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Riassunto esame psicologia clinica dello sviluppo, prof. Filippello, libro consigliato Metodi e strumenti della valutazione in psicopatologia dello sviluppo

Riassunto per l'esame di psicologia clinica dello sviluppo e del prof. Filippello, basato su appunti personali del publisher e studio autonomo del libro consigliato dal docente Metodi e strumenti della valutazione in psicopatologia dello sviluppo, Lucarelli, Piperno, Balbo. Scarica il file in PDF!

Esame di Psicologia clinica dello sviluppo docente Prof. P. Filippello

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ESTRATTO DOCUMENTO

La SVIA è stata creata per essere utilizzata come:

strumento di ricerca e prevenzione per lo studio dello sviluppo

1) della relazione madre- bambino nei primi 3 anni di vita e delle

dinamiche relazionali a rischio nel contesto dell’alimentazione

strumento clinico in grado di identificare le dinamiche relazionali

2) a rischio che possono orientare il clinico nel percorso di

valutazione diagnostica dei disturbi alimentari.

La scala si compone di 41 item e include 4 fattori o sottoscale:

1) stato affettivo della madre in cui si rileva la difficoltà del caregiver di

manifestare affetti positivi come gioia e piacere e la frequenza di affetti

negativi come tristezza, distress e distacco emotivo

2) conflitto interattivo in cui si rilevano le interazioni disfunzionali

legate a una comunicazione conflittuale non collaborativa e non

empatica tra i due partner nel momento del pasto. Gli item di questa

sottoscala valutano comportamenti della madre non contingenti ai

segnali del bambino, e comportamenti del bambino di rifiuto del cibo in

risposta al controllo, all’intrusività, alla mancanza di sensibilità e di

contingenza materna

3) comportamento di rifiuto alimentare del bambino in cui si rilevano le

caratteristiche individuali del bambino durante l’alimentazione e il suo

stato di regolazione durante il pasto (iporeattività, irritabilità o

ipereccitabilità, distraibilità)

4) stato affettivo della diade in cui si rilevano le capacità o le difficoltà

della madre nel sostenere e facilitare le iniziative di autonomia e le

capacità auto-regolative del bambino.

La SVIA viene applicata a osservazioni videoregistrate mediante

telecamera analogica o digitale della coppia madre bambino durante

26

una sessione alimentare dell’allattamento o di un pasto principale. La

sessione alimentare ha la durata di 20 minuti e può essere effettuata a

casa oppure in laboratorio opportunamente allestito per lo scopo. Al

fine di ricreare nel laboratorio l’esperienza alimentare quotidiana viene

chiesto alla madre di portare il tipo di cibo che generalmente viene

offerto al bambino; la madre viene invitata a comportarsi

spontaneamente così come avviene nella vita di tutti i giorni.

La scala è somministrabile ai bambini nella fascia di età da 1 a 36

mesi.

Modalità di

somministrazion

e 27

Fascia di età

Modalità di Il codificatore valuta per ogni item la frequenza e/o l’intensità con cui la

valutazione madre o il bambino compiono determinati comportamenti; ad ognuno

viene attribuito un punteggio su una scala Likert a quattro punti

(assente, poco, abbastanza, molto), da 0 a 3; oppure da 3 a 0, in

quanto è prevista una direzione inversa per l’attribuzione del punteggio

in alcuni item.

Paragrafo 2. 8 SCALA DI VALUTAZIONE DELL’INTERAZIONE DI GIOCO

MADRE-BAMBINO: PLAY SCALE

Il gioco nella prima infanzia è l’attività più interpersonale che ha luogo tra una madre

e il suo bambino, non trattandosi di accudimento, l’unico fine nell’interazione di

gioco è divertirsi l’uno con l’altro e sperimentare una situazione gioiosa e piacevole

per entrambi. Per la sua mancanza di obiettivi concreti il gioco nell’infanzia è un

attività particolare: giocare significa comunicare e condividere emozioni con l’altro.

Le ricerche che hanno indagato le interazioni precoci madre-bambino nel contesto di

gioco hanno evidenziato due aspetti importanti nel valutare a qualità dei pattern

interattivi:

il livello di stimolazione proposto al bambino dal genitore che se è troppo

- basso porterà il bambino a perdere interesse e a cercare altrove lo stimolo,

mentre se è troppo alto lo porterà a manifestare comportamenti di

autoregolazione come cessare l’interazione o guardare altrove. Questi

comportamenti sono chiamati autoregolativi ed etero- regolativi in quanto

28

segnalano al partner dell’interazione i comportamenti appropriati e

inappropriati.

Un altro aspetto è il riferimento sociale che consiste nella capacità di avvalersi

- delle emozioni altrui per orientare il proprio comportamento e appare nel

bambino soprattutto dopo il primo anno. Questo fenomeno comporta che il

bambino di fronte a uno stimolo nuovo prima di agire guardi la madre per

ottenere segnali che possono aiutarlo nel valutare la situazione.

Il sostegno materno (scaffolding) è dunque importante per far si che il bambino sia

sicuro nell’esplorazione dell’ambiente.

Tra le misure di osservazione create per essere applicate nel campo della

prevenzione, della valutazione clinica e dell’intervento è stata messa a punto dalla

IRENE CHATOOR la Play Scale che viene applicata congiuntamente alla Feeding

Scale in due diverse sessioni di osservazione per valutare la qualità dei pattern

interattivi in due contesti dell’esperienza quotidiana della relazione diadica.

SCHEDA- STRUTTURA DELLA PLAY SCALE

Nome del test Scala Play Scale

Area di sviluppo La Play Scale si comporne di 4 sottoscale che valutano la qualità delle

indagata comunicazioni interattive e emotive fra la madre e il bambino durante una

sessione ludica di 20 minuti:

1) reciprocità diadica che valuta la qualità della relazione e dello scambio

affettivo tra la madre e il bambino espressi dalla sincronia e dal piacere

reciproco durante l’interazione di gioco quando l’affetto generale è positivo

2) non contingenza materna che valuta le capacità e le eventuali

difficoltà della madre di offrire un comportamento contingente e supportivo

alle attività di gioco del bambino e individua i comportamenti del bambino

di fronte alla contingenza materna 29

3) conflitto diadico che valuta la conflittualità interattiva tra la madre e il

bambino e le difficoltà nel realizzare una comunicazione collaborativa ed

empatica

4) intrusività materna che valuta le interferenze materne e le difficoltà di

supportare e incoraggiare le iniziative e l’autonomia del bambino durante il

gioco in sintonia con i suoi segnali comunicativi.

La Play Scale viene applicata a osservazioni videoregistrate della coppia

madre bambino durante una sessione di gioco libero e spontaneo di 20

minuti. Il piacere e il divertimento reciproco, la ritmicità condivisa

nell’alternanza dei turni di gioco, la varietà e la creatività del gioco sono

indicatori osservativi della qualità dell’interazione durante il gioco. Si

osserva se il sostegno materno è inappropriato a causa di comportamenti

intrusivi, ipercontrollanti e iperprotettivi o a causa di passività.

Modalità di

somministrazion

e

SCHEDA- STRUTTURA STRANGE SITUATION

Nome del test Strange situation

Area di È la procedura osservativa di laboratorio, ideata da Mary Ainsworth,

sviluppo attualmente più utilizzata per la valutazione dellala QUALITÀ DELLE

indagata RELAZIONI D’ATTACCAMENTO BAMBINO-MADRE tra i 12- 18 mesi. Per

tale ragione si sottopone il bambino a uno stress moderato e crescente

attraverso.

- la non familiarità con l’ambiente, 30

- l’ introduzione di una persona estranea

- e due separazioni dalla madre della durata di tre minuti ciascuna.

La tecnica prevede otto episodi sperimentali, della durata di tre minuti

ciascuno, organizzati dalla situazione meno angosciante a quella più

stressante in modo da determinare l’attivazione graduale dei pattern

d’attaccamento:

EPISODIO (30 secondi) = la diade madre- bambino viene introdotta

1) nel laboratorio e vengono illustrate le consegne, ha inizio una

procedura vera e propria.

EPISODIO = La diade rimane da sola nella stanza dove vi è uno

2) specchio unidirezionale, che permette di osservare la situazione

senza essere visti e di videoregistrare la procedura. Il bambino viene

lasciato libero di esplorare la stanza e di giocare con i giocattoli,

mentre il genitore siede su una sedia e fa finta di leggere un giornale.

Al genitore viene chiesto di non interagire con il bambino ma di

rispondergli solo quando questi lo richiede.

EPISODIO = dopo 3 minuti una persona estranea entra nella stanza:

3) per un minuto resta in silenzio, per un minuto parla con la madre e

l’ultimo minuto mostra un giocattolo al bambino

EPISODIO = avviene la prima separazione: la madre esce dalla

4) stanza lasciando la borsa sulla sedia, se il bambino gioca tranquillo

l’estraneo rimane in silenzio, se è inattivo l’estraneo cerca di

interessarlo, se è agitato e inconsolabile si abbrevia l’episodio

EPISODIO = A questo punto la madre ritorna e l’estraneo esce. La

5) madre deve fermarsi sulla soglia per vedere la reazione spontanea

del bambino al suo rientro, quindi viene lasciata libera di interagire

come preferisce e quando il bambino è calmo esce di nuovo. Nel

frattempo l’estranea esce dalla stanza, senza intralciare il

ricongiungimento tra la madre e il bambino.

EPISODIO = avviene la seconda separazione: quando il bambino

6) 31

sembra essersi calmato a sufficienza, viene segnalato alla madre di

uscire. Prima di lasciare il bambino solo nella stanza, la madre mette

la sua borsa nella sedia. La separazione dura solo 3 minuti.

EPISODIO = dopo la separazione, nella stanza entra l’estranea.

7) Come per il primo ricongiungimento con la madre, anche l’estranea

rimane ferma sulla soglia della porta prima di entrare, al fine di

permettere l’osservazione di eventuali comportamenti di

avvicinamento da parte del bambino. Se il bambino appare stressato,

l’estranea deve confortarlo altrimenti può cercare di interessarlo ai

giochi.

EPISODIO = alla fine la madre torna nella stanza, si ferma sulla soglia

8) della porta prima di salutare il bambino, lasciandogli così la possibilità

di rispondere spontaneamente, e poi lo prende in braccio.

L’intera procedura osservativa è videoregistrata e valutata da codificatori

esperti e addestrati con un training specifico. La codifica del comportamento

di attaccamento comprende la rilevazione di:

a) la frequenza di specifici comportamenti in ogni episodio

b) la rilevazione di comportamenti interattivi tra madre e bambino.

c) i comportamenti di cui si rileva la frequenza sono sorrisi e/o vocalizzazioni

e sequenze di comportamenti coordinati insieme come locomozione

esplorativa, manipolazione esplorativa, esplorazione visiva, orientamento

visivo, pianto e comportamenti orali

d) i comportamenti importanti da rilevare per la valutazione dell’interazione

sono comportamenti del bambino che indicano una ricerca della vicinanza e

di contatto con la madre (per es. gattonare verso la madre), i comportamenti

che hanno lo scopo di mantenere questa vicinanza e questo contatto (per es.

l’aggrappamento) i comportamenti resistenti come il mandare via la madre,

picchiarla o il resistere dall’essere presi in braccio, i comportamenti di

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evitamento come ignorare la madre,

allontanarsene, evitare il contatto visivo. Altre dimensioni importanti sono i

comportamenti di ricerca durante la separazione (chiamare la madre quando

è uscita o seguirla) e le interazioni a distanza (per es. sorrisi, sguardi e

vocalizzazioni)

che indicano un interesse da parte del bambino a interagire con la madre.

Modalità di Osservando come il bambino reagisce alla situazione e alle modalità

analisi interattive usate con la madre è stato possibile classificare l’attaccamento in

base a tre categorie principali: 33

Tipologie di

attaccamento ATTACCAMENTO SICURO (B) = il bambino con attaccamento sicuro cerca

attivamente il contatto fisico con la madre e quando lo raggiunge mette in

atto forti tentativi per mantenerlo, resistendo ai tentativi della madre di

lasciarlo. Quando la madre rientra il bambino la accoglie con un saluto

casuale, un sorriso, un pianto, un tentativo di avvicinamento. Il bambino può

dimostrarsi anche amichevole con l’estranea, ma è chiaramente più

interessato al contatto con la madre.

ATTACCAMENTO INSICURO-EVITANTE (A) = Il bambino con

attaccamento insicuro/evitante non ricerca la vicinanza, l’interazione o il

contatto con la madre anche in seguito alle separazioni. Se viene preso in

braccio, tende a non stringersi alla madre e non oppone resistenza se la

madre vuole metterlo giù. Con l’estranea tende a comportarsi in maniera

simile, anche se a volte con minor evitamento. Durante la separazione il

bambino non appare stressato e se lo è, è stressato non per la separazione

della madre ma per essere stato lasciato da solo.

ATTACCAMENTO INSICURO-AMBIVALENTE (C) = il bambino manifesta

un chiaro comportamento di resistenza al contatto e all’interazione, ma

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ricerca anche vicinanza e contatto fisico quando lo ottiene. Tutto fa si che il

bambino abbia un atteggiamento ambivalente nei confronti della madre.

ATTACCAMENTO DISORGANIZZATO/DISORIENTATO (D) = è

caratterizzato da un gruppo eterogeneo di comportamenti contraddittori ed

inesplicabili da parte dei bambini che possono mostrare apprensione verso il

genitore e una mancanza d’orientamento rispetto l’ambiente circostante.

Possono comparire comportamenti disorganizzati e disorientati, movimenti

incompleti o mal diretti, stereotipie, posizioni anomale, congelamento e stati

di trance.

Bambini che mostrano un simile attaccamento hanno maggior probabilità di

sviluppare una problematica clinica dato che non hanno potuto sviluppare

strategie adeguate per affrontare lo stress.

CAPITOLO 3. L’intelligenza

L’«intelligenza» è: la forma di adattamento biologico più elevata ed è legata ad

una caratteristica di tipo qualitativo nel senso che permette all’individuo di tener

conto dei cambiamenti ambientali, dei problemi che gli si presentano e di produrre

subito il comportamento adeguato.

I test di intelligenza dunque sono:

“strumenti finalizzati a valutare la capacità adattiva di ogni singolo individuo e,

in definitiva predire il suo destino in termini di congrue capacità di riuscita in

determinati compiti, situazioni e così via”. Essi misurano: 35

Il potenziale innato = posseduto dagli individui che non è oggetti della

- valutazione di un test di intelligenza ma una delle determinanti

Le capacità sviluppate = dall’interazione di questo potenziale con elementi

- ambientali, sociali, formativi e culturali e le reali opportunità di sviluppo

degli individui e le possibili limitazioni talvolta determinate da situazioni

contingenti o episodi accidentali dell’esistenza (come ad es: appartenenza

ad una minoranza etnica, la morte improvvisa di una figura significativa, un

tracollo economico della famiglia ecc…)

La motivazione = cioè quella spinta a progredire ed evolversi che è

- presente in ciascun individuo seppure in maniera diversa

Negli studi di psicologia dell’intelligenza ci sono due diverse tradizioni:

L’approccio psicometrico = che porta avanti uno studio dall’esterno e non dà

1) credito a potenzialità interiori nascoste, ma si bada alle prestazioni che si

vedono, alle capacità che le persone esprimono quando vengono messe alla

prova.

L’approccio cognitivo = si basa sul lato interiore delle prestazioni,

2) l’intelligenza viene esaminata con uno studio dall’interno, a partire dal

funzionamento della mente.

Teorie sull’intelligenza

Il primo lavoro di vera e propria misurazione dell’intelligenza è stato quello di

A. Binet e T. Simon, condotto in Francia, sui ragazzi delle scuole di Parigi. Nel 1904

il Ministero della Pubblica Istruzione francese incaricò Binet, di studiare la

popolazione scolastica di Parigi per individuare i bambini con ritardo mentale cui

fornire un’istruzione speciale. Binet e Simon pensarono di non limitarsi a sottoporre i

bambini a prove di abilità, ma di stabilire il loro livello mentale. A ciascuno

attribuivano un ‘età mentale e andavano a vedere se coincidevano con l’età

cronologica. A questo fine avevano bisogno di una scala di confronto, in cui fossero

36

indicate le risposte tipiche delle varie fasce di età. Per costruire la scala di confronto

somministrarono il questionario test a un campione di popolazione e analizzarono

statisticamente i risultati. Binet riteneva che tutti i bambini seguissero uno stesso

andamento nello sviluppo intellettuale, solo che per alcuni di loro tale sviluppo era

più lento, dunque, le loro risposte erano analoghe a quelle date dai bambini di età

cronologica inferiore. I lavori di Binet e Simon (1905) portarono alla costruzione

della prima scala metrica dell’intelligenza e all’introduzione del concetto di età

mentale, intesa come l’insieme di compiti che viene usualmente risolto in modo

positivo dalla maggior parte dei bambini a una data età.

La Scala Binet- Simon si diffuse negli Stati Uniti ad opera dello psicologo L.

M. Terman nel 1916 che ne curò un primo adattamento, noto come test Standford-

Binet. A Terman si deve anche l’introduzione del QI (quoziente intellettivo) in

sostituzione al concetto di età mentale che si calcola nel seguente modo:

QI = EM * 100

EC

Se un ragazzo ha 100 vuol dire che la sua età mentale coincide con la sua età

cronologica. Un QI al di sopra del 100 sta a indicare che l’età mentale supera quella

cronologica, al di sotto che il ragazzo è più grande anagraficamente di quanto non lo

sia mentalmente.

Lungo tutta la tradizione psicometrica si è cercato di capire come è fatta

l’intelligenza e di stabilire se è unica o multipla servendosi dell’analisi fattoriale. Le

conclusioni degli studi sull’analisi fattoriale non state univoche. Ancora oggi, dopo

quasi un secolo di ricerche, due opposte concezioni si contendono il campo:

La teoria gerarchica = sostiene che se l’intelligenza è un fenomeno

- multiforme, alla radice c’è una capacità fondamentale, un intelligenza

generale, chiamata fattore g, da cui dipendono le abilità più specifiche.

37

Sono stati proposti molti modelli dell’intelligenza gerarchica con in cima il

fattore g. Il primo risale a C. Spearman, che già nel 1904 ipotizzò

l’esistenza di un fattore g, che consiste nella capacità di correlare i concetti

e da cui dipendono i fattori s, le abilità specifiche necessarie per lo

svolgimento dei singoli compiti. A differenza del fattore g, che è innato e

resta immodificato per tutta la vita, i fattori s si possono migliorare con

l’esperienza e l’istruzione. I modelli successivi hanno introdotto fattori

intermedi tra il g e gli s, arrivando a descrivere strutture anche assai

complesse. Non tutti i sostenitori della teoria gerarchica ritengono come

Spearman che il fattore g sia innato e fisso. P. E. Vernon, ad esempio ha

insistito sull’importanza dell’uso che si fa della mente, ritenendo che il

fattore g cresce con l’esercizio e quindi anche grazie agli stimoli offerti

dall’ambiente. Secondo il modello dell’autore, le abilità umane sarebbero

strutturate gerarchicamente a partire da un fattore generale g e via via

dispiegandosi in fattori maggiori più specifici s come v:ed (verbale

scolastico, fortemente influenzato dall’ambiente scolastico); k:m (spaziale-

meccanico, meno influenzato da variabili culturali) e fattori meno specifici

come v (abilità verbali); n (abilità nel lavorare con i numeri).

Relativamente all’interpretazione psicologica del fattore g, tra le più attuali

ricordiamo quella di R. B. Cattell, che ha distinto nel fattore g una

componente individuale e fissa e una dovuta all’ambiente e migliorabile con

l’esperienza. La prima è l’intelligenza fluida (fattore gf), fatta di abilità

elementari indipendenti dal linguaggio e dagli apprendimenti scolastici e

professionali. L’altra è l’intelligenza cristallizzata (fattore gc) legata a tutto

ciò che le istituzioni educative istillano nelle persone, vera e propria

“intelligenza della cultura”, non dell’individuo.

Teoria multifattoriale = secondo questa teoria l’intelligenza sarebbe in

- realtà un insieme di fattori indipendenti, senza un fattore g a monte. Il primo

a sostenere la tesi multifattoriale fu Thurstone, il quale ipotizzò una

38

struttura delle abilità umane indipendenti l’una dall’altra e individuò ben 8

fattori diversi (S abilità spaziale, P rapidità percettiva, N abilità numerica,

V comprensione verbale, D ragionamento deduttivo, W fluidità verbale, R

ragionamento in generale). Un altro modello fattoriale molto noto è quello

di J. P. Guilford conosciuto con l’acronimo “SI”. Il modello prevede che i

fattori ortogonali, e quindi tra di loro indipendenti, siano interpretabili

ricorrendo a tre dimensioni ipotizzate intuitivamente: 1. Operazioni, cioè i

processi psicologici che si evincono osservando l’attività cognitiva, 2.

Contenuti, ovvero i tipi di informazione che l’organismo può distinguere, 3.

Prodotti, cioè le varie forme che può avere l’informazione durante

l’elaborazione da parte dell’organismo.

Wechsler (1944) definì l’intelligenza come

“la capacità globale o complessa di un individuo di agire per uno scopo

determinato, di pensare in maniera razionale e di avere rapporti utili con il proprio

ambiente. E’ globale perché caratterizza il comportamento dell’individuo nel suo

insieme; è complessa perché è composta di elementi o attitudini che, senza essere

indipendenti sono qualitativamente differenziabili”.

L’intelligenza non è quindi secondo l’autore un tratto indipendente e

singolarmente definito (fattore g), bensì una capacità multidimensionale e multi

determinata del soggetto di comprendere il mondo e di affrontare i problemi a esso

connessi. Pertanto, l’intelligenza riguarda l’intera personalità e, secondo l’autore

comprende fattori sia intellettivi sia non intellettivi (emozionali, affettivi, emotivi). Il

punteggio che ogni soggetto avrà ai diversi sub test sarà legato sia ad aspetti affettivi

sia a quelli strettamente cognitivi. La valutazione dell’intelligenza, per Wechsler

avviene misurando l’intreccio tra capacità verbali e di performance in un setting di

somministrazione di tipo individuale. Wechsler ha operazionalizzato questa

definizione dell’intelligenza attraverso la misura del Quoziente Intellettivo Totale e

39

la misura di due ulteriori fattori di intelligenza: il Quoziente Intellettivo Verbale e il

Quoziente Intellettivo di Performance.

Paragrafo 3. 2 Valutazione cognitiva del bambino

Alla luce di quanto finora esposto, l’intelligenza è composta da varie capacità

(per esempio adattamento, astrazione, ragionamento generale, memoria, ecc..) e sono

state costruite scale per misurarla. Lo scopo della valutazione dell’intelligenza, nella

clinica, è quello di:

“spiegare le prestazioni atipiche di una persona in termini di danno al

processo cognitivo normale.”

Il processo di valutazione dell’intelligenza è indiretto, ossia si inferiscono

caratteristiche da osservazioni comportamentali trasformate in punteggi. La

valutazione dell’intelligenza nello sviluppo del bambino cerca di capire la natura del

sistema cognitivo e di individuare a quali cambiamenti il bambino vada incontro nel

corso del tempo. Le dimensioni esaminate sono:

Valutazione del livello intellettivo, espresse dal Quoziente Intellettivo

- La valutazione secondo un modello neuropsicologico dell’organizzazione

- delle funzioni cognitive superiori: memoria, attenzione, linguaggio, calcolo,

percezione, cognizione spaziale, prassie

Orientamento per la diagnosi e avvio di processi di interventi mirati

-

Più in dettaglio i nuovi principi di valutazione, non solo più psicometrici, prendono

in considerazione:

La dimensione qualitativa

- Il profilo individualizzato

- La valutazione orientata alla riabilitazione

- L’area potenziale di sviluppo ovvero cosa il bambino non fa fino ad arrivare

- a dove il bambino esegue il compito. 40

In clinica, si deve spesso stabilire la presenza o meno di un ritardo mentale e

bisogna differenziare i ritardi cognitivi dal Disturbo Specifico di Linguaggio, dal

Disturbo Specifico di Apprendimento o dai disturbi dell’attenzione.

I test cognitivi sono tecniche utili per decidere quali aspetti approfondire nel corso

della valutazione psicodiagnostica, indirizzando la scelta dei test da somministrare

successivamente (settoriali o proiettivi) per arrivare a una diagnosi definita e

articolata.

E’ necessario ricordare che la valutazione deve descrivere non solo quali competenze

il bambino abbia o non abbia acquisito ma soprattutto come le diverse competenze

siano organizzate e quali rapporti vi siano tra di esse. L’esame delle competenze

deficitarie, evidenziate al test cognitivo, potrà portare ad approfondire queste

dimensioni con test che valutano capacità specifiche ( per esempio se un bambino ha

difficoltà in un sub test che richiedono l’uso del linguaggio potremo pianificare un

approfondimento diagnostico con specifici test linguistici, e così via).

Per valutare l’intelligenza di un bambino si possono usare diversi strumenti cognitivi

ed i più usati sono:

- le scale Wechsler (WPPSI e WISC)

- i test non verbali come le MATRICI PROGRESSIVE e la scala LEITER.

Dobbiamo avere presente che nessun test fornirà la reale misura dell’intelligenza ma

ci darà una misura fondata su una particolare teoria. E’ quindi importante, quando ci

si accinge ad usare un test cognitivo, chiedersi su quale presupposto teorico sia stato

costruito quel particolare strumento, che concezioni abbia dell’intelligenza, per quali

scopi specifici e in quale contesto sia stato creato. Potremmo così scegliere quale

strumento si adatta meglio alla nostra valutazione e interpretare in modo corretto i

risultati. 41

Alcuni test forniscono un unico punteggio finale offrendo un indice complessivo del

funzionamento cognitivo del bambino come nel caso delle Matrici progressive e della

scala Leiter, in quanto partono dal presupposto che esiste un fattore generale

dell’intelligenza. Altri test sono costruiti con prove differenziate e suddivisi in

subtest ed esplorano aree specifiche come le scale Wechsler e la Leiter-r, che danno

un idea dell’omogeneità o meno delle competenze cognitive ed evidenziano i punti di

forza e di debolezza del bambino.

CRITERI PER SCEGLIERE LO STRUMENTO

La scelta del test da usare dipende:

Dall’età e dalle caratteristiche del bambino

- dalla finalità della valutazione che stiamo effettuando

-

MODELLI DI VALUTAZIONE

Abbiamo due modelli a cui far riferimento per descrivere l’organizzazione cognitiva:

valutazione quantitativa = aiuta il clinico ad avere elementi sul grado di

1) sviluppo dell’intelligenza complessiva, cosa il bambino sa fare/ non sa fare un

certo compito. Il funzionamento intellettivo è descritto in termini di presenza/

assenza di specifiche abilità. L’approccio quantitativo ipotizza che i bambini di

una certa età risolvano determinati compiti stabiliti dal test, e il singolo

bambino è confrontato con un campione normativo costituito dai bambini della

sua stessa età. Il riferimento statistico permette di verificare se le prestazioni

del soggetto rientrino nella norma o meno, ed eventualmente di identificare il

grado di compromissione presente.

Valutazione qualitativa questo tipo di valutazione permette di capire come

2) =

il bambino esegue un certo compito ed individuare la tappa di sviluppo

raggiunta dal bambino in ciascuna capacità. La valutazione qualitativa prende

42

in considerazione non soltanto cosa sa fare o non sa fare un bambino, ma come

il bambino si organizza nell’esecuzione di ciascuna prova descrivendo come il

bambino organizza le sue strategie per affrontare il compito, che tipo di errori

compie, perché il bambino che stiamo valutando ottiene degli insuccessi.

Questa valutazione è di aiuto per: a) comprendere il funzionamento mentale

del bambino in termini dinamici e non statici; b) individuare le strategie utili, o

al contrario quelle non economiche, che il bambino usa nell’ affrontare i

compiti; c) individuare le aree specifiche su cui è necessario intervenire.

L’integrazione di una metodologia psicometrica con una metodologia dello sviluppo

permette una valutazione cognitiva articolata in grado di descrivere che cosa sa fare

questo bambino; cosa non sa fare; come sbaglia; in che modo ciò che non sa fare

condiziona quello che sa fare e viceversa; come impara; come si corregge, a quale età

mentale corrisponde il suo funzionamento.

Diversi bambini possono ottenere lo stesso risultato finale in termini di punteggio

complessivo, ossia di QI totale, pur presentando caratteristiche diverse tra loro.

Il profilo cognitivo va messo in rapporto al profilo di sviluppo delle competenze e il

profilo di sviluppo della personalità. Infine, dobbiamo anche considerare che il

punteggio ottenuto ad un test di intelligenza non è un puro indice dell’intelligenza del

bambino che stiamo esaminando, ma offre un’indicazione su quello che il bambino

riesce a fare oggi, ma potrà cambiare nel corso della crescita. Ricordiamo che non

possiamo affidarci solo al risultato del test cognitivo per fare una diagnosi e per

comprendere i problemi di un bambino ma dobbiamo inserire le informazioni

ottenute con il test dell’intelligenza, all’interno di un processo di valutazione più

ampio che comprende l’anamnesi, il colloquio clinico con il bambino e con i genitori,

43

l’osservazione dell’interazione con i genitori e con lo psicologo e l’osservazione del

gioco.

Paragrafo 3. 3 SCALE WECHSLER

Nel 1939 Wechsler mise a punto la sua prima scala la “Wechsler intelligence scale”

( scala per la valutazione del funzionamento intellettivo) per adulti e bambini di età

compresa tra 4 e i 64 anni d’età, in un setting di somministrazione individuale,

ambito clinico, educativo, del lavoro e di ricerca. Nel suo lavoro Wechsler non fa

riferimento al concetto di Età mentale, ma introduce il concetto di QI di deviazione,

che consente di indicare quanto un soggetto devia al di sopra o al di sotto della

prestazione media fornita dai soggetti del suo stesso gruppo di età.

Al fine di esplorare il più possibile l’intelligenza, le Scale di Wechsler propongono

numerosi test che richiamano abilità cognitive relativamente indipendenti ma

qualitativamente differenziabili tra loro. Esse si distinguono nelle due modalità

principali in cui si esprimono le abilità umane di natura verbale e di performance.

I sub – test sono raggruppati in due scale:

- Scala Verbale: comprende le abilità di natura verbale, e offre una misura del

Quoziente Intellettivo Verbale - QIV

- Scala di Performance: comprende le abilità di natura visiva, spaziale e

manipolatoria, e offre una misura del Quoziente Intellettivo di Performance – QIP

Il QIV rappresenta le acquisizioni che il soggetto ha accumulato nel sistema

scolastico ed educativo in cui è cresciuto, riguarda la capacità di apprendimento delle

informazioni e le abilità verbali e la loro applicazione per la soluzione dei problemi,

la memoria a lungo e breve termine e le abilità numeriche. 44

Il QIP rappresenta la capacità del soggetto di operare cognitivamente con immagini

visive e di manipolarle con fluidità e flessibilità e include la capacità di

riconoscimento e richiamo visivo e la coordinazione visuo - motoria.

Il QI TOTALE deriva dalla somma di tutti i subtest delle due scale.

Le scale Wechsler si dividono in tre scale:

WISC – III

1) WPPSI

2) WAIS – R

3)

Paragrafo 3. 4. WISC - III (WECHSLER INTELLIGENCE SCALE FOR

CHILDREN)

SCHEDA 1. - STRUTTURA DELLA SCALA WISC – III (TERZA EDIZIONE)

Nome del test Scala WISC-III

Anno di Prima pubblicazione (WISC) nel 1949

pubblicazione Revisione (WISC- R) nel 1974

Ultima versione italiana (WISC- III) nel 2006.

Organizzazione cognitiva e livello cognitivo

Indaga sia capacità verbali, sia capacità di performance

Area di sviluppo La scala è somministrabile a soggetti di età compresa tra i 6- 16 anni

indagata La taratura del test è avvenuta su un campione stratificato su soggetti di

scuole elementari, medie e superiori.

Il materiale per le prove è costituito da:

Fascia di età - Manuale del test

- Foglio per annotare le risposte; su questo foglio, composto di 6

Standardizzazion pagine, si annotano i dati anagrafici del soggetto, le risposte delle

45

e diverse prove e i punteggi assegnati

- Un foglio per la prova di cifrario

- Un foglio per la prova di labirinti

- Un libretto che contiene alcuni item del sub test Ragionamento

Materiale aritmetico, gli item del sub test Completamento di Figure e di

Disegno con Cubi

- 2 cartoncini necessari per la somministrazione dei primi item del sub

test Ragionamento Aritmetico

- Una scatola con i cubetti da usare per la prova Disegno con Cubi

- Una scatola con i cartoncini del sub test Riordinamento di storie

figurate

- 5 scatole con i puzzle necessari per il sub test di Ricostruzione di

oggetti

- Un cronometro

- Una matita

La WISC- III deve essere somministrata dopo un periodo di addestramento e

dopo aver instaurato un buon rapporto con il bambino o con l’adolescente.

Bisogna attenersi alle istruzioni riportate dal manuale, esso infatti riporta un

ordine preferenziale da seguire nella somministrazione dei diversi sub- test.

Viene indicato che è importante alternare una prova di tipo verbale con una di

performance allo scopo di mantenere più a lungo l’attenzione del soggetto. La

somministrazione va fatta individualmente e richiede circa un’ora e mezza.

Durante la somministrazione è importante osservare e annotare il comportamento

del soggetto, descrivendo la modalità con cui affronta le prove, le strategie

adottate di fronte alle difficoltà e in particolare i motivi degli insuccessi.

La WISC- III è una scala composta da 13 sub- test divisi in due gruppi:

- Sub- test verbali

- Sub- test di performance

I sub- test della Scala Verbale della WISC- III sono:

1)Informazioni (IN) = questa prova misura il livello di acquisizione delle

conoscenze scolastiche e sociali ed è infatti costituita da domande del tipo:

“Quanti giorni ha una settimana”? Chi ha scoperto l’America?. Con questa

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prova è possibile verificare l’organizzazione temporale del bambino facendo

riferimento alla memoria episodica a lungo termine. Il risultato alla prova è

fortemente influenzato dall’ambiente di provenienza e dal tipo di educazione

offerta al bambino. VARIABILI INDAGATE: - capacità di prestare attenzione; -

recepire/ comprendere; - richiamare informazioni della memoria a lungo

termine; attenzione per l’ambiente; - curiosità mentali.

2) Somiglianze (SO) = questa prova misura la capacità di individuare le

Modalità di relazioni logiche tra concetti ricorrendo a processi di generalizzazione e

somministrazione astrazione. La prova consiste nel presentare al bambino delle coppie di termini e

il bambino dovrà dire in che cosa si somigliano per esempio: “La mela e la

banana in cosa si somigliano?” VARIABILI INDAGATE: - capacità di

astrazione e generalizzazione; - fluidità, flessibilità del pensiero; - influenza di

variabili culturali, interessi, capacità di espressione verbale.

3)Ragionamento aritmetico (RA) = questa prova misura l’abilità di calcolo

mentale, di ragionamento e di risoluzione dei problemi matematici. La prova

consiste infatti nel presentare al bambino problemi che lui deve risolvere

mentalmente. Bassi punteggi possono indicare la presenza di problemi di natura

emozionale e stati ansiosi, scarse capacità di concentrazione, oltre a difficoltà nel

ragionamento numerico, nel calcolo mentale e nella memoria. VARIABILI

INDAGATE: - abilità di ragionamento; - capacità attentive; - memoria di lavoro

a breve e a lungo termine.

4)Vocabolario (VC) = questa prova misura la conoscenza semantico- lessicale e

consiste nel chiedere al bambino il significato di una lista di parole ( per esempio

“Cos’è un cappello”? Che cosa significa costringere?.” Questa prova indica il

grado di apprendimento verbale accumulato e il livello qualitativo del

Sub- test ragionamento; richiede fluenza verbale. VARIABILI INDAGATE: - capacità di

organizzare le conoscenze linguistiche; - ragionamento e astrazione su base

verbale: - acquisizioni verbali dovute all’ambiente familiare/ scolastico; -

ricchezza dell’ambiente culturale, interessi, lettura.

5)Comprensione (CO) = questa prova misura le capacità linguistiche generali,

la capacità di esprimere le conoscenze apprese e di raccontare le proprie

esperienze, fa riferimento a rapporti sociali e alle comuni conoscenze di vita

quotidiana e alla capacità di giudizio morale ed etico. La prova consiste nel

presentare al bambino una serie di domande oralmente richiedendo la risoluzione

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di problemi quotidiani come per esempio “Cosa fai se perdi la palla di un tuo

amico? Cosa fai se un bambino più piccolo di te ti picchia?” VARIABILI

INDAGATE: - capacità di acquisire informazioni pratiche della vita quotidiana

e utilizzarle secondo buon senso; - capacità di ragionamento pratico, tenere

sotto controllo le reazioni impulsive e scegliere quelle più opportune usando

criteri di giudizio morale.

6)Memoria di cifre (MC) = rientra nei sub test supplementari in quanto è

mediocre come misura dell’intelligenza e non contribuisce al calcolo del QI.

Questa prova misura la memoria uditiva sequenziale, mentre le cifre ripetute

all’inverso misurano la capacità della memoria di lavoro. Vengono lette al

bambino delle sequenze di numeri che lui deve ripetere subito dopo averle

ascoltate. In un primo tempo il soggetto deve ripetere la sequenza nello stesso

ordine in cui l’ha ascoltata e successivamente in ordine inverso. VARIABILI

INDAGATE: - capacità di attenzione; - capacità di concentrazione uditiva e di

discriminazione uditiva; - memoria di lavoro; - capacità di riorganizzare i dati.

I sub test della scala di Performance della WISC- III sono:

1)Completamento di figure (CF) = questa prova valuta la capacità di richiamo

visuo - percettivo, di discriminazione tra dettagli essenziali e non. Si mostrano al

bambino delle immagini di oggetti comuni in cui manca una parte dell’oggetto; il

bambino deve indicare la parte mancante e indicarla anche senza denominarla

verbalmente. Il rendimento è influenzato dalla capacità di attenzione e di

concentrazione e dall’acuità visiva. VARIABILI INDAGATE: - capacità di

riconoscimento e richiamo visuo - percettivo; - memoria visiva a lungo termine;

- capacità di dare attenzione e concentrazione; - valutare le parti essenziali della

figura rispetto alle non essenziali.

2)Cifrario (CR) = questa prova misura la capacità di apprendimento e di operare

rapidamente con materiale insolito. La prova consiste nel chiedere al soggetto di

associare una serie di numeri a dei simboli geometrici astratti seguendo uno

schema di riferimento che viene lasciato a disposizione del bambino.

L’esecuzione richiede destrezza motoria, coordinazione dei movimenti della

mano, memoria a breve termine, velocità e accuratezza. VARIABILI

INDAGATE: - capacità di analisi; - associazioni e richiami visivi a breve

termine con stimoli astratti; - rapidità di esecuzione visuo - grafo-motoria; -

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accurata coordinazione occhio- mano.

3) Riordinamento di storie figurate (SF) = questa prova richiede l’analisi di

dati visivi e la capacità di organizzare dati in sequenza cronologica. La prova

consiste nel presentare al bambino delle serie di vignette e gli si chiede di

mettere in sequenza le vignette in modo da ricostruire una storia comprensibile.

E’ richiesta inoltre l’esperienza di interazione sociale e la capacità di adattamento

alla vita sociale. VARIABILI INDAGATE: - capacità di inferire la situazione

complessiva con analisi spaziale e temporale; - capacità di pensiero

sequenziale; - dettagli organizzati e generalizzati dal particolare al globale per

ottenere un’anticipazione mentale.

4)Disegno con cubi (DC) = questa prova misura l’organizzazione visuo –

spaziale e la capacità di scomporre in singoli elementi il modello da riprodurre.

La prova consiste nel mostrare dei disegni geometrici che il bambino deve

riprodurre utilizzando dei cubetti bicolori. Questa prova richiede abilità di

concettualizzazione, pianificazione, soluzione dei problemi attraverso la capacità

di percepire e analizzare dati visivi. Buoni risultati segnalano capacità di

ragionamento spaziale e di flessibilità intellettuale. VARIABILI INDAGATE:

intelligenza visiva e generale; - capacità visuo- percettive e visuo- motorie; -

capacità di analisi dell’insieme e della struttura del modello.

5)Ricostruzione di oggetti (RO) = questa prova richiede la capacità di

analizzare e di sintetizzare flessibilmente indizi visuo- percettivi di elementi

isolati per riorganizzarli in una struttura significativa. La prova consiste nel dare

al bambino delle figure tagliate a pezzi che lui deve comporre, come in puzzle,

senza avere un modello a cui fare riferimento. Buoni risultati richiedono la

capacità di raffigurarsi anticipatamente la figura d’insieme e coordinare

flessibilmente i tentativi. E’ sensibile a fattori emotivi quali la tendenza a

scoraggiarsi, la tenacia e la costanza. VARIABILI INDAGATE: - indice di

intelligenza generale; - capacità di analisi, permanenza e progettazione visiva su

elementi figurativi.

6)Ricerca di simboli (RS) = questa prova misura la capacità di analisi visiva

rapida. La prova consiste nel somministrare una serie di gruppi accoppiati di

simboli, ognuno dei quali consiste di un gruppo target e di un gruppo di ricerca.

VARIABILI INDAGATE: - indice di intelligenza generale; - memoria visiva; -

capacità di recepire istruzioni verbali e renderle operanti;- analisi dei simboli e

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loro confronto.

7)Labirinti (LA) = è una prova supplementare e misura la capacità di pianificare

un’attività e prevedere passaggi per raggiungere la meta. Valuta anche la

capacità di coordinazione visuo – motoria, velocità e precisione motoria. La

prova consiste nel presentare al bambino un labirinto il quale deve seguire il

percorso tracciando una linea continua con la matita fino a trovare una via

d’uscita.

La procedura da seguire dopo la somministrazione delle prove prevede le

seguenti prove:

a. Siglatura delle risposte = attribuzione dei punteggi agli item

b. Attribuzione dei punteggi grezzi a ciascun sub reattivo = si sommano le

risposte corrette di ogni sub test. I punteggi grezzi si trascrivono sulla

prima pagina del foglio di notazione.

c. trasformazione dei punteggi grezzi in punteggi ponderati = si consultano

le tabelle di conversione presenti nel manuale che indicano, per ciascuna

fascia d’età, il punteggio ponderato corrispondente al punteggio grezzo

ottenuto dal soggetto.

d. Somma dei punteggi ponderati = si sommano i punteggi ponderati ai sub

test verbali, a quelli di performance e si sommano tutti questi punteggi

insieme, ottenendo in questo modo 3 punteggi: un punteggio verbale, un

punteggio di performance e un punteggio totale.

e. Determinazione del QI = si consultano le tabelle presenti sul manuale che

permettono di convertire la somma dei punteggi ponderati in quozienti.

f. Rappresentazione dei profili in forma grafica

Per la misurazione del QIT dei soggetti si fa riferimento sia ai valori riportati dal

manuale che forniscono le seguenti classi di punteggio:

≥ 130 eccezionalmente alto

120- 129 alto

110- 119 medio alto

90- 109 medio

80- 89 medio basso

70- 79 basso

< 69 eccezionalmente basso 50

sia ai criteri del Ritardo mentale individuati dal DSM- IV- TR, secondo cui:

QI: 71- 84 Funzionamento intellettivo limite

QI: 50- 55/ 70 Ritardo lieve

QI: 35- 40/ 50- 55 Ritardo moderato

QI. 20- 25/ 35- 40 Ritardo grave

QI: <20- 25 Ritardo gravissimo

Nella WISC- III è possibile calcolare 4 indici opzionali basati su punteggi

fattoriali:

- Quoziente di Deviazione fattoriale di “Comprensione verbale” = è

una misura complessiva delle capacità cognitive che afferiscono al

dominio uditivo verbale ovvero il livello di informazione generale e

scientifica e il grado di sviluppo delle abilità linguistiche e

comunicative. I sub – test (informazione, somiglianze, vocabolario,

comprensione).

- Quoziente di Deviazione fattoriale di “Organizzazione percettiva”=

è una misura complessiva delle capacità cognitive che afferiscono al

dominio visuo- percettivo, ovvero la capacità di operare rapidamente

sul piano concreto e delle rappresentazioni mentali con immagini,

configurazioni visive di tipo geometrico e figurativo. I sub-test:

(completamento di figure, riordinamento di storie figurate, disegno

con i cubi, ricostruzione di oggetti, labirinti).

- Quoziente di Deviazione fattoriale di “Libertà dalla distraibilità”=

valuta le capacità cognitive che afferiscono al dominio numerico-

mnemonico, ovvero abilità a tenere operanti le informazioni

numeriche. I sub-test: (ragionamento aritmetico e memoria di cifre).

- Quoziente di Deviazione fattoriale di “Velocità di elaborazione”=

valuta le capacità cognitive riferite alla velocità di

elaborazione/decisione nei compiti previsti, ovvero la capacità di

mantenere nella memoria di lavoro varie configurazioni di stimoli

grafici e di adottarli celermente. I sub-test: (cifrario, ricerca di

simboli).

QI verbale, QI performance, QI totale, punteggi Fattoriali e punteggi ponderati ai

sub test 51

I pregi del test sono:

- La presenza di una grande varietà di contenuti e una vasta gamma di abilità

cognitive fornita dai tredici sub- test

- Una costruzione analoga delle prove per le diverse età: questo permette di

confrontare longitudinalmente i risultati ottenuti da uno stesso soggetto nel corso

del suo sviluppo

- La possibilità di delineare un profilo del funzionamento cognitivo del soggetto e

non solo un valore di QI totale

-La possibilità di avvalersi di quozienti di intelligenza fattoriali che consentono

di mettere in rapporto tra di loro le variabili e le prove

- La possibilità di avere informazioni che hanno una validità predittiva circa la

capacità di apprendimento del bambino.

Il test inoltre è utile da un punto di vista clinico in quanto permette di avere

indicazioni su più livelli,esso infatti:

- Delinea un profilo intellettivo

- Orienta la diagnosi differenziale

- Offre spunti per ulteriori indagini cliniche

- Aiuta a indirizzare progetti terapeutici

Il test è di difficile applicazione con bambini con mutismo, bambini stranieri

(adottati) che non conoscono bene la lingua. Richiede inoltre un addestramento e

un tempo piuttosto lungo per la somministrazione. 52

Modalità di

valutazione 53

54

Quozienti di

deviazione

fattoriale 55

Risultato finale

Pregi 56

Limiti 57

SCHEDA 2. STRUTTURA DELLA SCALA WISC- R (scala di intelligenza per bambini

riveduta)

Nome del test Scala WISC- R

Anno di Prima pubblicazione statunitense (WISC) nel 1949

pubblicazione Revisione (WISC- R) nel 1974, edizione italiana nel 1986.

Area di sviluppo Organizzazione cognitiva e Livello cognitivo

indagata 6.6 – 16 anni

Fascia di età

Livello prescolare- Scolare

scolare

Standardizzazione Standardizzata su campione USA

Esiste una taratura italiana

Materiale Valigetta comprendente:

Manuale

1) Oggetti per prove di performance

2) Foglio di registrazione delle risposte

3)

Modalità di La somministrazione è individuale e si svolge alternando una prova

somministrazione di performance e una prova verbale. Gli item sono posti in ordine

crescente di difficoltà ( il manuale riporta dopo quanti errori bisogna

interrompere la somministrazione, per ciascun sub test).

Modalità di Assegnazione di punteggi grezzi, convertiti poi in punteggi ponderati.

valutazione

Risultato finale QI verbale, QI performance, QI totale. 58

Sub test Verbale e non verbale

Tempo necessario 1 ora e ½ circa

per la

somministrazione

Pregi Permette di avere un profilo di sviluppo cognitivo del bambino, oltre

che un livello complessivo di funzionamento cognitivo.

Limiti Bambini con mutismo, bambini stranieri (adottati) che non

conoscono bene la lingua.

Aiuto nella diagnosi differenziale tra Ritardo mentale, disturbi Specifici

Utilizzo clinico dell’apprendimento, disturbi dell’attenzione, disturbi dell’emotività.

SCHEDA 3. SCALA WECHSLER A LIVELLO PRE SCOLARE WPPSI

Nome del test Scala WPPSI

Anno di La prima pubblicazione è del 1967 (esiste una revisione 1989, WPPSI- R, e

pubblicazione una ultima versione, WPPSI- III del 2002). La traduzione italiana è del 1973.

Area di sviluppo Funzionamento cognitivo. Indaga sia capacità verbali sia capacità di

indagata performance.

Fascia di età Dai 4 anni ai 6 anni e ½

Età prescolare e inizio scuola elementare

Livello

prescolare-

scolare Il test è standardizzato su campione USA.

Standardizzazion

e Esiste una taratura italiana. 59

Materiale Il materiale per le prove è costituito da:

-manuale del test

- foglio di notazione delle risposte per annotare i dati anagrafici del soggetto,

le risposte alle diverse prove e i punteggi assegnati

- una tavoletta per la prova di casa degli animali con dei cilindri colorati da

inserire al suo interno.

- dei fogli stampati per la prova dei labirinti

- moduli per la prova del disegno geometrico

- un libretto che contiene gli item di completamento di figure e disegno con

cubi.

- un libretto per le prove di ragionamento aritmetico e disegno geometrico.

- una scatola con i cubetti da usare per la prova disegno con cubi

- un cronometro

- una matita.

Modalità di La somministrazione è individuale e richiede dai 50 ai 75 minuti, e prevede

l’alternanza tra una prova di performance e una prova verbale. Gli item sono

somministrazion raggruppati in sub test che approfondiscono capacità specifiche e sono posti

e in ordine crescente di difficoltà.

Bisogna ricordare che la WPPSI presuppone un livello minimo di Maturazione

delle funzioni che di solito non viene acquisito prima Dei 3 anni.

La scala è costituita da 11 sub – test. Per la determinazione del QI

Sub- test sono usati solo 10 sub – test, l’undicesimo è infatti considerato solo 10 sub –

test, l’undicesimo è infatti considerato Supplementare. Esistono sub – test

della scala verbale e sub – test della scala di performance.

I sub- test della scala verbale sono:

1)Cultura generale = questa prova misura il livello di scolarizzazione del

bambino e dipende dal livello di cultura del bambino e dall’ambiente culturale

del bambino. La prova consiste nel chiedere al bambino di rispondere a

domande di conoscenza generale come per esempio: “Fammi vedere il tuo

60

naso, toccalo”. Bassi punteggi possono essere legati alla presenza di un

ambiente culturalmente povero o a deficit della memoria.

2) Vocabolario = questa prova consiste nel chiedere al bambino di spiegare il

significato di alcune parole. Questo sub – test sembra influenzato

dall’ambiente e dall’esperienza che non dall’educazione scolare (soprattutto

per le prime fasce d’età). Questa prova richiede abilità di ragionamento

aritmetico, capacità di concentrazione e attenzione.

3) Ragionamento aritmetico = i primi item di questa prova implicano giudizi

percettivi e sono basati su concetti di grandezza, lunghezza, quantità; gli item

successivi richiedono capacità di contare (fare addizioni e sottrazioni).

Questa prova richiede abilità di ragionamento aritmetico, capacità di

concentrazione e attenzione.

4) Somiglianze = E’ una prova che misura il pensiero logico e la capacità di

astrazione logica. Al bambino vengono poste domande del tipo: “Si viaggia

con il treno e si viaggia anche con…”.

5) Comprensione generale = si pongono al bambino domande relative alla

vita quotidiana, come per esempio: “Che cosa devi fare se un bambino molto

piccolo inizia a picchiarti?. E’ una prova che richiede abilità linguistiche e

capacità di buon senso e di conoscenze di comportamenti socialmente

accettabili.

6) Ripetizione di frasi = Si legge al bambino una frase e si chiede di ripeterla.

E’ costituito da 10 item consistenti in frasi di lunghezza crescente che il

bambino deve ascoltare e poi ripetere, riproducendo la frase parola per

parola. E’ una prova di memoria a breve termine e di attenzione, richiede

anche abilità verbali. E’ un sub test supplementare, non contribuisce quindi al

calcolo del QI.

I Sub – test nella scala di performance sono:

Casa degli animali = si chiede al bambino di associare un segno a un

simbolo. Si utilizzano dei cilindri colorati e una tavoletta a incastri nella quale

sono raffigurate delle figure di animali. Il bambino deve associare il colore dei

cilindri a un animale e collocarli sotto l’animale a cui è associato ciascun

colore, seguendo un modello presente sulla tavoletta. E’ una prova che

richiede destrezza motoria, coordinazione, velocità e attenzione. Questo sub

test può essere somministrato una seconda volta alla fine di tutti gli altri sub

test, e viene utilizzato anche come misura della capacità di apprendere un

61

compito nuovo.

Completamento di figure = il bambino deve individuare dettagli mancanti

all’interno di una figura. La prova richiede discriminazione visiva, abilità

percettive.

Labirinti = il bambino deve percorrere con una matita dei labirinti. Implica

capacità di pianificazione, coordinazione visuo- motoria e controllo

dell’impulsività.

Disegno geometrico = richiede al bambino di riprodurre dei disegni

geometrici, si pone davanti al bambino un modello da copiare ( per esempio

un cerchio, un quadrato, ecc…)

Disegno con cubi = la prova richiede di riprodurre delle figure geometriche

con delle tavolette bianche e rosse. Il sub test implica capacità di isolare la

figura dallo sfondo, scomporre una figura in parti e ricomporla insieme,

richiede abilità di concettualizzazione, pianificazione, capacità di analizzare

stimoli visivi.

Il manuale indica i criteri per l’assegnazione di punteggi grezzi che sono

convertiti in punteggi ponderati.

QI verbale, QI di performance, QI totale. Si ottiene anche un profilo cognitivo

dato dalla prestazione ai singoli sub test.

Permette di avere un profilo dello sviluppo cognitivo del bambino, oltre che un

livello complessivo del funzionamento.

La WPPSI è di difficile somministrazione con bambini con mutismo bambini

stranieri adottati che non conoscono bene la lingua. Risulta troppo difficile per

bambini piccoli con basso funzionamento cognitivo.

Il test è di aiuto nella diagnosi differenziale tra ritardo mentale, disturbo

specifico del linguaggio, disturbi emotivi. 62

Modalità di

valutazione

Risultato finale

Pregi

Limiti

Utilizzo clinico

SCHEDA 4. STRUTTURA DELLA SCALA LEITER- R

Nome del test Scala Leiter- R 63

Anno di 1997: pubblicazione in USA

pubblicazione 2002: traduzione italiana

Tipologia del E’ un test che fornisce una misura generale dell’intelligenza non verbale, ovvero

test abilità mentali e cognitive e quelle attitudini che coinvolgono una miriade di

funzioni quali:

il ragionamento,

- la visualizzazione spaziale e bidimensionale,

- la memoria,

- l’attenzione,

- la concentrazione verso i compiti complessi e la velocità di

- elaborazione delle informazioni complesse.

Il test indaga l’organizzazione cognitiva e il livello cognitivo (capacità di

Area di sviluppo visualizzazione e ragionamento), la qualità dell’attenzione e della memoria.

indagata

Fascia di età 2- 20 anni

Livello Prescolare e scolare

prescolare-

scolare

Standardizzazio Il test è standardizzato su campione statunitense. Non esiste una taratura italiana.

ne

Materiale Batteria VR:

- un modulo per la notazione delle risposte

- due leggii con illustrazioni

- una scatola contenente carte con rappresentazioni di diversi oggetti o figure

geometriche

- forme geometriche colorate in spugna (usate in alcuni sub test con i bambini più

64

piccoli).

Batteria AM:

-un modulo per la notazione delle risposte

- un leggio

- una scatola con i cartoncini di risposta per i subtest della

Batteria AM

-forme geometriche in spugna

- libretti per il sub test AS, e griglie di correzione per tale

sub test

-3 tavole illustrate per la prova AD

-5 griglie di risposta per il sub test SM

Per entrambe le batterie bisogna utilizzare:

-cronometro

-scale di valutazione socio-emotiva

- moduli di registrazione per il profilo dei punteggi di crescita

La somministrazione è individuale. Le due batterie (VR e AM) possono essere

somministrate separatamente, o insieme a seconda degli obiettivi del clinico. Il

numero dei sub test da somministrare varia comunque in base all’età del soggetto

(il protocollo del test indica quali sono le prove da somministrare nelle diverse

fasce d’età).

Modalità di

somministrazio Il manuale indica che non bisogna necessariamente somministrare tutti i subtest,

ne ma il clinico deve scegliere quelli più mirati per il caso specifico. L’intera

somministrazione della scala si completa in circa 90 minuti e va effettuata

individualmente. Il test è stato costruito in modo completamente non verbale non

richiede infatti una comunicazione verbale fra esaminatore e soggetto, ne che

quest’ultimo legga o scriva qualcosa. 65

E’ quindi particolarmente adatta per bambini e adolescenti con Ritardo cognitivo e

con disturbi verbali. Il metodo fondamentale che lo psicologo deve utilizzare per

comunicare le istruzioni e far capire i compiti al soggetto è (che comprende

movimenti delle mani, espressioni facciali e azioni dimostrative). Sono previsti

degli item di addestramento, all’inizio di ogni sub test, che consentono di

insegnare al bambino in modo non verbale come va eseguito ciascun compito:

l’esaminatore potrà dare dimostrazioni e guidare le risposte del bambino in modo

da fargli capire in che cosa consiste la prova. Il manuale indica un ordine di

somministrazione dei sub test per ognuna delle 4 fasce d’età.

La Leiter- R è costituita da 20 sub test, raggruppati in due batterie: a)

Visualizzazione/Ragionamento (VR) e b) Attenzione/Memoria (AM), ciascuna

delle quali è composta da 10 sub test. I sub test che devono essere somministrati

dipendono in primo luogo dall’età del soggetto che stiamo valutando.

L’esaminatore può decidere di non somministrare l’intera scala VR, selezionando

solo i sub test necessari per il calcolo del QI nei casi in cui abbia un tempo ridotto

per effettuare la valutazione.

La Batteria Visualizzazione e Ragionamento (VR)

a)

Le prove della batteria VR sono:

Figure Ground - FG: (il gioco del trovare) = questa prova richiede di

- trovare una singola figura rappresentata su una cartolina mascherata

Struttura all’interno di una raffigurazione complessa costituita da più elementi.

Design analogies – DA (il gioco divertente dei quadrati) = il sub test è

- adatto a soggetti dai 2 ai 20 anni. Tramite l’analogia e il ragionamento

induttivo il soggetto deve formulare ipotesi a partire dall’analisi delle

analogie concettuali tra forme geometriche presentate nelle diverse

tavole. Questo sub test è valido come misura generale di abilità.

Form completion – FC (il gioco del mettere insieme) = richiede

- l’abilità di riconoscere un oggetto intero a partire da un insieme di sue

parti frammentate; esplora la capacità di operare rotazioni mentali

delle figure e manipolazioni visuo- spaziali. Il soggetto deve inoltre

essere flessibile, poiché per trovare la soluzione deve far riferimento

66

alternativamente alle parti e all’interno.

Matching - M: (il gioco dell’abbinamento) = il soggetto deve abbinare

- stimoli Visivi accoppiando forme di spugna o carte alle figure stimolo

proposte sul leggio. Valuta la capacità di discriminare stimoli visivi

senza alcuna componente di memoria. Il soggetto deve osservare gli

stimoli con attenzione e confrontare le diverse figure, controllando

l’impulsività. E’ uno dei sub test più semplici della Leiter- R.

Sequential order – SO(il gioco di cosa viene dopo) = è una prova

- costituita da forme e oggetti posti in progressioni logiche che il

soggetto deve completare trovando gli elementi mancanti alla fine o al

centro della serie. Implica capacità di astrazione e di individuazione di

regole legate a problemi di seriazione.

Repeated patterns – RP (il gioco dell’ancora e ancora) = il bambino

- deve completare il ragionamento deduttivo con l’abilità di seriazione

concettuale in modo da completare i modelli mettendo i cartoncini di

risposta nelle caselle. Richiede capacità di astrazione, oltre

all’attivazione della memoria a breve termine.

Picture context – PC (il gioco del cosa ci va) = il bambino deve

- completare una figura stimolo con una parte mancante costituita da un

oggetto raffigurato sulla carta. Il bambino deve esaminare l’intera

figura per capire quale parte mancante va inserita in quel contesto.

Difficoltà a svolgere questa prova indicano la presenza di un disturbo

significativo dell’organizzazione percettiva.

Classification - C: (il gioco di quello che va insieme) = è un compito

- che valuta l’astrazione e la formazione del concetto. Il bambino deve

abbinare oggetti o disegni geometrici che condividono una

caratteristica tra loro o che risultano simili secondo una classificazione.

Il bambino deve dare un significato agli elementi presentati e

individuare caratteristiche rilevanti che gli stimoli sul leggio e le

risposte dei cartoncini condividono.

Paper folding – PF (il gioco del ripiegare) = richiede l’abilità di

- 67

ripiegare mentalmente un oggetto disegnato e di associarlo a una delle

figure rappresentate sul leggio. In pratica il bambino deve individuare

come sarebbe un oggetto se venisse piegato. Valuta le abilità visuo -

spaziali e capacità di effettuare manipolazioni mentali.

Figure rotation – FR (Il gioco del girare le cose) = è un compito in cui

- il bambino deve effettuare una rotazione mentale di un oggetto bi o tri

dimensionale o di una figura geometrica.

Batteria dell’attenzione e della memoria (AM)

La batteria AM permette di individuare con precisione i bambini affetti da disturbi

di iperattività e deficit di attenzione, da disturbi dell’apprendimento, e altri deficit

di carattere neuropsicologico. Essa è composta da 10 sub test:

Associated Pair (il gioco delle coppie) = si mostrano al bambino

-

coppie di oggetti figurati per un tempo limitato, che successivamente si

nascondono, e si valuta se il bambino è in grado di ricordare le

associazioni che possono essere familiari e nonfamiliari. E’ un

compito di apprendimento associativo, poggia sulla memoria a breve

termine.

Immediate Recognition (il gioco del cosa manca) = si presentano una

- serie di oggetti figurati per 5 secondi nascondendoli subito dopo,

valuta la capacità di discriminare tra oggetti presenti e assenti. Misura

il riconoscimento piuttosto che la pura memoria di richiamo, implica la

capacità di discriminare dettagli visivi fini nelle prove più complesse.

Forward Memory (il gioco del ricordare) = richiede l’abilità di

- ricordare una sequenza di oggetti figurati che vengono presentati in

una specifica successione. Misura la span di memoria sequenziale

68

immediata e implica capacità di attenzione.

Attention Sustained (il gioco del disegnare) = il bambino deve

- individuare e barrare con la penna determinati stimoli figurati (figure

geometriche, figure di animali,) all’ interno di una pagina stampata in

cui sono presenti dei distruttori. E’ un compito motorio rapido e

ripetitvo di barrage, misura l’attenzione visiva prolungata e necessita

di un adeguata scansione visiva e inibizione motoria.

Reverse Memory ( il gioco all’indietro) = l’esaminatore indica degli

- oggetti figurati seguendo una sequenza specifica, il bambino deve

ricordare la sequenza e riprodurla in ordine inverso. La memoria

all’indietro rispetto alla memoria in avanti richiede non solo la capacità

di immagazzinare delle informazioni, ma anche quella di manipolare

tali informazioni utilizzando la memoria di lavoro.

Visual coding (il gioco delle sostituzioni) = è una prova non verbale

- che utilizza oggetti figurati, figure geometriche e numeri. Il soggetto

non deve scrivere e quindi non deve utilizzarecapacità di motricità

fine. Il sub test è legato alla memoria di lavoro, all’attenzione

sostenuta e alla perseveranza.

Spatial memory (il gioco del posto giusto) = si mostrano per 10

- secondi degli oggetti figurati ordinati a matrice e poi si chiede al

bambino di disporre i cartoncini in cui sono rappresentati gli stessi

oggetti nella posizione spaziale corretta all’interno di una griglia vuota.

Valuta la memoria spaziale immediata senza implicare competenze

linguistiche e abilità Motorie. 69

Delayed pair (ancora il gioco delle coppie) = dopo circa 30 minuti

- dalla somministrazione del sub test si valuta di nuovo la capacità di

riconoscere gli oggetti associati. Questa prova misura l’efficacia del

recupero delle informazioni immagazzinate, richiede memoria differita

a lungo termine.

Delayed recognition ( ancora il gioco del cosa manca) = dopo circa 30

- minuti della somministrazione della prova si valuta l’abilità di

riconoscere gli oggetti presentati in tale sub test. La prova implica

l’uso del magazzino di memoria a lungo termine.

Attention divided (il gioco del fare due cose contemporaneamente) =

- nella somministrazione del sub test si deve usare la tasca a griglia in

cui vanno inserite tavole con rappresentazioni di oggetti colorati

( mela, banane, macchine, ecc). l’esaminatore deve muovere la tavola,

in modo che appaiano oggetti diversi nella griglia attraverso delle

finestrelle. Il bambino deve indicare gli oggetti bersaglio all’interno

delle finestrelle e mettere in ordine dei cartoncini numerati. Il soggetto

in questa prova deve quindi dividere la sua attenzione tra l’indicare gli

oggetti nella griglia e il mettere in ordine i cartoncini. Questa prova

valuta la flessibilità, l’inibizione e la capacità di spostare l’attenzione.

Una volta somministrati i vari sub test è possibile ottenere diversi punteggi. La

batteria VR permette di calcolare due forme di Quoziente intellettivo: il QI

sintetico ( che si ottiene tramite la somma dei risultati di soli 4 sub test Figure

Ground, Form completion, sequential order, Wepente pattern) e il QI totale che è

dato dalla somma dei risultati ottenuti dal bambino in sei sub test che variano in

base all’età del bambino. La batteria VR offre inoltre la possibilità di calcolare

punteggi composti come:

Ragionamento fluido = è un indice che si calcola per i soggetti dai 2 ai 20

1) 70

anni, il suo punteggio è ottenuto nei sub test di sequential order e repente

pattern. Questo indice dà informazioni sulla capacità di risolvere

problemi che non rientrano necessariamente nell’apprendimento

scolastico, (intelligenza cristallizzata) ma che sono legati all’intelligenza

fluida. Coinvolge competenze quali: ragionamento deduttivo, capacità di

seriazione e generazione di regole.

Visualizzazione fondamentale = è un composto che si calcola per

2) soggetti dai 2 ai 5 anni ed esplora le abilità di visualizzazione, come la

discriminazione visiva e l’attenzione ai dettagli.

Visualizzazione spaziale = è un composto che si calcola dagli 11 ai 20

3) anni, e misura capacità di elaborazione visuo- spaziale complessa.

La batteria AM permette di calcolare 6 punteggi composti:

Screener di memoria = si calcola dai 2 ai 20 anni e indaga la span di

1) memoria sequenziale, la memoria associativa a breve termine.

Memoria di riconoscimento = si calcola dai 4 ai 10 anni e valuta Il

2) riconoscimento immediato e differito degli stimoli dopo breve

Esposizione, oltre alla memoria a lungo termine.

Memoria associativa = si calcola dai 6 ai 20 anni e indaga sia la

3) Memoria associativa a breve termine, sia a quella a lungo termine.

Span di memoria = si calcola dai 6 ai 20 anni e valuta lo span di Memoria

4) sequenziale, lo span della memoria di lavoro e della memoria Spaziale.

Attenzione = si calcola dai 6 ai 20 anni e valuta i meccanismi

5) Dell’attenzione e quindi permette di ricavare informazioni sui prerequisiti

Necessari per l’apprendimento, l’attenzione e la focalizzazione.

Processo di memoria = si calcola dai 6 ai 20 anni ed è un indice che aiuta

6) a discriminare soggetti normali da quelli con difficoltà di apprendimento,

disturbo di attenzione. 71

La scala Leiter- R comprende anche delle Scale di valutazione degli aspetti socio-

emotivi, poiché si ritiene che tali aspetti non intellettivi costituiscano una

dimensione importante da integrare con la valutazione cognitiva. Più in

particolare, queste scale permettono di raccogliere informazioni sul livello di

attività, sul controllo degli impulsi sull’attenzione e sulle caratteristiche emotive

come la fiducia in se stesso, gli stati d’animo i sentimenti e l’adattamento. Sono

presenti 4 scale che si rivolgono a diversi soggetti, in particolare si tratta di:

- una scala per i genitori

- una scala per l’esaminatore

- una scala per gli insegnanti

- una scala per il soggetto esaminato.

La presenza di diverse scale permette di avere il punto di vista di diverse persone

relativamente al soggetto che stiamo valutando, ottenendo così un quadro più

completo che comprende l’ambiente familiare, quello scolastico, oltre che quello

relativo alla situazione di valutazione. Ogni scala è composta da due parti:

- cognitivo- sociale comprende l’area dell’attenzio ne, del livello di attività,

dell’organizzazione e responsabilità, dell’impulsività e delle abilità sociali.

- emozioni –regolazione considera i seguenti aspetti: sensibilità o reattività alla

stimolazione livello d’umore, stima in sé stesso, sentimenti, livello di emotività e

adattamento.

Le scale sono costituite da affermazioni riguardanti il bambino esaminato. Per

esempio nella scala rivolta all’esaminatore si chiede se il soggetto è attento

durante le istruzioni, se è sicuro di sé, se interagisce positivamente. L’esaminatore

deve barrare un numero (da 0 a 3) a seconda che il comportamento sia presente

72

“sempre”, “spesso”, “qualche volta” o “mai”.

Nelle scale rivolte al familiare, all’insegnante e Al soggetto esaminato, i punteggi

vanno invece Da 1 a 3 e sono da interpretare nel seguente modo:

1= comportamento problematico;

2= comportamento Sia positivo, sia problematico;

3 comportamento positivo.

Questi tre questionari propongono nella colonna di Sinistra, una descrizione

Punteggi positiva (a cui si attribuisce Valore 3) e nella colonna di destra, una descrizione

Problematica ( a cui si attribuisce valore 1).

Dopo la somministrazione si procede all’assegnazione dei punteggi. I passaggi

per l’attribuzione e il calcolo dei punteggi sono:

-somma delle risposte corrette per ciascuna Prova

- conversione dei punteggi grezzi in Punteggi ponderati.

- calcolo dei diversi indici.

Per interpretare in modo corretto i Risultati bisogna fare riferimento non Solo ai

singoli punteggi, ma anche al profilo cognitivo. Dobbiamo quindi valutare e

interpretare anche le differenze tra i diversi punteggi ottenuti da uno stesso

bambino. In particolare esamineremo:

-le differenze tra i punteggi composti

-le differenze tra i punteggi ponderati ai Sub test all’interno della batteria VR o

AM

Il Test inoltre offre la possibilità di calcolare punteggi di sviluppo che permettono

73

di approfondire il significato dei risultati ottenuti dal bambino individuando i

punti di forza e di debolezza.

Tali punteggi permettono di analizzare in modo Dettagliato quali sono i compiti

che il bambino È riuscito ad affrontare con successo e quali lo Hanno messo in

difficoltà.

Non esiste standardizzazione su popolazione italiana

Utile per la valutazione di soggetti con disturbi Specifici di linguaggio, e per

soggetti appartenenti a culture diverse. 74

Scala di

valutazione

degli aspetti

socio emotivi 75

76

Codifica e

attribuzione dei

punteggi 77

Limiti

Utilizzo clinico

SCHEDA 5. STRUTTURA DELLE MATRICI PROGRESSIVE DI RAVEN

Nome del test Matrici Progressive di Raven

Anno di Esistono diverse forme del test, ciascuna adatta a una particolare fascia

pubblicazione d’età:

1938: Matrici Progressive Standard dagli 11 anni all’età adulta.

1947: Matrici Progressive Colorate adatta a soggetti dai 4 agli 11 anni

1962: Matrici Progressive avanzate, per soggetti con abilità Superiori alla

media, dagli 11 anni all’età adulta.

Area di sviluppo I test di Raven forniscono una misura delle capacità intellettive, valutano in

indagata particolare il fattore g.

Livello prescolare- Prescolare e scolare

scolare

Verbale- non verbale Le prove sono esclusivamente di tipo non verbale. Il test che dovrebbe

eliminare le influenze culturali legate al materiale verbale consiste nel

cogliere relazioni tra figure geometriche.

Non esiste una vera e propria standardizzazione su un campione italiano

esteso. 78

Standardizzazione

Materiale Il materiale comprende oltre al manuale e al foglio per annotare le risposte,

un libretto con delle figure e degli incastri.

La somministrazione può essere individuale o anche collettiva, ed è

completamente non verbale. Anche se il soggetto commette degli errori, si

Modalità di procede comunque alla somministrazione di tutte le tavole, senza

somministrazione interruzioni. non ci sono limiti di tempo, ma normalmente questo tipo di

prova richiede un tempo piuttosto breve per la somministrazione, circa 30

minuti.

Struttura Le Matrici Progressive Standard sono costituite da un quaderno che

contiene un item per pagina. I 6 item sono raggruppati in 5 serie, identificate

dalla lettere:

A = conoscenza di carattere globalistico, problemi di similitudine e di

continuità su una base geometrica.

B = analisi di elementi a disposizione senza ricorrere al completamento di

informazioni. Problemi di geometria semplice, ricostruzione di strutture

semplici e complesse

C = Ragionamento astratto, capacità di comprendere il Concetto di

grandezza, capacità di percezione spaziale.

D = analisi critica dei parametri di ciascun problema, riconoscimento di

variazione di parametri.

E = ragionamento astratto, analisi di tutti gli elementi e della Loro

combinazione, giudizi di somma e sottrazione. ciascuna composta da 12

prove. 79

Ogni serie si basa su diversi principi di ragionamento. Il primo item di ogni

serie può essere capito intuitivamente dal soggetto, essendo molto semplice,

mentre i successivi item della serie sono analoghi come tipologia, ma più

difficili. Ogni item è costituito da una figura stimolo incompleta (detta

matrice) e da una serie di 6 figure che rappresentano delle possibili

alternative di risposta. Il soggetto osservando la matrice, deve capire la

relazione presente tra le sue componenti e individuare di conseguenza

l’alternativa più idonea a completarla.

Le Matrici Progressive Colorate sono formate da 36 matrici Divise in tre

serie:

A = modelli semplici la cui soluzione richiede la percezione di identità e

differenze

Ab= modelli discontinui la cui soluzione richiede la percezione Del modello

discontinuo come facente parte di un tutto spazialmente organizzato.

B = percezione delle modificazioni analogiche dei disegni Organizzati

spazialmente e logicamente.

Il soggetto deve in questo caso scegliere in ogni item la parte mancante,

individuandola tra 6 alternative. Gli item possono essere somministrati in

due modalità diverse.

Nella forma quaderno (la forma più utilizzata) gli item sono stampati su un

quadernetto. Nella forma a incastro la matrice non è stampata su una pagina,

ma è rappresentata da una tavola alla quale manca un pezzo e da diversi

tasselli che il bambino può manipolare e può infilare dentro la matrice.

Ragionamento Il bambino può usare diversi tipi di ragionamento per arrivare alla soluzione.

Il bambino non capisce il rapporto logico tra singolo elemento e gestalt

80

totale e sceglie a caso; il bambino ha un idea generica del rapporto logico tra

singolo elemento e gestalt totale e sceglie in base a elementi percettivi

minori; il bambino capisce che vi è una relazione logica tra gli elementi e

tenta di formulare una legge generale, la strategia che può utilizzare si basa

su o su criteri logici elementari “non c’è nulla sulla figura”, o usa strutture

rigide; il bambino segue le trasformazioni, ma non riesce a isolare elementi

costanti variabili; riesce a completare forme semplici, se vi è una variabile

sola, ma non sa dissociare e combinare aspetti costanti con quelli variabili; a

livello maturo sa

dissociare e combinare e sa variare il ragionamento in rapporto a stimoli

nuovi e diversificati.

Modalità di La griglia di correzione indica le risposte corrette. Si assegna un punto per

valutazione ogni item corretto. Successivamente si sommano le risposte esatte, e si

convertono questi ultimi punteggi in punteggi centili.

Le matrici di Raven permettono di avere un profilo complessivo di

funzionamento cognitivo.

Pregi Non si ottiene un profilo cognitivo. Non esiste una standardizzazione ampia

su popolazione italiana.

Limiti Le matrici progressive sono nate come strumento di screening per la

valutazione di soggetti con disturbi di linguaggio, e di bambini appartenenti

a culture diverse.

La codifica è molto semplice. Si prende il foglio di risposta, dove sono state

Utilizzo clinico annotate tutte le risposte date dal soggetto agli item proposti, e si confronta

con la griglia di correzione che indica le risposte esatte. Per ogni item

corretto si assegna un punto.

Si procede poi individuando:

- il punteggio grezzo per ogni serie

Codifica delle - il punteggio grezzo totale, dato dalla somma di tutte le risposte corrette alle

risposte e diverse serie;

attribuzione dei 81

punteggi - i punteggi centili, tramite l’analisi delle tabelle presenti nel manuale che

permettono di confrontare le prestazioni del soggetto con quelle del

campione di riferimento.

Il test non permette di calcolare il QI ma la prestazione del soggetto viene

sintetizzata da un punteggio percentile: sopra al 95° percentile intelligenza

superiore, da 75° al 95° percentile intelligenza sopra la norma, dal 25° al 75°

percentile intelligenza media, sotto al 25° percentile intelligenza inferiore

alla media, sotto il 5° percentile ritardo mentale. Alcune ricerche indicano

che questo test è influenzato dalla scolarizzazione e dall’ambiente culturale,

e a causa di una forte saturazione del fattore visuo- spaziale non possono

essere definite un test di intelligenza.

Cap. 4 Valutazione del linguaggio in età evolutiva

Imparare a parlare è una tappa fondamentale dello sviluppo psicologico di ogni

bambini che si acquisisce entro i primi tre anni di vita. L’acquisizione del linguaggio

costituisce un complesso processo di apprendimento che integra lo sviluppo di

diverse funzioni: affettive, comunicative, simboliche, cognitive in quanto ha funzione

di connessione nel passaggio della conoscenza pre - simbolica a quella simbolica.

Le teorie sullo sviluppo del linguaggio descrivono come il bambino, sin dalle fasi

precoci, apprende a mettere insieme suoni per formare parole, parole per formare

frasi, frasi per formare una struttura narrativa.

‘MODELLI E TEORIE SULL’ACQUISIZIONE DEL LINGUAGGIO

Esistono diversi modelli teorici che spiegano come avviene l’acquisizione del

linguaggio:

il primo modello di apprendimento linguistico è stato il condizionamento

1) operante di Skinner, secondo cui l’apprendimento del linguaggio si basa su

82

meccanismi di rinforzo e d’imitazione dei modelli ambientali. Il soggetto alla

nascita non possiede alcuna competenza linguistica ma tutto si basa

sull’esperienza. L’adulto rinforzando il bambino quando usa la parola palla in

presenza di oggetti che sono effettivamente palle e non rinforzandolo quando la

usa in presenza di altri oggetti, insegna l’uso corretto della parola. Il modello

dello sviluppo linguistico per imitazione e rinforzo è stato sottoposto a

numerose critiche: a) se lo sviluppo linguistico dipendesse da un insegnamento

così sistematico da parte degli adulti lo sviluppo del linguaggio richiederebbe

molto più tempo di quanto effettivamente occorre per svilupparsi; inoltre se

fosse così non si spiegherebbe come mai i figli degli emigrati imparano la

lingua di questo paese molto prima e molto meglio dei loro genitori, altro dato

sfavorevole è che il bambino produce spontaneamente frasi che non ha mai

udito (aspetto creativo del linguaggio).

Da una diversa prospettiva, Piaget (teoria cognitivista) spiega come

2) l’acquisizione del linguaggio sia strettamente legata allo sviluppo di tutte le

informazioni cognitive del bambino, a partire dall’esperienza senso motoria,

prerequisito indispensabile per l’acquisizione del linguaggio.

Vygotskij sottolinea l’interdipendenza tra linguaggio e pensiero; tra lo sviluppo

3) del linguaggio e lo sviluppo cognitivo le interazioni sono continue, per cui il

pensiero non è indipendente dal linguaggio, bensì è il linguaggio stesso che

trasforma la precedente organizzazione senso- motoria e conduce a nuove

forme di organizzazione cognitiva. Inoltre Vygotskij attribuisce un peso

significativo all’interazione sociale per l’acquisizione del linguaggio e questa è

la differenza più significativa con Piaget.

Intorno agli anni 60 compare il modello innatista di Chomsky il quale ritiene

4) che fin dalla nascita esistano dei meccanismi neurofisiologici, che pianificano

lo sviluppo del linguaggio e permettono all’individuo di produrre frasi che non

hai mai udito. In altre parole l’acquisizione del linguaggio è basata su un

dispositivo che si chiama “ language acquisition device”, LAD, che ha come

83

base una grammatica universale che permette al bambino di scoprire ed

elaborare partendo dalle frasi più semplici e generali, sino a quelle più

complesse e specifiche. L’acquisizione del linguaggio corrisponde a un

processo di verifica di ipotesi che il bambino applica spontaneamente alla

produzione di frasi nuove. Viene così abbandonato il modello basato

sull’imitazione spontanea, ma passiva dell’adulto e ci si orienta verso un

processo attivo e creativo. Tuttavia la posizione innatista è oggetto di alcune

critiche: il bambino possiede le regole prima di saperle usare e non viene

valorizzata la capacità comunicativa e sociale; il ruolo dell’ambiente e del

modo con cui gli adulti parlano al bambino sono considerati non rilevanti per

l’acquisizione della lingua materna.

Agli inizi degli anni 70, alla posizione innatista comincia ad affiancarsi una

5) posizione interazionista, che mette in discussione la possibilità che il

linguaggio si sviluppi in modo indipendente dalle capacità cognitive e sociali e

recupera le ipotesi di Piaget sui rapporti tra linguaggio e pensiero. Inoltre nella

seconda metà degli anni 70 viene data importanza agli usi e alle funzioni del

linguaggio sottolineandone la competenza comunicativa adeguata al contesto

sociale. Inoltre la struttura linguistica necessita di essere integrata con il

contesto reale di interazione. In tal modo non è possibile attribuire un

significato a una frase senza ricorrere al contesto linguistico in cui è prodotta.

Per esempio una frase come “papà- brum”, comunica significati diversi: essa

implica sia relazione di possesso (la macchina di papà) sia quella relativa ad

agente- azione- oggetto (papà guida la macchina).

Le teorie attuali sull’acquisizione del linguaggio convergono nel dimostrare

6) che nei primi anni di vita l’interazione tra la madre e il bambino svolge un

ruolo centrale.

LO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO

Il linguaggio si articola su diverse dimensioni di organizzazione: 84


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vane84sr

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in Scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2017-2018

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher vane84sr di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia clinica dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Filippello Pina.

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