importante l’apparenza fisica: i bambini con impedimenti motori sono percepiti come meno

attraenti dai loro pari e questo potrebbe spiegare un’eventuale riduzione delle interazioni a essi

rivolte. L’aiuto dell’operatore potrebbe risultare efficace se rivolto soprattutto alla mediazione degli

qualità della vita

aspetti riguardanti l’intraprendere relazioni d’amicizia con i pari. La dei bambini

con Pci è a rischio per quanto riguarda i problemi emotivi e comportamentali, tanto che in alcuni

casi sono necessari dei servizi di salute mentale. Tuttavia è il dolore fisico ad incidere

significativamente sulla qualità della vita nel complesso: il dolore, associato all’affaticabilità, si

ripercuote sulla vita quotidiana e sulla qualità del funzionamento scolastico.

Un nuovo approccio riabilitativo è basato sulla scoperta dei neuroni specchio. Il fatto che tali

cellule nervose si attivino quando l’individuo assiste a un atto motorio al pari di quando è lui

stesso a eseguirlo apre importanti prospettive. Il meccanismo dei neuroni specchio è implicato

nella formazione delle memorie motorie: quando l’osservazione è abbinata all’esecuzione, la

formazione delle memorie motorie ne risulta fortemente facilitata. L’intervento riabilitativo sui

bambini con Pci è congiunto su genitori e bambini. Qualunque intervento deve essere preceduto

da un’attenta valutazione della situazione della persona disabile, con particolare riferimento alle

risorse che l’individuo può mettere in campo. Più che riabilitazione nel caso della disabilità

motoria è preferibile parlare di integrazione: l’obiettivo principale è proprio l’avvio del processo di

integrazione del disabile.

Capitolo5: Disabilità intellettiva

Le teorie fattoriali della prima metà del Novecento avevano in comune la ricerca di un numero

limitato di capacità mentali di base. In quest’ambito, la teoria di Spearman individuava due tipi di

fattori: un fattore generale, presente in tutte le prestazioni intellettuali, e un insieme di fattori

specifici, ciascuno dei quali è rilevante solo per un certo compito. Più recentemente l’intelligenza

è stata definita come l’abilità di ragionamento, di comprensione, di acquisire conoscenze, di

imparare e di trarre vantaggio dall’esperienza, nonché la capacità di adattarsi a situazioni diverse

e la motivazione alla riuscita. Una prima definizione di ritardo mentale del 1983 faceva riferimento

solo in parte al concetto multidimensionale di intelligenza e comprendeva tre aspetti principali: un

livello di funzionamento intellettivo generale sotto la media, una concomitante incapacità o

difficoltà di adattamento e un’insorgenza in età evolutiva, entro i 18 anni. Successivamente nuove

definizioni, pur mantenendo questi tre criteri, hanno subito cambiamenti sostanziali nella

concezione stessa di ritardo mentale: si deve tener conto anche delle differenze culturali e

linguistiche, del contesto, dell’età dell’individuo, delle capacità di adattamento e dei

miglioramenti. I tre elementi chiave che saranno alla base del sistema di classificazione Dsm IV

sono le capacità, gli ambienti di vita e il funzionamento reale. I termini ritardo mentale e disabilità

intellettiva hanno convissuto per parecchi anni nei lavori sull’argomento. Attualmente la dicitura

ritardo mentale è ancora presente nei sistemi di classificazione internazionale. Tuttavia, l’uso

dell’espressione disabilità intellettiva sembra più consono perché parlare di ritardo mentale

appare maggiormente stigmatizzante e perché l’espressione disabilità intellettiva si inserisce

meglio nella complessiva definizione del funzionamento umano e delle sue limitazioni.

Esistono molti fattori alla base di un deficit intellettivo. I principali fattori delle cause del deficit

cause

intellettivo sono biologiche cromosomiche e genetiche. L’incidenza delle biologiche non

genetiche non è facilmente quantificabile. Attualmente esistono concrete possibilità di

prevenzione attraverso la somministrazione di cavino a tutta la popolazione femminile, un 9

costante monitoraggio in gravidanza, l’individuazione precoce di eventuali incompatibilità

sanguigne e un’educazione alla salute a partire dalla scuola dell’obbligo. Per quanto riguarda le

cause conosciute, esse sono:

- cause ereditarie;

- alterazioni precoci dello sviluppo embrionale;

- problemi durante la gravidanza o nel periodo perinatale;

- condizioni mediche generali acquisite nell’infanzia o nella fanciullezza;

- influenze ambientali e altri gravi disturbi mentali.

In molti casi il ritardo mentale è associato ad altre patologie e fa quindi parte di una costellazione

sintomatica. Fra i principali disordini neurologici associati, incidono in particolar modo l’epilessia,

le paralisi cerebrali infantili e la reazione dell’ambiente familiare e sociale di fronte alla disabilità.

Soprattutto in situazioni di limitata gravità, ci si trova spesso di fronte ad un insieme di disturbi e

sviluppo cognitivo e linguistico,

di competenze. Per quanto riguarda lo ci sono alcune qualità di

pensiero che sembrano caratterizzare le persone con deficit intellettivo e che sono considerate fra

le principali fonti di ritardo del loro sviluppo. Le peculiarità sono:

1. la concretezza, che si fa sentire quando l’individuo rimane concentrato su una sola

dimensione del problema, incapace di rappresentarsi mentalmente un’azione e il suo opposto;

2. la rigidità, che ostacola l’estensione di una conoscenza a situazioni diverse da quella di

acquisizione. Le barrire fra una regione e l’altra della mente della persona disabile sono molto

marcate e tali regioni appaiono quindi come sistemi chiusi e non comunicanti;

3. una limitata capacità di pianificare e di prevedere, mettendo in atto attività immaginative e

creative;

4. l’esperienza percettiva caratterizzata da una maggiore lentezza e imprecisione e improntata

all’incapacità di collegare e integrare diversi dati percettivi in unità strutturate e di cogliere le

relazioni fra diverse parti;

5. le capacità attentive e di concentrazione: gli individui con deficit intellettivo forniscono un

numero significativamente minore di risposte corrette e mostrano un tempo di reazione

maggiore rispetto ai normodotati;

6. la memoria: le difficoltà principali riguardano la minore capacità di organizzare il materiale da

ricordare al momento dell’immagazzinamento e in quello del recupero. Il materiale visivo è

molto più accessibile rispetto al materiale verbale;

7. le abilità comunicativo-linguistiche rivestono particolare importanza per l’intelligenza e per

l’inserimento sociale dell’individuo. Queste abilità vengono acquisite di norma nel periodo

prescolare, mentre nei casi di ritardo mentale grave ciò avviene nel periodo scolastico. Oltre

ad un ritardo nelle abilità di comprensione e di espressione verbale, si riscontra una povertà

lessicale, un’estrema semplicità e/o delle scorrettezze nella scrittura, delle difficoltà nell’usare

il linguaggio in modo adeguato rispetto ai diversi contesti comunicative e un’incapacità nel

fare presupposizioni corrette circa le conoscenze e le aspettative dell’interlocutore. Può essere

anche compromesso l’apparato vocale e l’organizzazione dei movimenti;

8. gli apprendimenti scolastici consistono nell’imparare a leggere, scrivere e fare semplici calcoli

per i bambini con lieve insufficienza mentale. Le principali difficoltà si manifestano

nell’applicare le nozioni apprese alle situazioni in cui sono necessarie.

La considerazione di queste e di altre caratteristiche come tipiche dei disabili intellettivi hanno

rinforzato l’idea che tali individui tendano a costruire un equilibrio diverso da quello dei

sviluppo sociale e della personalità,

normodotati. Per quanto riguarda lo i problemi psicologici e

di personalità riguardano gli individui ritardati in misura significativamente maggiore rispetto alla

popolazione senza deficit intellettivi. Le persone con ritardo mentale sono passive ed

eccessivamente dipendenti dall’ambiente: ciò le rende particolarmente influenzabili e

suggestionabili dagli altri. Talvolta il disabile può manifestare il suo malessere attraverso

l’insorgenza di disturbi affittivi che, a seconda dei casi, possono manifestarsi come umore

depresso, irritabilità, agitazione psicomotoria e comportamento aggressivo. Un comportamento

problema, cioè un comportamento che è distruttivo e/o pericoloso per l’individuo, per gli altri e

per l’ambiente, ha un suo significato e spesso viene emesso per controllare o modificare

l’ambiente e per ottenere conseguenze vantaggiose. Tali problematiche hanno maggiore

probabilità di insorgenza in relazione alla gravità del ritardo e in relazione alla mancanza di risorse

intellettive.

Alla base dell’insufficienza mentale c’è:

- una dimensione strettamente cognitiva, che riguarda lo sviluppo globale della personalità e la

socializzazione, al fine di una crescita delle capacità adattive dell’individuo e per strutturare

situazioni sempre più adatte ad accogliere individui con problemi intellettivi; 10

- una valutazione centrata sui deficit e sulle potenzialità di superamento e che considera ciascun

individuo come portatore di una propria individualità;

- un’attenta valutazione del rapporto fra costi e benefici al fine di far partire qualsiasi tipo di

intervento;

- l’organizzazione dei servizi, dei supporti e dei percorsi riabilitativi al fine di raggiungere parità,

autonomia, non discriminazione, partecipazione e inclusione nella società.

comportamentale

L’approccio è un approccio terapeutico in ambito educativo e si fonda su

alcuni assunti di base: gli interventi si fondano su dati empirici e sono rivolti al comportamento

osservabile e alle condizioni ambientali che contribuiscono a mantenerlo o a modificarlo. Il

comportamento a sua volta è guidato dalle sue conseguenze. Le principali tecniche

comportamentali consistono nel creare le condizioni affinché le conseguenze dei comportamenti

individuali siano programmate in modo da incoraggiare i comportamenti voluti e scoraggiare quelli

metamemoria

indesiderati. La nel ritardo mentale cerca di comprendere quale livello di

conoscenza del funzionamento mentale possiede l’individuo e come utilizza tale conoscenza

nell’affrontare compiti di vario tipo. Negli anni Settanta si pose il problema se la situazione

deficitaria poteva essere modificata attraverso l’insegnamento e furono proposti e realizzati

percorsi educativi e riabilitativi centrati sulla generale capacità di apprendere.

situazioni di gravità,

In casi di il grave disabile neuropsichico ha un’enorme riduzione di spazi

all’interno del Sé, un’estrema rigidità che si esprime sul piano cognitivo, affettivo e relazionale e si

traduce in un’espressione emotiva povera. L’intervento nei confronti di persone così gravemente

compromesse dovrebbe essere quello di lavorare per un assetto migliore possibile della globalità

della persona e l’intervento andrebbe orientato quindi al benessere e alla qualità della vita.

Capitolo6: Disturbi dell’apprendimento

I disturbi specifici dell’apprendimento (Dsa) sono manifestazioni patologiche che colpiscono la

capacità dei bambini di apprendere. Negli ultimi anni il dibattito scientifico ha raggiunto livelli di

maturità e consenso tali da determinare delle modificazioni e delle prese d’atto negli interventi

rivolti agli individui con Dsa. Nel 2007, un gruppo di esperti italiani si è riunito alla Consensus

Conference per confrontarsi e ha redatto un documento condiviso, che fornisce un quadro di

riferimento nazionale. L’attenzione a questa categoria di disturbo è anche testimoniata dalla

promulgazione della legge 170 dell’8 ottobre 2010 che riconosce la definizione dei Dsa e

stabilisce una serie di indicazioni volte a garantire il diritto all’istruzione dei bambini che

presentano tali disturbi, a favorirne il successo scolastico e promuovere lo sviluppo delle proprie

capacità in diversi ambiti. La legge coinvolge la scuola come istituzione attiva nell’individuazione

dei bambini con Dsa, nella realizzazione di percorsi formativi mirati a creare competenze

specifiche negli insegnanti, per poter mettere in atto strategie didattiche e misure dirette ai bisogni

connessi a tali disturbi. definizione

Negli ultimi anni si è giunti a una condivisa di Dsa. La legge 170/2010, accogliendo

quanto emerso dal dibattito scientifico raccolto dalla Consensus Conference, definisce i Dsa

come disturbi che si manifestano in presenza di un adeguato livello intellettivo, in assenza di

patologie neurologiche e di deficit sensoriali e che possono costituire un’importante limitazione

per alcune attività della vita quotidiana.

Lo svantaggio determinato dall’ambiente è un fattore importante nei Dsa perché può costituirne il

suo aggravata e la sua azione ostacolante il recupero funzionale. Per svantaggio “socioculturale”

si indica una serie di situazioni in cui sia assente o fortemente limitata la ricchezza e la varietà

degli stimoli intellettuali in seguito a catene ambientali di tipo materiale, povertà linguistica,

problemi che familiari che ostacolano l’educazione e il rapporto con la scuola. lettura

I disturbi che colpiscono la lettura e la scrittura sono i più studiati. Il modello che spiega la

negli adulti prevede essenzialmente tre tipi di processi (o vie) che vengono attivati a seconda delle

richieste del compito: il primo prevede il passaggio attraverso il sistema semantico e di

corrispondenza lessicale (via numero 1), il secondo attiva l’immagine fonologica della parola

senza il contributo del sistema semantico (via numero 2) e il terzo prevede l’intervento del sistema

di conversione grafema fonema (via numero 3). Gli stadi evolutivi della lettura sono:

1. lo stadio logografico, in cui è ignorato l’ordine delle lettere e il loro valore fonologico e il

processo di riconoscimento delle parole è globale e istantaneo, risultando simile a quello

impegnato nel riconoscimento di figure;

2. lo stadio alfabetico, in cui l’approccio alla lettura da globale diventa sistematico con i processi

di conversione grafema-fonema e si acquisisce la conoscenza delle forme visive e motorie dei

singoli grafemi e delle loro correlazioni con il linguaggio parlato; 11


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher likelikelike di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'handicap e della riabilitazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Limberti Carolina.

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