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Riassunto esame psicologia dell'handicap e della riabilitazione, prof. Limberti, libro consigliato Potenziali di sviluppo e di apprendimento nelle disabilita intellettive. Indicazioni per gli interventi educativi e didattici, Vianello

Riassunto per l'esame di Psicologia dell'handicap e della riabilitazione e della prof. Pratesi, basato su appunti personali del publisher e studio autonomo del libro consigliato dal docente Potenziali di sviluppo e di apprendimento nelle disabilita intellettive. Indicazioni per gli interventi educativi e didattici, Vianello. Scarica il file in PDF!

Esame di Psicologia dell'handicap e della riabilitazione docente Prof. C. Limberti

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stretta relazione tra un dato livello di sviluppo e la capacità potenziale di apprendimento. Esistono

almeno due livelli di sviluppo di un bambino, altrimenti non sarebbe possibile trovare la relazione

fra sviluppo e capacità potenziale di apprendimento:

1. il livello dello sviluppo effettivo del bambino, che è dato dall’età mentale del bambino con

l’aiuto del test, ma non indica in modo completo lo stato presente di sviluppo del bambino;

2. la zona di sviluppo prossimale del bambino, che è ciò che quest’ultimo è in grado di fare con

l’aiuto degli adulti. Cioè che il bambino può fare oggi con l’aiuto degli adulti, lo potrà fare da

solo domani.

Vygotskij riteneva controproducente il metodo di insegnamento degli insegnanti speciali nei

confronti di allievi con disabilità intellettive, che basavano tutto il loro insegnamento sui mezzi

visivi, perché insistendo sul pensiero visivo si soffocano i germi del pensiero astratto. L’unico

buon insegnamento è quello che percorre lo sviluppo. Secondo Vygotskij il bambino non

apprende mai passivamente. Il ruolo fondamentale delle proposte di apprendimento presenti nelle

interrelazioni con gli altri è favorire lo sviluppo, attivandone i vari processi. Vygotskij ammette

l’importanza di conoscere e rispettare i potenziali di sviluppo del bambino perché da essi si parte

e da essi si afferma che l’apprendimento complesso, come quello di imparare a parlare, a leggere,

a scrivere o quello aritmetico, modifica i processi psichici superiori, come il modo di ragionare, e

quindi i potenziali di sviluppo. Si tende a usare l’espressione “potenziali di sviluppo” quando

l’enfasi è posta sulle potenzialità dell’individuo. Questi potenziali si realizzano solo se avvengono

certi apprendimenti e se ci sono certi stimoli ambientali. L’influenza ambientale è tuttavia sullo

sfondo perché il focus è sull’individuo. In caso di disabilità intellettiva si dà per scontato che i

potenziali di sviluppo siano inferiori a quelli dei bambini a sviluppo tipico perché si ritiene che i

condizionamenti genetici agiscano meno positivamente. Si tende invece a usare l’espressione

“potenziali di apprendimento” quando l’enfasi è posta su ciò che l’individuo può imparare. Spesso

ci si riferisce a ciò che l’individuo può imparare grazie all’educazione, all’istruzione e all’intervento

attivo volto a insegnargli qualcosa. I potenziali di sviluppo sono in questo caso “di sfondo” e

costituiscono la base di partenza. Questo “potenziale” può realizzarsi sia spontaneamente, sia

grazie all’insegnamento e la realizzazione dovrebbe essere più veloce e più proficua. Quindi, più

elevati sono i potenziali di sviluppo e maggiori possono essere gli apprendimenti. Per definizione,

gli individui con disabilità intellettive hanno un potenziale di sviluppo minore: questo significa che

l’apprendimento spontaneo tende ad essere ridotto. Inoltre, se educati come gli altri bambini,

anche il loro apprendimento mediato tende ad essere minore. Un intervento mirato, cioè migliore

qualitativamente e quantitativamente, può tuttavia produrre non solo specifici apprendimenti ma

anche un aumento dei potenziali di sviluppo. Ci vuole il massimo rispetto dei potenziali di sviluppo

degli individui per offrire loro occasioni effettive di apprendimento e anche ottimali proposte di

apprendimento per ampliare la loro zona di sviluppo potenziale.

scuola piagetiana,

Secondo la le condizioni da rispettare perché ci sia un vero e proprio

apprendimento sono:

1. l’attività del soggetto: una situazione di apprendimento è tanto più fruttuosa quanto più il

soggetto è attivo;

2. la coordinazione degli schemi: il progresso della conoscenza si manifesta per il fatto che ogni

nuova struttura integra, coordinandoli, gli schemi anteriori;

3. le tappe dell’evoluzione: lo sviluppo cognitivo si fonda su un percorso che prevede tappe

evolutive in sequenza.

La scuola piagetiana crede nella possibilità di accelerare i processi di sviluppo, solo se queste

rifiuta posizioni rispettano l’evoluzione del soggetto, cioè non saltando delle tappe, ponendolo in

una situazione di attività e così via. Rispettando il principio dell’attività del soggetto nel processo

di apprendimento si valorizza la presentazione di situazioni che stimolano nel bambino la

curiosità, l’interesse e la scoperta di qualcosa di problematico. Inoltre si cerca che le situazioni

abbiano caratteristiche tali per cui il bambino possa affrontarle da più punti di vista fino a

pervenire a un conflitto cognitivo, cioè ad una condizione di stranezza, di incertezza o di stupore

cognitivo di fronte alla situazione. Tale conflitto dovrebbe invitarlo a confrontare le varie modalità

da lui utilizzate per risolvere il problema. Da tale confronto potrebbe emergere l’apprendimento.

gioco

L’interazione sociale fra bambini costituisce un luogo privilegiato di apprendimento. Il

cooperativo è un’attività che consiste nello spostare un pennarello, attaccato a un oggetto, lungo

un percorso, cioè un disegno stampato su figli grandi. Si attua per mezzo di una tavola rotonda,

torno alla quale vi sono dei montanti che tendono delle pulegge. Quest’ultime sono costituite da

un cilindro sul quale è attaccato un filo resistente, legato anche al corpo mobile. Due rotelle ai lati

permettono di farlo girare, assieme al filo, in modo da spostare il corpo mobile. Attraverso le 3

rotelle ai lati di ciascuna puleggia è possibile tenere bloccato il pannello, spostarlo verso di sé

oppure lontano da sé. I risultati più significativi sono stati che:

- a 7/8 anni il gruppo fornisce prestazioni migliori dei singoli;

- a 7/8 anni forniscono migliori risultati i gruppi “spontanei”, cioè senza un “capo”, mentre a a

9/10 anni avviene il contrario;

- a 7/8 anni tutto risulta più difficile se non si può comunicare verbalmente.

Questa esperienza valorizza il ruolo della cooperazione tra pari e mette in evidenza che tale

cooperazione produce risultati ottimali proprio nel momento cruciale dell’apprendimento, cioè

quando l’individuo ha già i “requisiti” necessari, ma è ancora nella fase centrale

dell’apprendimento. Le indicazioni che si possono trarre sul piano didattico sono:

- il rapporto fra pari permette una cooperazione che favorisce lo sviluppo cognitivo e promuove

la relazione con i bambini più grandi o adulti purché il bambino sia messo nelle condizioni di

“sentirsi alla pari”, cioè di confrontare le proprie idee con quelle dell’altro;

- le prestazioni di un allievo tendono ad essere migliori se egli assume il ruolo dell’insegnante

rispetto ad un altro allievo.

Pensando agli alunni con disabilità intellettive, si ha una conferma dell’importanza dei coetanei, è

necessario un insegnamento non troppo direttivo ma tendente a porsi “alla pari” e anche per

l’allievo con disabilità intellettive dovrebbe valere la “regola” che egli impara di più se assume il

idee del bambino

ruolo dell’insegnante. Ferreiro e Teberosky si sono domandate quali fossero le

sulla lettura prima di saper leggere e scrivere. Si ritiene che l’apprendimento “minimo” della

lettura e della scrittura sia acquisito nella prima classe della scuola primaria. L’apprendimento

della lettura e della scrittura consiste in una vera e propria acquisizione concettuale. I bambini

formulano idee, teorie e ipotesi che confrontano tra di loro, pervenendo a nuove e più evolute

concettualizzazioni. L’influsso ambientale può essere molto significativo nel favorire tale sviluppo

o nel rallentarlo. I bambini con svantaggio socioculturale si dimostrano però meno evoluti degli

altri. Fin dai 2/3 anni, il bambino ha proprie idee su cosa può essere oggetto di lettura e cosa no:

egli distingue la scrittura, poiché ci sono dei “segni”, dal disegno, poiché ci sono delle “immagini”.

Dai 3/4 anni i bambini capiscono che per leggere devono esserci abbastanza segni e non devono

essere uguali tra di loro. Inoltre, il bambino distingue tra “lettere” e “numeri” e tra lettere e segni di

interpunzione. Il bambino non tende però a porsi spontaneamente il problema se si legge da

destra a sinistra o viceversa. Nei primi stadi vengono scritte solo le cose importanti, come i nomi,

e successivamente aggiungerà il predicato verbale o quello nominale. Per quanto riguarda l’ordine

con cui sono scritte le cose, il bambino non dà importanza all’orientamento spaziale e non cerca

la piena corrispondenza con il linguaggio parlato. A partire dai 4-5 anni i bambini capiscono che la

parola singola può essere scritta con più caratteri, come il corsivo o lo stampatello maiuscolo. Il

primo soggetto di scrittura è messo il proprio nome. Dai 2 ai 6 anni abbiamo cinque diversi livelli:

1. il bambino distingue fra il corsivo e lo stampatello;

2. il bambino produce dei grafismi che assomigliano a delle lettere;

3. il bambino scrive una lettera per ogni sillaba;

4. il bambino cerca di far corrispondere più di una lettera per ogni sillaba;

5. il bambino scrive al livello che l’adulto considera come minimo finché si possa dire che un

bambino sa scrivere.

Per trovare “la ricchezza già presente nel bambino” è necessario un atteggiamento di base volto:

- a credere che questa ricchezza c’è;

- a credere che se non la troviamo vuol dire che abbiamo sbagliato livello e dobbiamo andare più

in profondità;

- a darsi tempi adeguati per farla emergere;

- a coordinare tale ricchezza con la nostra programmazione.

Sternberg e Grigorenko riprendono il concetto di zona prossimale di Vygotskij di sviluppo per

valorizzare l’uso dei test dinamici accanto a quelli statici. I test statici sono più usati e vengono

somministrati agli individui per valutare il livello di intelligenza, intesa come un insieme di

conoscenze e competenze già raggiunte. Chi propone il test cerca di farlo in mondo standard e

cerca di non fornire suggerimenti. I test dinamici si propongono invece di valutare i potenziali di

apprendimento, cioè il livello di conoscenze e competenze che il soggetto raggiunge se viene

aiutato. Inoltre, il test dinamico dovrebbe fornire informazioni sulle capacità espresse e latenti

degli individui. Le capacità latenti sono le capacità di un individuo, ad esclusione delle influenze

testing dinamico

ambientali. Il è caratterizzato dal fatto che si aiuta il soggetto, si cerca di

insegnargli qualcosa e si valuta che cosa ha imparato. La valutazione può esprimersi in un

punteggio. I problemi dell’uso del testing dinamico sono: 4

- il punteggio in un test acquista per l’individuo un significato perché esso è confrontato con i

punteggi del gruppo a cui appartiene. In questo modo si può vedere la media della sua

prestazione. Se nei test statici ciò è reso possibile dal fatto che chi propone il test cerca di farlo

il più possibile nesso stesso modo per tutti, nei test dinamici l’insegnamento è individualizzato

e tutti sono messi nella stessa condizione per insegnare a ciascuno il massimo;

- è difficile capire quanto l’aiuto abbia evidenziato i potenziali di apprendimento dell’individuo o

fornito conoscenze superficiali;

- nel caso si usi la modalità test statico - retest dinamico è importante considerare che la

differenza fra i due test è condizionata dall’effetto prodotto dalla ripetizione del test;

- nel caso si usi la modalità test statico - retest dinamico è importante considerare che la

differenza fra i due test è condizionata in età evolutiva dall’effetto “tempo”: al progredire dell’età

si verifica un incremento delle risposte positive.

Nonostante questo, il testing dinamico è utile al fine di valutare obiettivamente i potenziali di

apprendimento degli individui. Sternberg e Grigorenko fondarono la loro proposta di

potenziamento dell’uso del testing dinamico su una solida base teorica, secondo cui:

1. le abilità degli individui sono meno stabili di quanto normalmente si ritenga e sono forme di

expertise in sviluppo, cioè sono dovute a un processo continuo di acquisizione di

consolidamento di abilità necessarie per una certa prestazione;

2. i test di abilità misurano aspetti molto limitati di expertise in sviluppo;

3. tutti i test misurano il profitto in tipi diversi di expertise in sviluppo;

4. il costrutto dei test che valutano le abilità specifiche e quelli “di intelligenza” è quello di

expertise in sviluppo;

5. possono essere distinti tre aspetti di sviluppo: analitico, creativo e pratico;

6. anche le abilità creative e analitiche si sviluppano risentendo delle influenze ambientali.

Le caratteristiche del modello di expertise in sviluppo consistono nell’interazione fra 6 elementi:

1. le abilità metacognitive, che riguardano la comprensione e il controllo che gli individui hanno

della propria cognizione. Esse sono modificabili;

2. le abilità di apprendimento, che possono essere esplicite, che avvengono quando ci

impegnano per apprendere, o implicite, che avvengono quando raccogliamo informazioni per

caso;

3. le abilità di pensiero, che si distinguono in abilità di pensiero critico, creativo e pratico. Esse

sono anche il primo passo nella traslazione del pensiero in un’azione di vita reale;

4. la conoscenza, che può essere dichiarativa, che consiste nel “sapere che”, o procedurale ,

che consiste nel “sapere come”;

5. la motivazione, che può essere al risultato o alla competenza;

6. il contesto. I fattori contestuali che possono influenzare la performance a un test includono la

lingua madre, l’enfasi del test su una prestazione veloce, l’importanza attribuita al soggetto

esaminato al successo del test e la familiarità con il tipo di materiale del test.

Possiamo concludere che:

1. ogni intervento di potenziamento cognitivo volto a far realizzare i potenziali di sviluppo e di

apprendimento si concretizza nella gestione di processi complessi che considerano le

interazioni fra abilità metacognitive, abilità di apprendimento, abilità di pensiero, conoscenze,

motivazione e contesto;

2. la motivazione ha un ruolo centrale ed è guidata dai valori;

3. il potenziamento delle abilità intellettive richiede interventi equilibrati sui vari aspetti

dell’intelligenza;

4. i progressi in singoli ambiti hanno scarsa generalizzabilità in altri e perciò ogni ambito è

meritevole di interventi specifici;

5. ogni apprendimento deve essere consolidato e mantenuto nel tempo.

Capitolo3: Potenziali di sviluppo e di apprendimento degli allievi con disabilità intellettive:

risultati della ricerca

L’età mentale media dei ragazzi con sindrome di Down è tra i 5 anni e mezzo e i 6. Un’età mentale

di quasi 6 anni rispetto a un’età mentale di 4 comporta le basi cognitive per:

- l’apprendimento della lettura e della scrittura;

- l’apprendimento delle basi aritmetiche elementari;

- un buon livello nel linguaggio espressivo;

- una consapevolezza di sé a livello esplicito e verbalizzatile;

- un maggior livello di giudizio morale. 5

I ragazzi con sindrome di Down adeguatamente seguiti a livello educativo, scolastico e abilitativo

superano l’età mentale dei 6 anni e ciò è dovuto dall’influenza di almeno tre variabili:

1. classi normali/classi speciali;

2. 1970-1980/2000-2010;

3. italiani/statunitensi.

Molti studi dimostrano che la variabile fondamentale è la collocazione in una classe normale e non

in quella speciale. Il progresso culturale associato al passare del tempo produce dei risultati

positivi ma è comunque cruciale l’inserimento in una classe normale.

La sindrome più studiata e frequente, fra quelle che comportano disabilità intellettive, è la

sindrome di Down: in questi risultano carenti le prestazioni linguistiche e quelle di memoria a

breve termine verbale e di memoria di lavoro ad alto controllo, mentre sono coerenti con il livello

intellettivo quelle di memoria a breve termine visuo-spaziale e risultano superiori le abilità adattive.

sindrome di X fragile

Per la vengono evidenziate differenze notevoli fra maschi e femmine, deficit

nella memoria di lavoro e nella memoria sequenziale, punti di forza nell’elaborazione simultanea e

sindrome di Prader-Willi

nell’adattamento da adulti. La è caratterizzata da abilità nella

discriminazione visuo-motoria rispetto a quella uditivo-verbale, nell’attenzione visiva rispetto a

quella uditiva, nell’integrazione degli stimoli spaziali rispetto a quelli verbali, nell’elaborazione

simultanea rispetto a quella sequenziale e nella memoria a lungo termine rispetto a quella a breve

sindrome di Cornelia de Lange

termine. I punti di forza delle persone con la sono la memoria

visuo-spaziale, l’organizzazione percettiva e la motricità fine, mentre i punti di debolezza risiedono

nella abilità attentive e linguistiche. L’educazione e l’istruzione possono influenzare notevolmente

lo sviluppo delle abilità scolastiche e sociali. Gli individui con disabilità intellettive a livello

motivazionale e di personalità manifestano:

- atteggiamenti più negativi nei confronti degli estranei;

- iperdipendenza nei confronti degli adulti conosciuti;

- una minore aspettativa di successo;

- una maggiore importanza attribuita alla motivazione estrinseca piuttosto che intrinseca.

A causa di ciò risultano minori la disponibilità all’impegno, l’autostima e il senso di efficacia. Un

deficit

effetto è la ridotta utilizzazione delle proprie potenzialità e quindi il rispetto all’età mentale,

ovvero le prestazioni al di sotto delle possibilità cognitive. Il fenomeno opposto al deficit rispetto

surplus

all’età mentale è detto rispetto all’età mentale, che considera come adeguati interventi

educativi possano permettere presentazioni superiori rispetto a quelle medie di bambini

normodotati che hanno la stessa età mentale. Per i ragazzi con sindrome di Down il deficit

emerge nelle prestazioni scolastiche in aritmetica, mentre c’è un surplus in lettura. Per quanto

riguarda le abilità sociali, esse si raggiungono attorno ai 5 anni. Le prestazioni sociali dei ragazzi

con sindrome di Down sono ampiamente riconosciute e notevolmente superiori rispetto alle

prestazioni nei test di intelligenza. Per i ragazzi con sindrome di X fragile il surplus rispetto all’età

intellettiva è evidente nelle prestazioni di lettura, mentre è molto lieve in matematica. Per i ragazzi

con sindrome di Cornelia de Lange le prestazioni scolastiche sono migliori di quelle prevedibili

sulla base del QI. Le prestazioni scolastiche hanno un surplus rispetto al pensiero logico. Per i

ragazzi con sindrome di Prader-Willi sono numerosi i surplus nella comunicazione e nelle abilità

quotidiane, mentre nelle prestazioni scolastiche si hanno situazioni di surplus e di deficit. I risultati

sono stati ottenuti da dei ragazzi che non erano seguiti in modo particolare a livello educativo o

abilitativo e hanno aperto un dibattito tra studiosi, i quali hanno concluso che:

- l’effetto surplus è maggiormente presente nelle classi inclusive;

- le prestazioni scolastiche sono migliori nelle scuole inclusive;

- lo sviluppo sociale raggiunge livelli superiori nelle scuole inclusive;

- l’accettazione sociale è maggiore nelle classi inclusive;

- i compagni di classi degli allievi con disabilità intellettive non imparano meno.

Tuttavia non è detto che sempre si verifichino tutti questi vantaggi per gli studenti con disabilità

quando vengono inseriti nelle classi normali. È importante un’adeguata programmazione e la

modifica dell’istruzione generale per adattarla anche ai bisogni degli studenti con disabilità.

Quest’ultimi non devono essere poi trattati come eterni bambini, ma permettere loro di essere

partecipi di esperienze di apprendimento complesse.

Capitolo4: Interventi educativi e scolastici: indicazioni di base

Bambini, giovani e adulti con disabilità intellettive realizzano meglio i propri potenziali di

apprendimento in contesti integrazione scolastica e sociale e dovrebbe essere definitivamente

caduta l’illusione della scuola speciale, ma ciò non è così perché: 6


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher likelikelike di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'handicap e della riabilitazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Limberti Carolina.

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