Riassunto esame psicologia dell'handicap e della riabilitazione, prof. Limberti, libro consigliato Potenziali di sviluppo e di apprendimento nelle disabilita intellettive. Indicazioni per gli interventi educativi e didattici, Vianello

P . I

OTENZIALI DI SVILUPPO E DI APPRENDIMENTO NELLE DISABILITÀ INTELLETTIVE NDICAZIONI PER GLI

INTERVENTI EDUCATIVI E DIDATTICI

Capitolo1: Cosa mi ha insegnato quarant’anni di integrazione esprimere le proprie

I ragazzi con sindrome di Down hanno bisogno di sostegno massiccio per

potenzialità e le loro possibilità sono di gran lunga superiori rispetto a quelle emerse nelle scuole

speciali. L’applicazione della legge 517 del 1977 stabilì:

- l’abolizione delle classi differenziali e di aggiornamento;

- forme di integrazione e sostegno a favore degli alunni portatori di handicap nella scuola

primaria e in quella secondaria di primo grado. Nel 1980 l’OMS ha proposto l’ICIDH, cioè una

classificazione tesa ad evidenziare le possibili conseguenze delle malattie (deseases) a tre livelli:

menomazioni (impairment), disabilità (disability) e handicap (handicap). La malattia può produrre

una menomazione, cioè una perdita o anormalità di strutture o funzioni psicologiche,

fisiologiche o anatomiche. A causa di una o più menomazioni si può avere una disabilità

rispetto alle prestazioni considerate normali. A causa di una i più disabilità si può avere una

situazione di handicap, cioè un insieme di effetti negativi per la vita di una persona inserita in

una certa comunità. Il termine handicap viene quindi utilizzato per riferirsi alle difficoltà effettive

che un individuo incontra. L’espressione italiana “situazione di handicap” esprime ancor meglio

del solo termine handicap il fatto che ci si riferisce ad un insieme di effetti contestualizzati, cioè

riferiti alla società in cui l’individuo vive. Nel 1999 l’OMS ha proposto l’ICF, cioè una nuova

classificazione che obbliga a rivedere anche quella del 1980: l’OMS ha riconosciuto che gli

stessi termini usati nella classificazione possono rivelarsi stigmatizzanti ed etichettare le

persone. In risposta a questa preoccupazione venne presa la decisione di abbandonare il

termine “handicap” e di non usare il termine “disabilità” come nome di una componente di

classificazione, ma di mantenerlo come termine generale;

- che le classi che accolgono disabili fossero costituite da un massimo di 20 alunni;

- che per gli alunni con handicap fossero previsti anche insegnanti specializzati per il sostegno.

L’espressione “ritardo mentale” sottolinea che lo sviluppo di alunni individui è caratterizzato

dall’essere più lento di quello tipico. In precedenza si usava la definizione “insufficienza mentale”,

ma parlare di ritardo mentale sembrò più adeguato al fine di sottolineare che varie tappe dello

sviluppo mentale venivano comunque raggiunte, anche se con tempi più lunghi. Le più importanti

Associazioni internazionali hanno deciso di sostituire l’espressione “ritardo mentale” con

“disabilità intellettive evolutive”. Il termine evolutive è stato inserito per distinguerle dalle disabilità

intellettive acquisite, come a causa di una malattia o di un incidente. Spesso si usa anche

l’espressione abbreviata “disabilità intellettive”. I motivi di questa sostituzione sono:

- nel capo della disabilità la terminologia viene sostituita anche perché tende ad assumere

connotati negativi e stigmatizzanti;

- “disabilità intellettive” sembra più adatto ad evidenziare le molteplicità delle varie forme con cui

si manifestano le disabilità che coinvolgono l’intelligenza;

- l’espressione “disabilità intellettive” richiamerebbe meglio della precedente le differenze anche

qualitative e non solo quelle quantitative;

- il termine “intellettive”, più specifico, è ritenuto più adeguato di quello generale “mentale”, che

si riferisce a tutto il funzionamento della mente e non solo a quello intellettivo.

ragazzi con sindrome di Down conseguono nei test di intelligenza punteggi superiori

I

rispetto a quelli riportati dalla letteratura che si riferiva ai minori con sindrome di Down

istituzionalizzati. Sicuramente una buona educazione in famiglia, una buona istruzione scolastica

e una buona abilitazione per allievi inseriti nelle classi speciali possono produrre risultati superiori

rispetto a quelli ottenuti da allievi con sindrome di Down inseriti in classi normali, ma non

sufficientemente seguiti in famiglia, a scuola e a livello abilitativo. A parità di intervento educativo

e abilitativo, l’inserimento in classe normale produce risultati migliori di quello in scuola speciale. I

potenziali di sviluppo dell’intelligenza della grande maggioranza delle persone con sindrome di

Down sono superiori ai 7 anni, cioè l’età mentale raggiunta attualmente solo da una minoranza di

loro. Questo significa che, fra i 5 e i 6 anni, c’è ancora un ampio margine di progresso,

raggiungibile attraverso adeguati interventi educativi, scolastici, abilitativi e sociali. Le prestazioni

nei test di intelligenza sono superiori a quelle del passato e delle persone istituzionalizzate e ci

sono ancora ampi margini di progresso. L’incremento nello sviluppo dell’intelligenza è un obiettivo

importante. Lo sviluppo adattivo e sociale può essere maggiormente favorito dallo sviluppo

intellettivo. 1

Adeguati interventi educativi, scolastici, abilitativi e sociali permettono il raggiungimento di

prestazioni scolastiche e di adattamento sociale anche con basi cognitive inferiori rispetto

a quelle di norma utilizzate dai bambini con sviluppo tipico.

Per le persone con sindrome di Down che hanno prestazioni nei test di intelligenza

equivalenti a quelle dei bambini con sviluppo tipico di età superiore ai 7 anni, i potenziali di

apprendimento scolastico e adattivo sono tali da permettere alcune prestazioni tipiche di

ragazzi che frequentano la scuola secondaria di primo grado. Si tratta di un progresso

enorme rispetto a quanto succedeva per le persone con sindrome di Down istituzionalizzate e

l’inserimento in classe normale ha particolarmente favorito questo progresso. Gli effetti diretti

dell’inserimento in classe normale sono i progressi a livello di apprendimento scolastico e sociale.

Gli effetti indiretti sono:

1. a livello extrascolastico vi è una maggiore accettazione nei confronti dell’individuo con

disabilità e dei suoi familiari;

2. si riducono i sentimenti di esclusione e aumenta la motivazione all’apprendimento e alla

socializzazione da parte della persona con disabilità;

3. diminuiscono i sentimenti di esclusione da parte dei familiari e questo permette loro una

maggiore libertà sociale, una maggiore accettazione delle difficoltà, un miglior rapporto

educativo con il figlio con disabilità, un minor senso di colpa e così via.

ruolo educativo dei genitori.

È molto importante il Affinché esso si esprima adeguatamente, è

counseling.

importante non lasciarli da soli, ma fornire un adeguato Se adeguatamente seguiti, i

genitori evidenziano quasi sempre buone o ottime capacità educative, evitando errori che invece

compiono se non sono seguiti, come quelli di volersi sostituire agli insegnanti o ai professionisti,

di iperstimolare il figlio o di iperproteggerlo, di responsabilizzarsi troppo e così via. Purtroppo in

counseling

Italia il è una realtà poco presente a causa della carenza di personale. La risposta

counseling

migliore all’esigenza di da parte delle famiglie è quella di partecipare ad Associazioni

di genitori ben organizzate, con operatori propri e specificatamente preparati.

Il modo più adeguato per migliorare l’atteggiamento nei confronti delle persone con disabilità è

viverci insieme in modo coinvolgente. L’integrazione si prepara innanzitutto non inserendoli in

scuole e istituzioni speciali.

Capitolo2: Fondamenti teorici

Vygotskij di sviluppo prossimale”.

Dobbiamo a la formulazione del concetto di “zona Secondo

Vygotskij, i processi psichici superiori, come il pensiero, il ragionamento, la pianificazione…,

hanno anche una natura sociale. Per Vygotskij i processi psichici superiori sono attività

complesse, frutto dell’interazione fra i processi naturali di ordine biologico e i rapporti culturali

dell’individuo. Egli sostiene che le funzioni psichiche, inizialmente spontanee, si sviluppano in

funzioni superiori alla base dell’utilizzazione di strumenti materiali, come un bastone, e di

strumenti culturali, cioè che l’individuo utilizza nei suoi rapporti sociali. I processi superiori sono

però culturalmente e storicamente mediati e la loro genesi è da ricercarsi all’interno dell’individuo

e in attività svolte in un contesto interattivo. Tutti gli elementi psichici dell’uomo utilizzano elementi

di mediazione per rispondere a stimoli provenienti dall’esterno. Notevole importanza è attribuita a

Vygotskij al linguaggio e in particolare alla sua funzione di regolazione del comportamento e del

pensiero. Nel descrivere lo sviluppo del bambino, egli sintetizza l’interazione fra pensiero e

linguaggio nelle seguenti tappe, a volte coesistenti:

1. dapprima ha un comportamento regolato dal linguaggio dell’adulto;

2. poi è lui stesso a “dirsi” a voce alta cosa fare;

3. quindi “si parla anche nella mente” per regolare il proprio comportamento;

4. infine, con il linguaggio, struttura anche il proprio modo di pensare.

Vygotskij enfatizza molto il ruolo svolto della mediazione culturale, ma pone in ombra lo “sviluppo

spontaneo”, che è meno mediato culturalmente. Vygotskij distingue due tipi di carattere

dell’apprendimento infantile nel suo sviluppo:

1. l’apprendimento spontaneo, che è costituito dall’apprendimento proprio del bambino al di

sotto dei tre anni che impara seguendo un proprio programma personale;

2. l’apprendimento scolastico, che avviene in una scuola e per mano di un insegnante.

Per ciascun apprendimento sussistono delle scadenze ottimali, ossia favorevoli al massimo.

Eccedenze risultano sempre nocive, tali da riflettersi sfavorevolmente sul corso dello sviluppo

intellettuale del bambino. L’apprendimento scolastico non parte mai da zero, ma è sempre

preceduto da uno stadio ben definito di sviluppo raggiunto dai bambini prima di entrare a scuola.

L’apprendimento deve essere congruente con il livello di sviluppo del bambino: vi è quindi una 2

stretta relazione tra un dato livello di sviluppo e la capacità potenziale di apprendimento. Esistono

almeno due livelli di sviluppo di un bambino, altrimenti non sarebbe possibile trovare la relazione

fra sviluppo e capacità potenziale di apprendimento:

1. il livello dello sviluppo effettivo del bambino, che è dato dall’età mentale del bambino con

l’aiuto del test, ma non indica in modo completo lo stato presente di sviluppo del bambino;

2. la zona di sviluppo prossimale del bambino, che è ciò che quest’ultimo è in grado di fare con

l’aiuto degli adulti. Cioè che il bambino può fare oggi con l’aiuto degli adulti, lo potrà fare da

solo domani.

Vygotskij riteneva controproducente il metodo di insegnamento degli insegnanti speciali nei

confronti di allievi con disabilità intellettive, che basavano tutto il loro insegnamento sui mezzi

visivi, perché insistendo sul pensiero visivo si soffocano i germi del pensiero astratto. L’unico

buon insegnamento è quello che percorre lo sviluppo. Secondo Vygotskij il bambino non

apprende mai passivamente. Il ruolo fondamentale delle proposte di apprendimento presenti nelle

interrelazioni con gli altri è favorire lo sviluppo, attivandone i vari processi. Vygotskij ammette

l’importanza di conoscere e rispettare i potenziali di sviluppo del bambino perché da essi si parte

e da essi si afferma che l’apprendimento complesso, come quello di imparare a parlare, a leggere,

a scrivere o quello aritmetico, modifica i processi psichici superiori, come il modo di ragionare, e

quindi i potenziali di sviluppo. Si tende a usare l’espressione “potenziali di sviluppo” quando

l’enfasi è posta sulle potenzialità dell’individuo. Questi potenziali si realizzano solo se avvengono

certi apprendimenti e se ci sono certi stimoli ambientali. L’influenza ambientale è tuttavia sullo

sfondo perché il focus è sull’individuo. In caso di disabilità intellettiva si dà per scontato che i

potenziali di sviluppo siano inferiori a quelli dei bambini a sviluppo tipico perché si ritiene che i

condizionamenti genetici agiscano meno positivamente. Si tende invece a usare l’espressione

“potenziali di apprendimento” quando l’enfasi è posta su ciò che l’individuo può imparare. Spesso

ci si riferisce a ciò che l’individuo può imparare grazie all’educazione, all’istruzione e all’intervento

attivo volto a insegnargli qualcosa. I potenziali di sviluppo sono in questo caso “di sfondo” e

costituiscono la base di partenza. Questo “potenziale” può realizzarsi sia spontaneamente, sia

grazie all’insegnamento e la realizzazione dovrebbe essere più veloce e più proficua. Quindi, più

elevati sono i potenziali di sviluppo e maggiori possono essere gli apprendimenti. Per definizione,

gli individui con disabilità intelle