Che materia stai cercando?

Riassunto esame psicodinamica del setting, prof. Giannone, libro consigliato Regolazione affettiva, mentalizzazione e sviluppo del sé, Fonagy Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame di psicodinamica del setting, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Giannone: Regolazione affettiva, mentalizzazione e sviluppo del sé, Fonagy, seguendo il programma. Scarica il file in PDF!

Esame di Modelli psicodinamici dello sviluppo docente Prof. F. Giannone

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

LO SVILUPPO EMOZIONALE NEL PRIMO ANNO DI VITA

Non molto tempo fa la visione comune prevedeva che all’inizio della vita i bambini fossero

fondamentalmente organismi passivi e indifferenziati. È oggi generalmente accetto che

essi sono equipaggiati sin dall’inizio con della capacità percettive, di apprendimento e di

rappresentazione notevolmente ricche, in particolare per quanto riguarda la strutturazione

fisica e sociale del mondo che lo circonda. La prospettiva bio-sociale sostiene che la

madre e il bambino formano un sistema di comunicazione affettiva, in cui la madre gioca

un ruolo interattivo vitale per modulare gli stati affettivi del bambino. I bambini sicuramente

possiedono dei mezzi rudimentali di autoregolazione, come il voltarsi da stimoli iper-

attivanti o come la suzione del pollice. Le madri a loro volta sono molto efficaci nel

riconoscere le manifestazioni emozionali dei loro bambini, e quelle sensibili tendono a

sintonizzare le loro risposte affettive per modulare gli stati affettivi dei loro bambini. Una

serie di ricercatori del comportamento infantile, come Beebe, Lachmann ecc, hanno

proposto che il rispecchiamento facciale e vocale del comportamento affettivo sia la

caratteristica centrale delle interazioni comunicative genitore-bambino nel corso del primo

anno di vita. Verso la fine del primo anno, tuttavia, si può assistere alla comparsa di

competenze comunicative qualitativamente nuove, che sembrano indicare un nuovo livello

di consapevolezza emozionale e l’inizio della comprensione-attribuzione-ragionamento

sugli stati emozionali. Uno di questi primi segni del controllo volontario è mostrato dal

comportamento dei bambini evitanti (tipo A) alla Strange Situation a un anno di età. Questi

bambini possono sopprimere l’espressione automatica dell’affetto negativo indotto dalla

separazione, la cui presenza è indicata dall’aumento della frequenza cardiaca. Un’altra

forma di autoregolazione strumentale del comportamento è indicata dalla comparsa del

riferimento sociale, usata dal bambino in situazioni ambigue. In questi casi tende a

valutare l’espressione facciale del genitore e utilizzare l’informazione emozionale per

modulare il proprio comportamento. Il riferimento sociale compare simultaneamente ad

altre nuove forme di comunicazione interazionale che implicano la manipolazione

volontaria dello stato attentivo dell’altro. Queste forme comprendono il gesto

protodichiarativo e il seguire lo sguardo dell’altro. Sembra pertanto che i bambini sono in

grado di attribuire emozioni agli altri e usare questa informazione per ragionare sul loro

comportamento; inoltre, sono in grado di rappresentarsi il contenuto disposizionale di

alcuni stati emotivi di base in una forma a loro emotivamente accessibile. Ci troviamo ad

un livello rappresentazionale qualitativamente diverso da quello precedente e iniziale delle

rappresentazioni procedurali di automatismi predeterminati delle emozioni fondamentali.

I LIVELLI DELLE RAPPRESENTAZIONI DEGLI STATI DEL Sé: PROCESSI

AUTOMATICI E VOLONTARI

Ci sono una serie di dicotomie nella teoria cognitiva, inerenti i livelli qualitativamente

diversi di rappresentazione dell’informazione negli esseri umani: procedurale/dichiarativo;

implicito/esplicito; conscio/inconscio; automatico/controllato.

I processi automatici fanno riferimento a strutture di organizzazione del comportamento

geneticamente predeterminate oppure prodotte da un apprendimento ripetuto in cui

l’informazione è rappresentata a livello implicito. Questi automatismi sono inflessibili e

operano fuori dalla coscienza. Al contrario, i processi deliberati o controllati si

riferiscono alle operazioni volontarie e coscienti che sono flessibili e modificabili. Possono

essere governati da scopi cognitivi di ordine superiore e possono imporsi agli automatismi.

In questa cornice le emozioni primarie del bambino possono essere concepite come

automatismi comportamentali dinamici predeterminati di cui inizialmente egli non ha

controllo. L’autocontrollo emotivo sarà possibile solo con lo stabilirsi di strutture di

controllo secondario, che controllano-individuano-valutano i cambiamenti di primo livello

all’interno dell’organismo e inibiscono-modificano la reazione emozionale, se la risposta

affettiva automatica mette a rischio i piani cognitivi di ordine superiore. Con lo stabilirsi

delle rappresentazioni secondarie gli stati affettivi primari verranno sottoposti ad

elaborazione rappresentazionale. A questo punto il contenuto disposizionale delle

emozioni, codificato nelle strutture secondarie, diviene cognitivamente accessibile e può

servire come base per la previsione dell’azione quando lo stato emotivo viene attribuito a

sé o all’altro.

IL MODELLO DEL BIO-FEEDBACK SOCIALE DEL RISPECCHIAMENTO AFFETTIVO

GENITORIALE

La presentazione ripetuta del rispecchiamento esterno dell’espressione affettiva del

bambino costituisce un insegnamento vitale, che ha come risultato la graduale

sensibilizzazione agli indizi sugli stati interni rilevanti, oltre alla corretta identificazione

dell’emozione a partire da stimoli interni fisiologici. Come risultato il bambino sarà in grado

di identificare e rappresentare i propri stati disposizionali ed emozionali. Possiamo

considerare l’intrigante esempio delle procedure di training del bio-feedback. In questo

studio vengono effettuate continue misurazioni dei cambiamenti dello stato di alcuni stimoli

interni al soggetto, a cui non ha accesso percettivo, come la pressione sanguigna. I

cambiamenti interni vengono rappresentati da uno stimolo esterno equivalente il cui stato

co-varia con quello dello stimolo interno. Tutto ciò è direttamente osservabile dal soggetto.

L’esposizione ripetuta a una tale rappresentazione esterna dello stato interno ha come

esito finale la sensibilizzazione e il controllo sullo stato interno. Il meccanismo coinvolto nel

rispecchiamento affettivo è il medesimo, presentandosi quindi come un bio-feedback

sociale, il quale gioca un ruolo cruciale nello sviluppo emozionale. Per apprendere da tale

bio-feedback esiste un meccanismo sottostante rappresentato dalla detenzione e

massimizzazione della contingenza. Per acquisire la capacità di identificare e attribuire a

se stessi i propri stati interni emozionali, i bambini devono saper identificare e

categorizzare insieme il gruppo di indizi che covariano con lo stato disposizionale interno.

E’ questo il processo di apprendimento che è reso possibile dal genitore che, attraverso il

rispecchiamento empatico delle manifestazioni espressive dello stato emotivo del

bambino, gli fornisce intuitivamente un feedback esterno contingente. Il genitore, essendo

in grado di leggere e interpretare le espressioni facciali, vocali o posturali, modulerà

l’affetto del bambino, rispecchiando ripetutamente dall’esterno le sue manifestazioni

affettive.

IL MODULO DELLA DETENZIONE E MASSIMIZZAZIONE DELLA CONTINGENZA

Il modulo di detenzione della contingenza analizza la struttura di probabilità delle

relazioni di contingenza esistenti tra azioni ed esiti. Watson ha fornito l’evidenza per cui

l’apparato di detenzione della contingenza del bambino impiega due meccanismi

indipendenti:

Tipo prospettico e registra la probabilità condizionale, definita “indice di sufficienza”,

1. che un certo esito ha di comparire in seguito a una certa azione;

Tipo retrospettivo, definito “indice di necessità” e verifica la probabilità che un certo

2. esito sia stato preceduto da una certa azione.

I due indici di contingenza sono diseguali, ciò significa che il bambino non è stato ancora

in grado di sviluppare l’esatto grado di controllo che egli può esercitare sull’esito.

Immaginiamo che la classe di risposte che sta verificando è “scalciare con una o l’altra

delle due gambe”. Proviamo poi ad immaginare che un giocattolo sia legato solo alla

gamba destra e che quindi si muove solo quando il bambino scalcia con la gamba destra,

ma non con la sinistra. Dato che il bambino scalcia con entrambe le gambe con la stessa

frequenza, egli troverà che un suo calcio produrrà il movimento del giocattolo solo metà

delle volte fissando l’indice di sufficienza a 0,5 (con l’indice di sufficienza misura la

contingenza solo dopo e quindi il bambino è obbligato a muovere entrambe le gambe per

verificare). L’indice di necessità sarà tuttavia di 1.0, poiché il movimento del giocattolo è

preceduto solo dal movimento della gamba destra.

Quando l’indice di necessità è più alto di quello di sufficienza, significa che la classe di

risposte è troppo ampia, e che riducendola il bambino può scoprire di esercitare maggiore

controllo sull’evento stimolo. Viceversa è necessario espandere la classe di risposte per

massimizzare la contingenza.

Ci sono 3 basi distinte e indipendenti di contingenza: temporale, sensoriale relazionale

(riguarda l’intensità), e spaziale (similarità nella distribuzione spaziale). Questo è

particolarmente importante nel rispecchiamento affettivo genitoriale, in quanto le

espressioni dei genitori sono connesse in modo contingente al comportamento

emozionale-espressivo del bambino, non solo in termini temporali, ma anche in termini di

intensità relativa e similarità della struttura.

LA DIFFERENZIAZIONE DEL Sé

Watson ha proposto che una delle funzioni primarie della detenzione della contingenza

sia l’autoidentificazione. Durante i primi 2-3 mesi di vita il modulo della detenzione della

contingenza è geneticamente predisposto a ricercare ed esplorare eventi perfettamente

contingenti alle azioni del bambino. Questa preferenza attentiva iniziale adempie alla

funzione evoluzionistica di sviluppare una rappresentazione primaria del sé corporeo

come oggetto distinto dall’ambiente. La fase iniziale di ricerca del sé costituisce uno stadio

preparatorio necessario per la capacità successiva di interagire con l’ambiente.

ORIENTAMENTO VERSO GLI OGGETTI SOCIALI

Watson ha inoltre ipotizzato che a 3 mesi circa, a causa di fattori maturativi, sembra

scattare un “interruttore biologico, e il meccanismo di detenzione della contingenza è

attivato in modo preferenziale per contingenze di grado elevato anche se imperfette

(sociali). Tali contingenze imperfette sono solitamente costituite dalle figura

d’attaccamento sintonizzate con le espressioni affettivo-comunicative del bambino. I

bambini non riescono a tenere il coinvolgimento né quando i livelli di contingenza sono

bassi, né quado sono vicini alla perfezione. Questo cambiamento maturazionale ha la

funzione di distogliere l’orientamento del bambino dall’esplorazione di sé e di orientarlo

verso l’esplorazione di rappresentazioni del mondo sociale costituito dall’ambiente

genitoriale, il quale fornisce contingenze necessariamente al di sotto della perfezione.

IL RISPECCHIAMENTO AFFETTIVO DEL GENITORE E LA REGOLAZIONE IN TEMPO

REALE

Solitamente si ritiene che il rispecchiamento affettivo genitoriale sia implicato nella

regolazione in tempo reale dello stato del bambino. Le osservazioni delle interazioni

regolative indicano che il rispecchiamento del genitore non si accompagna alla

manifestazione dell’affetto negativo attuale in modo continuativo. Piuttosto, il genitore si

unisce al bambino per brevi periodi, mostrando solo dei picchi limitati di manifestazione di

rispecchiamento empatico. Questo carattere ciclico è tipico dell’identificazione empatica

con lo stato emotivo di un’altra persona: le espressioni empatiche delle emozioni tendono

ad essere atti comunicativi brevi, piuttosto che espressioni di stato prolungate. Tale

struttura altalenante del rispecchiamento ha delle conseguenze interessanti in termini di

analisi della contingenza. Valutando l’indice di necessità (retrospettivo) il valore della

contingenza sarà molto alto poiché il genitore sintonico tenderà a produrre

rispecchiamento empatico solo quando il bambino esprimerà l’emozione negativa. Tuttavia

valutando l’indice di sufficienza (prospettico) egli registrerà solo un moderato controllo

della contingenza a causa dei time out del genitore, poiché le manifestazioni emozionali

del bambino non saranno seguite da rispecchiamento in modo continuo e quindi

prevedibile.

Secondo l’ipotesi del massimizzazione della contingenza se l’indice di necessità è più alto

di quello di sufficienza allora il bambino restringerà la classe di risposte. Come

conseguenza il bambino ridurrà l’intensità e la frequenza delle risposte emozionali

negative, arrivando così alla regolazione (diminuzione) dello stato affettivo negativo. I

bambini i questo modo sono motivati a modificare il loro comportamento al fine di scoprire

il grado effettivo del loro controllo contingente. Il bambino sperimenterà il risultante stato di

regolazione emozionale in quanto agente causale attivo. Oltre a sviluppare il senso di

efficacia, il bambino registrerà simultaneamente anche la modificazione positiva del

proprio stato affettivo negativo. Pertanto si può ipotizzare che le interazioni che implicano

rispecchiamento affettivo genitoriale possono fornire la base per lo stabilirsi del senso di

sé come agente autoregolativo (funzione di regolazione delle emozioni). Si verrebbe a

creare una sorta di senso di onnipotenza, della cui importanza sembrano accorgersi autori

come Winnicott e Kohut, prerequisito fondamentale per lo sviluppo sano del sé.

L’IPOTESI DELLA MARCATURA

Come fa il bambino a capire che questa espressione riflette il proprio stato e non quello

del genitore? Un’attribuzione errata del proprio stato al genitore creerebbe molti problemi

nel caso delle interazioni per la regolazione di un affetto negativo del bambino, ad

esempio la rabbia o la paura. Se il bambino attribuisse erroneamente al genitore l’affetto

negativo espresso nel rispecchiamento, il proprio stato emotivo negativo finirebbe per

identificarsi, invece di essere modulato. Vedere un genitore arrabbiato o spaventato è

ovviamente motivo di allarme per il bambino e, se ciò si verificasse sistematicamente,

sarebbe all’origine di un trauma. Questo problema dell’attribuzione si risolve attraverso

una caratteristica percettiva specifica della manifestazione espressiva del genitore, che è

appunto la marcatura. Winnicott suggerisce che i bambini, quando volgono lo sguardo

alla madre che li guarda, si vedono nel suo volto. Il termine “rispecchiamento” tuttavia è

fortemente fuorviante. Prima di tutto, indipendentemente dalla bontà della sintonizzazione,

il comportamento facciale e vocale del genitore non sarà mai perfettamente

corrispondente nei parametri temporale, spaziale e di intensità a quello del bambino. E

questo è importante perché chiarisce che l’elevata ma imperfetta corrispondenza non è

comunque sufficiente per interpretare la manifestazione del genitore come riferita a sé. In

secondo luogo, se la madre producesse una visione autentica dell’espressione emotiva

rispecchiata, le possibilità di attribuzione errata aumenterebbero drammaticamente.

Pertanto, si propone che le madri siano istintivamente portate a marcare in modo saliente

le proprie manifestazioni di rispecchiamento per renderle differenziabili. Questa visione è

molto vicina al concetto espresso da Bion di madre come “contenitore”, in cui la madre

contiene e si rappresenta in forma modificata i contenuti negativi che il bambino proietta in

lei. La madre con la sua capacità di reverie, trasforma le sensazioni spiacevoli e fornisce

sollievo al bambino che quindi reintroietta l’esperienza emozionale mitigata e modificata.

Si ipotizza che, a causa della marcatura dell’espressione, venga inibita l’attribuzione

dell’emozione percepita. Succede questo: si crea uno sdoppiamento referenziale in cui

viene sospesa la connessione tra l’espressione emotiva e l’agente che la produce.

Tuttavia, non avendo più un referente, essa ha ancora bisogno di essere interpretata

come emozione che appartiene a qualcuno. È a questo punto che avviene il processo di

ancoraggio referenziale in cui il sistema di detenzione della contingenza registrerà una

contingenza temporale e somiglianza transmodale tra l’espressione del genitore e il

proprio comportamento affettivo. In questa ottica con il passare del tempo il bambino finirà

con lo sperimentare le manifestazioni emotive dell’altro in due differenti forme: nella loro

versione realistica e in quella marcata. Il bambino perverrà a rappresentarsi queste due

forme come versioni qualitativamente diverse delle espressioni emotive, non solo in virtù

della marcatura, ma anche per altre due caratteristiche:

Le caratteristiche situazionali e gli esiti comportamentali (l’espressione di rabbia

1. della madre) sono qualitativamente diversi dalle caratteristiche associate alla

manifestazione corrispondente marcata. Gli esiti disposizionali associati

all’emozione realistica, non valgono nel caso dell’espressione marcata: invece delle

conseguenze negative e positive che nella realtà si accompagnano alla

manifestazione di rabbia, quando il bambino si trova di fronte a una manifestazione

marcata della rabbia, probabilmente sperimenterà degli esiti positivi, sotto forma di

un’efficace regolazione affettiva.

La diversa relazione di contingenza con l’attività del bambino. Il bambino eserciterà

2. un controllo contingente decisamente inferiore nel caso dell’emozione emotiva

realistica. Per es. un’espressione realistica di paura sul volto della madre ha

maggiore probabilità di essere contingente a qualche evento esterno o di essere

indotta da uno stimolo intrapsichico nella madre, piuttosto che essere sotto il

controllo di un qualche comportamento del bambino. Un’espressione marcata,

invece è sotto il controllo comportamentale del bambino, perché viene prodotta

come risposta all’espressione emotiva corrispondente durante le interazioni di

rispecchiamento nella regolazione affettiva.

Stabilendo rappresentazioni distinte delle manifestazioni “marcate” di rispecchiamento

genitoriale, contingenti con le proprie espressioni delle emozioni, il bambino stabilirà delle

rappresentazioni secondarie che verranno associate con gli stati affettivi primari

procedurali inconsci. Queste strutture rappresentazionali secondarie forniscono il mezzo

cognitivo per accedere a e attribuire gli stati emotivi al sé, formando la base per

l’emergente abilità del bambino di controllare e ragionare sui propri stati disposizionali

emozionali (funzione di costruzione della rappresentazione). Infine c’è una funzione

comunicativa e di mentalizzazione per cui internalizzando le rappresentazioni secondarie

“marcate” associate agli stati affettivi primari del sé, il bambino acquisirà il codice

comunicativo generalizzato delle espressioni “marcate”, caratterizzato dalla funzione

rappresentazionale di sdoppiamento referenziale, di ancoraggio referenziale e di

sospensione delle conseguenze realistiche. Questo creerà una nuova modalità di

mentalizzazione e di comunicazione degli stati affettivi. Tale modalità, da noi definita del

“far finta”, fornirà al bambino dei potenti mezzi di rappresentazione, di autoregolazione e di

espressione emozionale

L’IPOTESI DEL “PROPRIO COME ME”

Meltzoff e Gopnik hanno proposto che le interazioni imitative tra il bambino e il caregiver

possono orientare i bambini a prestare attenzione particolare agli altri esseri umani. I

movimenti del caregiver catturano l’attenzione perché sono percepiti da parte del bambino

come molto simili ai propri. L’ipotesi del “proprio come me” sembrerebbe prevedere

chiaramente che quanto più il rispecchiamento riproduce fedelmente il comportamento del

bambino, tanto più essa sarà attraente per il bambino.

IPOTESI DEL “QUASI, MA CHIARAMENTE NON DEL TUTTO COME ME”

Al contrario i bambini mostrano una preferenza per le manifestazioni di rispecchiamento

elevato ma non perfetto. In altre parole, il bambino verrebbe attratto dalle manifestazione

dei “quasi, ma chiaramente non del tutto come me”.

Fino ad ora la discussione della natura del rispecchiamento affettivo genitoriale si è

concentrata sulle interazioni efficaci e adattive. Tuttavia, possiamo anche specificare

alcuni processi che possono dar luogo allo sviluppo patologico delle emozioni all’interno di

ambienti di rispecchiamento devianti.

STILI DEVIANTI DI RISPECCHIAMENTO AFFETTIVO

Assenza di marcatura. Ci si deve attendere che le madri, a causa dei loro conflitti

1) intrapsichici irrisolti, non sono in grado di contenere e vengono sopraffatte dalle

espressioni negative dei loro bambini, e riproducono la stessa espressione emotiva,

congruente dal punto di vista della categoria, ma in modo non marcato, cioè realistico.

Le conseguenze sono:

Poiché l’esibizione di rispecchiamento affettivo non è marcata, essa non verrà

a. sdoppiata e verrà attribuita al genitore come sua emozione reale;

Non verrà ancorata al bambino di conseguenza;

b. Visto che attribuirà l’emozione al genitore, sperimenterà il proprio affetto

c. negativo come qualcosa che è “là fuori”, come se appartenesse all’altro piuttosto

che a se stesso;

Invece che regolare l’affetto, ne risulterà più intensificato, producendo un trauma

d. piuttosto che un contenimento

Questa costellazione di eventi corrisponde alla descrizione clinica di un meccanismo di

difesa arcaico tipico dei disturbi borderline di personalità, l’identificazione proiettiva.

Mancanza della congruenza categoriale. In questo caso avremo un rispecchiamento

2) genitoriale marcato, ma distorto e incongruente dal punto di vista della categoria.

Pensiamo a un bambino il cui eccitamento per il contatto fisico con la madre, può

indurre ansia e rabbia difensiva nella madre a causa di conflitti intrapsichici. Ella può

dunque procedere a modulare questo affetto mal percepito nel suo bambino attraverso

un rispecchiamento di una manifestazione aggressiva.

Grazie alla marcatura del rispecchiamento, l’emozione verrà sdoppiata dal

a.

genitore, e stabilirà una rappresentazione secondaria dello stato emotivo

primario.

Come risultato il bambino il bambino attribuirà a se stesso il contenuto disposizionale che

è incongruo con il suo effettivo stato affettivo primario. Questo tipo di rispecchiamento

deviante fornisce un nesso con il concetto di Winnicott di falso sé. Al fine di rendere

coerente il sé, le parti aliene inammissibili richiedono l’esternalizzazione: ovvero, esse

hanno bisogno di essere viste come appartenenti all’altro in modo da poter essere odiate,

denigrate e distrutte. L’altro fisico e reale deve essere sempre presente per adempiere

questa funzione. Il sé alieno è presente in tutti noi, poiché una forma seppur momentanea

di trascuratezza è parte ordinaria di ogni accudimento; essa, però, diviene perniciosa

quando successive esperienze di traumi nella famiglia o nel gruppo dei pari costringono il

bambino a dissociarsi dal dolore usando il sé alieno per identificarsi con l’aggressore. Il

vuoto del sé viene ad essere colmato dall’immagine dell’aggressore e il bambino comincia

a sentirsi malvagio e mostruoso. Tutto ciò porta:

Ripudio della mentalizzazione nel contesto d’attaccamento;

 Rottura del sé psicologico in seguito all’instaurarsi del sé alieno;

 Dipendenza vitale dalla presenza fisica dell’altro come veicolo di esternalizzazione.

In breve vengono proposti due livelli di funzionamento rappresentazionale (Fonagy e

Target), che anticipano il pieno sviluppo della capacità di mentalizzazione:

Equivalenza psichica = si riferisce al modello più primitivo di funzionamento mentale

1) in cui le fantasie e le sensazioni sono esperite come realtà e non come stati mentali

rappresentanti la realtà.

Modalità del “far finta” = implica la consapevolezza della natura rappresentazionale

2) delle esperienze, ed è resa possibile dallo “sdoppiamento” delle rappresentazioni

mentali dalla realtà esterna. In questa modalità i ricordi traumatici, gli impulsi emotivi

minacciosi e le fantasie inaccettabili possono essere riattivati e gestiti con maggiore

sicurezza, poiché la loro connessione con la realtà è stata sospesa.

Come precondizione dello stabilirsi della modalità del far finta il bambino ha bisogno di

sperimentare il rispecchiamento marcato dei suoi sentimenti e dei suoi pensieri ad opera

di un'altra persona. Il bambino ha bisogno di un adulto o un altro bambino per “giocare

insieme”, in modo tale da vedere la propria fantasia o idea rappresentate nella mente

dell’adulto, al fine di reintroiettarle e utilizzarle come rappresentazione del suo pensiero.

La mentalizzazione non è altro che il frutto dell’integrazione dei due livelli di

funzionamento, che si verifica nel corso delle ripetute esperienze di gioco con il caregiver

che rispecchia i sentimenti e i pensieri del bambino in modo marcato.

CAPITOLO 4- COMPRENSIONE PRECOCE DEL Sé SECONDO LA TEORIA

DELL’ATTACCAMENTO

Per molto tempo lo studio del “sé come agente mentale” è stato un argomento trascurato.

La comprensione matura del sé come agente mentale è probabilmente il prodotto di

processi evolutivi molto complessi. Possiamo distinguere 5 livelli del sé agente di cui il

bambino acquista una progressiva comprensione nel corso dello sviluppo: fisico, sociale,

teleologico, intenzionale, rappresentazionale.

SVILUPPO PRECOCE DEL Sé COME AGENTE FISICO

Tradizionalmente si riteneva che il mondo del neonato fosse fondamentalmente

solipsistico e che i bambini fossero inizialmente incapaci di differenziare tra gli stimoli che

appartengono al sé e quelli appartenenti all’ambiente. Tale differenziazione, tuttavia,

sembra essere il prerequisito per lo sviluppo del senso di essere agenti fisici. Abbiamo già

detto come Watson abbia dimostrato che prima dei tre mesi i bambini preferiscono

prestare attenzione ed esplorare le fonti di congruenza perfetta al fine di pervenire

all’autoidentificazione: individuando quegli stimoli sensoriali che sono perfettamente

contingenti con le proprie risposte motorie il modulo costruisce una prima

rappresentazione del sé fisico come oggetto distinto dall’ambiente. Le azioni vengono ora

considerate rispetto a due relazioni causali: a) la relazione che le azioni hanno con i corpi;

b) e l’impatto casuale delle azioni sull’ambiente, che produce stati attuali che prima non

esistevano.

COMPRENSIONE PRECOCE DE Sé COME AGENTE SOCIALE

I bambini sembrano evidenziare una sensibilità iniziale specie-specifica per le

manifestazioni comportamentali facciali e vocali, e una propensione innata a impegnarsi in

interazioni affettive con i caregivers. Ma come giungono i bambini a capire queste

interazioni sociali affettive e il proprio ruolo causale al loro interno in quanto agenti sociali?

C’è un ampio spettro di posizioni teoriche su questa intrigante domanda. Una questione

teorica importante riguarda il modo in cui la propensione innata dei bambini a coinvolgersi

in azioni imitative e affettive con i caregivers durante i prime 6-9 mesi possa essere messa

in relazione alla successiva comparsa delle posizione intersoggettiva mentalistica a partire

dal primo anno e quindi in che modo arrivano a percepirsi come agenti sociali.

Visione intersoggettivista forte. Ritiene che questi scambi affettivi e comunicativi

1. precoci siano esempi di capacità di lettura della mente già pienamente funzionante

presente dalla nascita.

Posizione intersoggettivista debole. Considera queste interazioni affettive

2. precoci come evidenza della presenza di un meccanismo umano innato

specializzato per l’ identificazione con la prospettiva soggettiva delle altre persone.

Questa visione ritiene, tuttavia, che la simulazione di stati mentali intenzionali

differenziati degli altri attraverso questo meccanismo divenga possibile solo a 9

mesi di età perché, finché non viene raggiunta questa età, alcuni stati mentali del sé

non si differenziano e non divengono accessibili all’introspezione per poter essere

attribuiti agli altri.

Posizione intersoggettivista in assenza di stato iniziale. Le prime interazioni

3. imitative di regolazione affettiva svolgono una serie di importanti funzioni

evoluzionistiche, ma queste funzioni non implicano da parte del bambino l’abilità di

attribuire e leggere gli stati mentali degli altri. L’interazione precoce di

rispecchiamento con il caregiver fornisce l’ambiente in cui, attraverso il processo di

detenzione di contingenza e bio-feedback sociale, possono aver luogo la

sensibilizzazione agli stati interni e la costruzione delle rappresentazioni

secondarie. La comparsa di una posizione intersoggettiva propriamente

mentalistica durante il secondo anno è vista come il risultato della maturazione

delle abilità rappresentazionali (teoria della mente) che rende possibili le

interpretazioni causali mentalistiche delle azioni in termini di stati mentali sia del sé

che degli altri.

COMPRENDERE IL Sé E L’ALTRO COME AGENTI TELEOLOGICI

Gergely e Csibra hanno proposto che intorno ai nove mesi i bambini giungono a

interpretare il comportamento spaziale diretto a uno scopo in termini di una prospettiva

teleologica. Le spiegazioni causali differiscono da quelle teleologiche per due aspetti:

Le interpretazioni teleologiche si concentrano sull’esito che segue l’azione, mentre

1. le causali si concentrano su una qualche condizione necessaria che è precedente

all’evento.

Le interpretazioni teleologiche utilizzano diversi criteri di accettazione. Le

2. spiegazioni causali identificano una condizione precedente che rende necessaria

l’azione, essendone la fonte generatrice. Al contrario il riferimento all’esito è

accettato come spiegazione teleologica del comportamento perché lo giustifica.

Il sistema interpretazione teleologico interpreta l’azione diretta a uno scopo stabilendo una

relazione tra tre elementi rappresentazionali: l’azione (A), lo scopo (S) e i limiti rilevanti

della realtà fisica (RF).

Si è giustamente parlato della “rivoluzione cognitiva dei 9 mesi”. Essa si manifesta oltre

che nell’acquisizione di essere agenti teleologici, anche nell’insistenza di seguire lo

sguardo dell’adulto; nel riferimento sociale; apprendimento imitativo; gesto

protodichiarativo.

La prospettiva teleologica può essere un’utile strategia interpretativa solo nel ristretto

dominio delle azioni intenzionali che sono guidate da stati mentali causali che rispecchiano

in modo veritiero degli aspetti della realtà. Questo avviene perché in tali casi

l’interpretazione teleologica dell’azione intenzionale può basarsi direttamente sulla realtà

senza prendere in considerazione la rappresentazione mentale che l’attore ha di quella

realtà. Altrimenti non funzionerebbe in casi di realtà di finzione o controfattuali come

nell’inganno o nei compiti di falsa credenza. Quindi il pensiero teleologico non comporta

necessariamente la conoscenza dell’intenzionalità o della mentalizzazione.

I bambini autistici hanno delle prestazioni molto basse ai test in cui si richiede di attribuire

stati mentali intenzionali, come le false credenze, ad altre persone. Se le interpretazioni

teleologiche implicassero la rappresentazione degli stati intenzionali, i bambini autistici

dovrebbero presentare un deficit nel ragionamento teleologico. Al contrario, secondo la

posizione della “teleologia indipendente” i bambini autistici possono conservare un’intatta

prospettiva teleologica basata sulla realtà per interpretare azioni dirette a uno scopo.

Questo funzionamento sembra essere stato dimostrato anche negli esperimenti con gli

scimpanzé. A quanto pare la prospettiva mentalistica sembra essere un adattamento

specifico dell’uomo, che si è evoluto per consentirci di comunicare con le altre menti.

COMPRENSIONE DEL Sé E DELL’ALTRO COME AGNTI INTENZIONALI

Il successivo salto qualitativo nello sviluppo umano è la comparsa dell’abilità di attribuire

all’altro e al sé “antecedenti intenzionali” per spiegare o prevedere future azioni dirette a

uno scopo. Anche sulla base di evidenze diverse dall’osservazione di un’azione diretta a

uno scopo. Tutto ciò implica la capacità di rappresentarsi stati mentali intenzionali

(mentalismo) e la capacità di pensare in termini di causazione mentale. Per esempio,

quando ai bambini di 18 mesi veniva chiesto di dare allo sperimentatore qualcosa da

mangiare, essi gli fornivano un alimento rispetto al quale lo sperimentatore aveva

espresso un giudizio positivo o negativo. Essi davano il cibo tenendo conto dello specifico

desiderio che attribuivano all’altro, anche quando quel desiderio era diverso dalla loro

preferenza. Al contrario, bambini di 14 mesi davano allo sperimentatore l’alimento da essi

preferito, basando la scelta sul loro stesso desiderio.

Dall’età di 2 anni in poi i bambini iniziano a mostrare una certa sensibilità alle connessioni

causali che esistono tra diversi tipi di stati mentali intenzionali. Per esempio essi possono

inferire che qualora un desiderio non venga soddisfatto, ne può derivare tristezza o

frustrazione, e che questo porterà ad un’azione alternativa diretta allo scopo. Questo

sistema rappresentazionale corrisponde a una “teoria ingenua della mente” che postula

che l’azione diretta a uno scopo sia causata da stati mentali intenzionali che

rappresentano lo stato delle cose nel mondo e che presentano delle connessioni causali.

Come risultato delle ripetute esperienze con tipi simili di azioni dirette a uno scopo di altri

significativi, i bambini inizieranno ad attribuire loro delle intenzioni e attitudini

generalizzate: queste divengono caratteristiche stabili delle loro rappresentazioni degli

altri. A questo punto entra in gioco un nuovo principio della teoria ingenua della mente che

è il “principio di coerenza della mente”, per cui le intenzioni causali di un agente razionale

non possono essere contraddittorie.

COMPRENSIONE DEL Sé COME AGENTE RAPPRESENTAZIONALE

A circa 3-4 anni questa comprensione dell’essere agenti in termini di causazione mentale

arriva a includere la rappresentazione di stati epistemici, come le credenze. In questo

caso, il bambino mostra una comprensione del sé come essere rappresentazionale, le cui

azioni vengono causate da stati mentali intenzionali che vengono concepiti per natura

come rappresentazionali. Il motivo per cui tale acquisizione è ritardata è dovuto alla

maturazione di abilità di autocontrollo nei compiti sulle funzioni esecutive e nei compiti di

ragionamento controfattuale. Tutti questi miglioramenti richiedono la comprensione del

fatto che gli stati mentali da essi implicati hanno la proprietà di “autoreferenzialità

causale”: per comprendere adeguatamente uno stato mentale intenzionale, ad esempio

l’intenzione di compiere un atto, dobbiamo essere consapevoli non solo che l’intenzione

rappresenta un certo stato di cose, ma che essa specifica che l’azione sia causata

dall’intenzione ad agire.

L’autoreferenzialità causale e la capacità di mettere in relazione i ricordi e le esperienze

delle attività intenzionali del sé all’interno di una coerente organizzazione spazio-

temporale porta allo stabilirsi de sé “temporalmente esteso” o sé autobiografico.

L’EMERGERE DEL Sé AUTOBIOGRAFICO

L’amnesia infantile è dovuta all’incapacità del piccolo di “codificare eventi personalmente

vissuti in quanto tali”, cioè nei termini della fonte causale di informazione di “essere visti”. A

circa 4-5 anni di età, con l’emergere dell’abilità di rappresentarsi la fonte dell’informazione

e il contenuto della conoscenza a livello dei compiti della teoria della mente, si instaura

anche l’organizzazione autobiografica dei ricordi personalmente vissuti. Inoltre, i bambini

di questa età possono trarre l’inferenza causale che se qualche minuto prima un adesivo

era attaccato alla loro testa, lo sarà ancora dopo, e quindi il loro stato attuale risulta

influenzato dall’evento passato. L’abilità di mettere in relazione rappresentazioni multiple è

alla base di un concetto storico-causale astratto di sé che integra i ricordi di stati in

precedenza non interrelati in una rappresentazione autobiografica del sé organizzata,

coerente e unificata.

CAPITOLO 5- RISPECCHIAMENTO MARCATO E USO DEL GIOCO DI FINZIONE AI

FINI DELLA REGOLAZIONE AFFETTIVA

Affinché il bambino possa sviluppare il senso della realtà interna, il prerequisito

fondamentale è costituito dal rispecchiamento, preferibilmente giocoso, da parte

dell’oggetto. Questo tipo di rispecchiamento consente al bambino di fare una vera

esperienza della realtà interna come rappresentazione che non coincide con la realtà, ma

che non è neanche del tutto fuori dalla realtà. È importante che il caregiver crei delle

“esternalizzazioni marcate” degli stati interni del bambino, separando o sdoppiando

l’esperienza interna del bambino dalla realtà fisica, offrendo così al piccolo un senso di

controllo sulla propria esperienza e rendendo il contenuto della sua esperienza più

piacevole e soddisfacente. A quanto abbiamo potuto vedere un concetto chiave è quello di

esternalizzazioni marcata, le sue diverse forme si incontrano nel funzionamento

rappresentazionale maturo, come il gioco di finzione, l’inganno, l’arte, la fantasia, il sogno

ad occhi aperti o l’immaginazione.

LE ESTERNALIZZAZIONI MARCATE E L’AUTOREGOLAZIONE AFFETTIVA

Gli esseri umani hanno sviluppato una capacità mentale unica nella rappresentazione

dell’intenzionalità, ovvero la “referenzialità” dei simboli, quali le parole le rappresentazioni

pittoriche, i gesti conversazionali ecc. Questa è ampiamente usata per esternalizzare i

propri contenuti mentali, come desideri e credenze o emozioni, al fine di scambiare con gli

altri membri della specie delle informazioni utili alla sopravvivenza. Tuttavia adempie ad

un’altra funzione differente: regolare, mantenere, modificare ridurre o intensificare i propri

stati affettivi. Il significato clinico del termine esternalizzazione, tuttavia, è piuttosto ampio,

poiché include fenomeni come la proiezione, l’identificazione proiettiva, la messa in atto e

l’acting out. In tutti questi esempi, l’esperienza interna che viene esternalizzata ai fini della

regolazione affettiva sembra essere percepita dall’individuo come parte effettiva della

realtà esterna e non come parte di sé. In questi casi l’esternalizzazione comporta una

distorsione difensiva della percezione della realtà, ed è molto differente dal gioco di

finzione, il dramma, la musica o il sogno ad occhi aperti, in cui la funzione regolatrice

dell’esternalizzazione viene espletata senza indebolire l’esame di realtà.

Prendiamo il caso del gioco di finzione: qui la marcature è comunicata da una serie di

caratteristiche fisiche salienti che distinguono un’azione di finzione da una realistica. Gli

sguardi, la leggera inclinazione della testa, le variazioni esagerate dei toni di voce,

l’esecuzione schematica dei movimenti, l’uso di oggetti immaginari invisibili sono tutti

elementi che marcano chiaramente e in modo saliente per il bambino l’espressione di

finzione categorialmente distinta dal suo equivalente reale, indicando che essa non è vera.

Sia nel rispecchiamento affettivo genitoriale, sia nel gioco di finzione si attiva il sistema

metarappresentazionale del bambino, da cui segue lo sdoppiamento dal suo referente

nella realtà effettiva. La comprensione che tutto ciò che si verifica durante quelle

interazioni si riferisce ad un mondo fittizio e non ha alcuna conseguenza realistica,

contribuisce in modo cruciale alla regolazione affettiva. Il bambino si sente al sicuro nel

suo “mondo sdoppiato” della finzione, in cui nessun esito realistico negativo può aver

luogo. Ci sono tre caratteristiche che contribuiscono all’esperienza emozionale correttiva

di autoregolazione nelle esternalizzazioni marcate:

Marcatura percettiva;

 Trasformazione del ruolo dello sperimentatore da soggetto passivo ad attivo;

 Modificazione del contenuto.

Queste tre caratteristiche possono anche essere riscontrate nei sogni ad occhi aperti,

nella fantasia e nell’immaginazione. Dal punto di vista evolutivo si può ipotizzare che le

esternalizzazioni marcate aprano la strada allo sviluppo di forme di “espressioni

puramente interiori” di stati affettivi al servizio dell’autoregolazione affettiva. Infatti, la

marcatura percettiva è sempre attuata dall’adulto e non dal bambino. Pertanto, la ripetuta

esperienza di regolazione affettiva attraverso il rispecchiamento genitoriale può fornire al

bambino il prototipo primario delle esternalizzazioni marcate in età in cui esso non è

ancora in grado di generare autonomamente delle esternalizzazioni marcate dei propri

stati affettivi interni.

Tutte queste forme, esterne e interne, di espressioni intenzionali del sé sono per natura

metarappresentazionali: esse presuppongono la disponibilità di rappresentazioni

secondarie. Ci si può aspettare che la mancanza di rappresentazioni di secondo ordine

utili all’espressione di stati affettivi interni o la mancanza di capacità

metarappresentazionali possono condurre a una comprensione impoverita o inesistente

degli stati mentali intenzionali, quali desideri e credenze nel sé e negli altri. Tale deficit

primario nella teoria della mente è la caratteristica centrale della “cecità della mente”. Un

ulteriore conseguenza prevedibile è la mancanza di controllo degli impulsi affettivi che è

anche molto tipica dei bambini con autismo.

Una grave carenza di rispecchiamento affettivo all’interno del contesto

1. d’attaccamento può risultare in stati affettivi interni indifferenziati,

nell’impoverimento della consapevolezza degli stati emotivi del sé e in una

tendenza a confondere gli stati mentali interni con la realtà esterna. In altre parole,

essa può condurre ad un arresto evolutivo a livello del funzionamento

dell’equivalenza psichica in cui gli stati mentali e gli stati di realtà rimangono confusi

e indifferenziati.

Le interazioni di rispecchiamento anomale che comportano l’esternalizzazione di

2. stati affettivi negativi sotto forma di reazioni emotive realistiche non marcate del

caregiver possono portare all’intensificarsi dello stato del bambino piuttosto che alla

sua modulazione. Tale ambiente di attaccamento può portare a un generalizzato

evitamento delle esternalizzazioni come mezzo di autoregolazione e a relativi

problemi di controllo degli impulsi.

CAPITOLO 6- QUESTIONI EVOLUTIVE NELL’ADOLESCENZA NORMALE E NEL

BREAKDOWN EVOLUTIVO DELL’ADOLESCENZA

Si è considerato finora lo sviluppo della mentalizzazione fino a circa 5 anni, quando il sé

autobiografico fa la sua comparsa per la prima volta. Mentre a questa età alcuni disturbi

dello sviluppo sono già evidenti, altri emergono più tardi in adolescenza o

successivamente. La domanda è quindi perché il breakdown psicopatologico si verifica

così frequentemente in adolescenza. Una spiegazione è stata fornita da Laufer: “il

breakdown nel processo evolutivo dell’adolescenza costituisce una patologia, poiché

l’esito di tale breakdown è costituito dalla relazione distorta con se stessi in quanto esseri

sessuati, da una relazione passiva con il genitore dello stesso sesso e dalla rinuncia al

desiderio o alla capacità di lasciarsi alle spalle la sessualità infantile”. Di fatto esiste un

picco dell’eccitamento sessuale durante l’adolescenza, ma non potremo forse pensare che

questo non contribuisca solo a dare una coloritura alle manifestazioni di un breakdown che

ha origini pregresse a causa di disturbi evolutivi? Bisogna guardare oltre la tempesta

ormonale. Per esempio, sebbene i disturbi del comportamento alimentare abbiano un

esordio sempre più precoce, lo stesso non si può dire per la criminalità e il suicidio.

Bisogna concentrarsi sull’interazione di due processi maturazionali:

Il salto cognitivo al livello di pensiero operatorio formale e dal conseguente

1. intensificarsi della spinta alla comprensione interpersonale.

La pressione alla separazione dai genitori esterni e da quelli internamente

2. rappresentati che fa emergere i fallimenti evolutivi o le lacune che si sono instaurate

molto più precocemente nel corso della vita, ma che in quella fase più precoce era

stato possibile celare.

Più specificamente alcuni disturbi affettivi in adolescenza possono essere spiegati in

termini di un non adeguato consolidamento della capacita simbolica. La maggiore

complessità del funzionamento cognitivo comporta per l’adolescente il compito di integrare

un insieme assai più complicato di pensieri circa i sentimenti e le motivazioni di sé e del

altro. Le idee più astratte circa gli stati mentali sottopongono il sistema dell’adolescente a

una considerevole pressione. Questo può portare a un breakdown nella mentalizzazione

dall’apparenza drammatica, al ritiro dal mondo sociale e all’intensificazione dell’ansia e

degli agiti.

LA SEPARAZIONE COME COMPITO PRIMARIO DELL’ADOLESCENZA

Margaret Mahler vedeva il processo di separazione-individuazione come un graduale

distanziamento dalla madre, attraverso cui la transizione dalla dipendenza all’autonomia

continuava per tutto il corso del ciclo vitale come un processo più o meno continuo di

allontanamento dall’introietto della madre simbiotica che è andata perduta. La madre

simbiotica della Mahler è funzionalmente equivalente alla nostra nozione di sé alieno, fatta

eccezione per il fatto che, secondo Stern, non vediamo la simbiosi come uno stadio

normale, ma come una deviazione molto comune dallo sviluppo normale. La maggiore

separazione nell’adolescenza significa che il sé alieno, o la madre simbiotica, non

possono essere più esternalizzati nell’interazione con il caregiver. Gli agiti e le

manipolazioni necessarie a proiettare il sé alieno nel genitore sono divenuti più drammatici

con il crescere della separazione. Tutto ciò (per esempio, la lotta con i genitori) può essere

scambiato per una battaglia per l’acquisizione di un’identità indipendente. Fino a che non è

possibile trovare un partner, l’esternalizzazione non può avvenire, e gli adolescenti il cui sé

alieno non può essere altrimenti integrato sperimentano un enorme pressione. La

separatezza reale implica l’abilità di riconoscere sia la differenza sia la similarità e,

paradossalmente, è la seconda piuttosto che la prima a costituire il segno di un’avvenuta

autonomia. La sfida all’identità in adolescenza deriva dall’accettare non tanto le differenze,

ma la similarità. L’adolescente con un senso sicuro di connessione e similarità al caregiver

può tollerare la separazione fisica, mentre uno che ha proiettato parti di sé e ha bisogno di

percepire il caregiver come del tutto diverso da sé, sente di aver perso l’identità se si

separa dal genitore.

La separatezza fisica è la minore delle due sfide evolutive che ogni ragazzo deve

affrontare in adolescenza. La seconda sfida sorge dall’aumentata consapevolezza della

complessità emozionale e cognitiva. In adolescenza lo sviluppo emozionale raggiunge il

“nuovo anello evolutivo” della capacità di pensiero astratto. Sia la comprensione sia

l’espressione dell’affettività assumono una nuova dimensione. Per esempio, invece di

attribuire stati emotivi fondamentali, gli adolescenti iniziano a contemplare copioni

emozionali di tipo adulto. Basandoci sul concetto piagetiano di reversibilità, l’affetto diventa

irreversibile nel momento in cui il bambino non riesce a immaginare reazioni o sentimenti

verso l’oggetto diversi da quelli abitualmente sperimentati. La reversibilità emerge

gradualmente tra la media fanciullezza e la prima adolescenza. Lentamente il bambino

arriva a chiedersi cosa dovrebbe accadere per non sentirsi come egli si sente o per

cambiare lo stato di sentimento dell’oggetto. Con il primo dispiegarsi delle operazioni

formali, il bambino inizia a pensare ai principi generali invece che agli aspetti specifici della

situazione. Le capacità di pensiero astrato consentono all’adolescente di fare un passo

indietro e osservare se stesso e gli altri, tutto ciò non è necessariamente avvertito come

un aspetto positivo. Per l’adolescente, in quanto sperimentatore dei propri affetti e di quelli

degli altri, il mondo diviene improvvisamente più complicato e confuso. Così egli, a volte,

può sentire il bisogno di ritirarsi dalle interazioni o, più in generale, dalla mentalizzazione,

per prendersi una pausa di fronte alle ramificazioni che prendono le sue ipotesi

motivazionali alternative. Questi nuovi modi di pensare i sentimenti e i comportamenti delle

persone possono essere travolgenti, e l’adolescente deve essere in grado di assorbirne le

implicazioni. Alcuni adolescenti possono coinvolgersi in giochi di ruolo, navigare su

internet e così via; altri possono appassionarsi a soap-opera stereotipate e per i romanzi

rosa, in cui le emozioni vengono nuovamente presentate come semplici e intense. L’intero

processo evolutivo è fluido e dinamico. L’aumentata capacità cognitiva può generare

angoscia e assorbimento mentale, potendo indebolire il pensiero astratto, con la

conseguenza che l’adolescente può distrarsi o regredire, con apparente sollievo,

attraverso attività sconsiderate divenendo insensibile alla realtà sociale.

CAPITOLO 7- IL DISTURBO DI PERSONALITà BORDERLINE E LE SUE RADICI

NELL’ATTACCAMENTO DISORGANIZZATO

In passato ci sono stati molti tentativi di far luce sulla sintomatologia del disturbo di

personalità borderline utilizzando la teoria dell’attaccamento. Implicitamente o

esplicitamente, è stato utilizzato il suggerimento di Bowlby, per cui le esperienze precoci

con il caregiver servono a organizzare le successive relazioni di attaccamento, per

spiegare la psicopatologia. I tentativi passati hanno posto l’accento sulla caratteristica

condivisa da tutti i pazienti borderline e con attaccamento ambivalente/invischiato della

“ricerca di vicinanza, il segnalare in modo supplichevole il bisogno di stabilire un contatto o

altri modi di richiedere attenzioni o aiuto, e comportamenti estremi di dipendenza”. Si

evidenzia in tali soggetti la centralità del tema dell’intolleranza alla solitudine e del terrore

dell’abbandono. Coerente con questa visione è la mancanza di una rappresentazione

stabile dell’altro e l’uso del terapeuta come oggetto transizionale, il quale diviene

un’estensione del paziente, senza che il pz riesca a stabilire una reale separatezza per i

propri sentimenti e la propria identità. Non c’è dubbio che gli individui borderline abbiano

un attaccamento insicuro, ma per una serie di ragioni gli indici descrittivi dell’attaccamento

insicuro dall’infanzia all’età adulta forniscono una spiegazione clinica inadeguata: a)

l’attaccamento insicuro è molto comune; b) mentre le proteste rabbiose dei bambini

resistenti possono fornire una stimolante analogia con l’atteggiamento pervasivamente

aggressivo nelle relazioni interpersonali della personalità borderline, le manifestazioni

cliniche dei pz comprendono l’attacco violento al proprio corpo e a quello di un altro essere

umano. È probabile che la propensione a tale violenza debba includere una propensione

di tali individui ad agire sui corpi piuttosto che sulle menti e, di fatto, è proprio questa loro

incapacità a rappresentarsi mentalmente i propri pensieri aggressivi sull’attaccamento che

li predispone al rischio di gesti violenti nel contesto delle relazioni interpersonali intime.

Ci sono inoltre dei nessi specifici tra il maltrattamento infantile, in particolare l’abuso

sessuale infantile e il disturbo borderline di personalità. Le figure di accudimento di questi

individui spesso appartenevano esse stesse allo spettro borderline dei disturbi gravi di

personalità. I pz borderline hanno reagito a questi abusi rifiutando di concepire i pensieri

delle loro figure d’attaccamento ed evitando in questo modo di doversi rapportare col

desiderio da parte dei loro caregivers di danneggiarli. Le descrizioni cliniche dei pz

borderline riguardano degli individui che regrediscono drammaticamente nel trattamento

terapeutico, mostrando fenomeni simil-psicotici e che evocano intensi sentimenti

nell’analista. Essi risulteranno immensamente vulnerabili nelle relazioni intime. Partiamo

dunque da due presupposti:

Gli individui che sperimentano un trauma precoce possono inibire difensivamente la

1. loro capacità di mentalizzare;

Alcune caratteristiche dei disturbi borderline di personalità possono avere origine in

2. questa inibizione.

Considereremo un gruppo di sintomi e caratteristiche del disturbo:

• La disorganizzazione o l’organizzazione disfunzionale del sé e i problemi che ne

derivano nella regolazione affettiva e nel controllo emozionale;

• La predominanza di modalità difensive nelle relazioni intime e nel transfert analitico

caratterizzate dalla scissione e dalla identificazione proiettiva;

• Vulnerabilità al trauma, gravi difficoltà a mantenere le relazioni d’attaccamento

intime, inclinazione a provocare l’abbandono e la conseguente tendenza suicidaria.

ESPERIENZE D’ATTACCAMENTO COME PRECUSRORI DI CAPACITà DI

COGNIZIONE SOCIALE

Mary Main e Bretherton hanno attirato l’attenzione sul concetto di intenzionalità. Questo

sistema mentalistico implica la comprensione che il comportamento può essere causato

da stati mentali rappresentazionali che possono risultare veri o falsi rispetto alla realtà

effettiva. Dal momento che gli stati intenzionali non sono direttamente visibili, essi devono

essere inferiti da una varietà di indizi comportamentali e situazionali che l’interpretante ha

costantemente bisogno di sottoporre a verifica. L’abilità di mentalizzare offre al bambino

uno strumento di protezione e può essere vista come il meccanismo centrale della

capacità di “esame della realtà sociale”. Per esempio, un bambino che si trova di fronte a

una madre depressa e non responsiva è protetto dalla confusione e da una visione

negativa di se stesso, se è in grado di ipotizzare che la sua tristezza è dovuta a una

perdita. Un bambino con attaccamento sicuro percepisce attraverso l’intenzionalità del

caregiver un’immagine di se stesso come essere dotato di desideri e credenze. Il

caregiver lo rappresenta come essere intenzionale. Il nucleo del nostro sé è la

rappresentazione di come siamo stati visti. La nostra capacità riflessiva è un’acquisizione

transgenerazionale. Pensiamo agli altri in termini di desideri e credenze in virtù del fatto

che noi stessi siamo stati pensati come esseri intenzionali.

UN MODELLO TRANSGENERAZIONALE DEI DISTURBI DI PERSONALITà

Riteniamo che la comprensione distorta e disturbata delle altre menti e della propria

caratteristica degli individui con disturbi di personalità sia il risultato di esperienze

traumatiche avverse con le figure di attaccamento (implicanti spesso il maltrattamento

fisico e/o l’abuso sessuale) durante la formazione precoce delle rappresentazioni

d’attaccamento. Riconosciamo, tuttavia, che il maltrattamento esplicito non è una parte

inevitabile della patologia DPB. Una precoce trascuratezza può sensibilizzare l’individuo a

successivi traumi dell’attaccamento e il tipo di abuso psicologico prodotto dalla persistente

trascuratezza può essere più difficile da riconoscere che il maltrattamento franco.

IMPATTO DEL MATRATTAMENTO SULLA FUNZIONE RIFLESSIVA

Una grave conseguenza della trascuratezza genitoriale, del maltrattamento e dell’abuso è

l’assenza di un ambiente di rispecchiamento sensibile e sintonizzato con le emozioni e gli

stati intenzionali del bambino, necessario per l’instaurarsi delle rappresentazioni

secondarie degli stati del sè, in mancanza dei quali gli impulsi affettivi rimangono

relativamente inaccessibili e non coscienti, con dei risultanti sentimenti di vuoto e

disorganizzazione e una deficitaria abilità nel controllo degli impulsi. La situazione può

indurre ad un grave circolo vizioso evolutivo. Una scarsa comprensione degli stati mentali

associata al maltrattamento amplifica il disagio, attivando il sistema d’attaccamento. Il

bisogno di prossimità persiste e forse aumenta ancora. La prossimità mentale è

intollerabilmente dolorosa, e il bisogno di vicinanza è espresso a livello fisco. Così il

bambino può, paradossalmente, essere indotto a ricercare la vicinanza fisica con

l’abusante. Il paradosso della ricerca della vicinanza fisica concomitante

all’evitamento psicologico è alla radice dell’attaccamento disorganizzato così

frequentemente osservato nei bambini abusati.

Perché l’ambiente familiare maltrattante dovrebbe indebolire la funzione riflessiva?

Il riconoscimento dello stato mentale dell’altro potrebbe essere pericoloso per il sé

1. in via di sviluppo. Il bambino che riconosce l’odio e l’intento omicida implicati negli

atti di abuso è costretto a vedersi come privo di valore e degno d’amore.

Il contesto d’attaccamento e il mondo pubblico, in cui si manifesta comunemente la

2. funzione riflessiva, vengono tenuti rigidamente distinti.

La disfunzione si può verificare, non a causa del maltrattamento, ma a causa

3. dell’atmosfera familiare che lo circonda.

Uno stile genitoriale autoritario, solitamente associato al maltrattamento, notoriamente

finisce per ritardare lo sviluppo della mentalizzazione. Questi ragazzi e le loro madri

trovano difficile assumere una prospettiva di gioco così, l’impalcatura sociale necessaria

per lo sviluppo della mentalizzazione può venire meno.

DISTURBI DI PERSONALITA’ E DEFICIT DELLA MENTALIZZAZZIONE

Potremmo avere la tentazione di sostenere che alcuni problemi di violenza e gli stati

borderline possono essere spiegati, rispettivamente, come forme distanzianti e invischiate

di organizzazioni del sé non mentalizzate. Questo, tuttavia, semplificato. In entrambi i casi

ci sono delle variazioni a seconda delle situazioni e dei tipi di relazioni considerati.

Durante il primo studio dello sviluppo piagetiano, la capacità riflessiva in un dominio di

interazione interpersonale può inizialmente non essere generalizzata ad altri domini. Nello

sviluppo normale si dovrebbe assistere a un certo grado di generalizzazione e

integrazione di un modello mentalizzato di comportamento. Nel disturbo grave di

personalità, tuttavia, lo sviluppo prende la strada sbagliata e la normale coordinazione di

abilità precedentemente separate non si verifica. I modelli operativi interni non riflessivi

arrivano a dominare il comportamento degli individui con disturbi di personalità nelle

relazioni intime o emotivamente coinvolti e in ogni situazione interpersonale che richiama


PAGINE

41

PESO

74.49 KB

PUBBLICATO

9 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in Psicologia clinica
SSD:
Università: Palermo - Unipa
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher cuccichiara di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Modelli psicodinamici dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Palermo - Unipa o del prof Giannone Francesca.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Modelli psicodinamici dello sviluppo

Riassunto esame psicodinamica del setting, prof. Giannone, libro consigliato Le interazioni madre bambino, Stern
Appunto
Riassunto esame psicodinamica del setting, prof. Giannone, libro consigliato La svolta relazionale
Appunto
Riassunto esame psicodinamica del setting, prof. Giannone, libro consigliato Infant Research
Appunto
Riassunto esame psicodinamica del setting, prof. Giannone, libro consigliato Gruppo Analisi Soggettuale
Appunto