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vs

di sapere come procede confidenzialità; Mantenere un rapporto (2 professionisti);

Comprende e affrontare i cambiamenti.

IL COLLOQUIO CON IL BAMBINO

All’inizio del colloquio con il bambino lo salutiamo presentandoci e dandoci un “titolo”; ci

potrebbero essere dei problemi iniziali di separazione e all’inizio potrebbe volere che la madre

entri con lui: dipende dal tipo di disturbo, di bambino e di genitore. Uno strumento di base

dell’assessment è l’osservazione, vediamo per esempio se il bambino è come ce lo hanno

descritto i genitori o meno, la realtà del bambino può essere totalmente diversa rispetto a

quella descritta dai genitori. Osserviamo il suo aspetto fisico, il suo carattere, se è timido,

come avviene la separazione dal genitore, se il genitore la accetta, se il bambino collabora, se

ci guarda o abbassa la testa, se chiede dove sedersi.

Il colloquio clinico è uno strumento imprescindibile anche con i bambino e non si può

sostituire con disegni e giochi. Questo perché? soddisfa le esigenze iniziali di presentazione

motivazioni e aspettative

reciproca, permette di dischiudere rispetto all’incontro, permette di

contenuti racchiusi

conoscere i nella mente del bambino, permette di evidenziare le

rappresentazioni che il bambino si forma di sé e degli altri. holding

Aspetti teorici: Il primo contatto col bambino →“Spazio mentale potenziale” e del

clinico (Winnicott, 1971); Spazio intersoggettivo e intrapsichico (Bertolini, Giannakoulas e

Hernandez , 2003); Differenziare la problematica che il bambino presenta e il significato che le

(Sai perché sei qui?).

attribuisce, da quella presentata dai genitori Peculiarità: Difficoltà per un

versus

bambino piccolo capire che c’è qualcosa che “non va”; Adulto sconosciuto adulto che

lo ascolta e lo comprende; Necessità del clinico di adattarsi allo stile, al linguaggio, alla

personalità, al mondo rappresentazionale e allo stadio di sviluppo del bambino (Greenspan,

racconta

1999; Piaget, 1926); Attenzione a “cosa fa”, non solo “cosa dice”: non ciò che lo

agisce

preoccupa, ma le sue preoccupazioni (Winnicott, 1971). incapacità di produrre libere

(M.Klein);

associazioni; Gioco in terapia intensità dell’acting out nel transfert (A. Freud, 1965;

Lis, 1993). Dare un significato a certi comportamenti in seduta.

Il setting: Ambiente a misura di bambino, Materiale per disegnare, Giocattoli (Simbolici,

Giochi in scatola), No ambiente sovrastimolante, Strutturazione del primo incontro, Clinico

all’altezza del bambino

La presentazione: Come ti chiami?” oppure “Tu devi essere Luca” “Mi chiamo Giuliana e

sono dottoressa che parla con i bambini..." (Non è da noi solo per giocare). “Ma sai perché

sei qui?” (Chiarire la sua rappresentazione). Contemporaneamente “dimenticare” ma “tenere

a disposizione” ciò che ci hanno portato i genitori. Può darsi che il bambino ci dica una bugia

perché vuole presentare una buona immagine di sé. Se il bambino non ci sa spiegare del

motivo per cui è lì con noi dobbiamo spiegarglielo noi. Entra da solo nella stanza.

“Presentazione” della videoregistrazione: se viene usata una videoregistrazione il bambino

deve saperlo e serve l’autorizzazione dei genitori.

Le aree nei primi colloqui con il bambino: una volta si pensava che il bambino non fosse

consapevole del proprio disagio ma non è così, non è consapevole come l’adulto ma con

modalità diverse, infatti sa dirci se è contento o meno di ciò che gli sta accadendo. I bambini

sanno esprimere ciò che vogliono ma con modalità diverse dagli adulti, per esempio

attraverso le modalità non verbali. Alcuni disturbi possono avere delle manifestazioni

esternalizzanti ma essere in realtà disturbi internalizzanti (ad es. sotto l’irrequietezza può

esserci ansia o depressione). A seconda delle capacità espressive del bambino il colloquio può

durare poco o tanto, in base a quanto il bambino è capace di descriversi. Le aree sono:

Rappresentazione del suo malessere

 aspetti relazionali, vissuti\ruoli), (aspetti

Ma anche altre informazioni:Famiglia ( Amici

 relazionali), (gioco simbolico?),

A cosa gli piace giocare Come struttura la sua giornata

(come organizza e si organizza nello spazio e nel tempo), Scuola (viene lasciata per

ultima, problemi scolastici) cognitive

Informazioni descrittive e informazioni “affettive”. Le informazioni riguardano

 se il bambino ha un linguaggio più o meno ampio, se sa darci informazioni più precise,

se ha rappresentazioni cognitive più evolute. Molte informazioni cognitive si ricavano

non solo dai test di intelligenza ma per esempio il bambino può avere una buona

capacità di linguaggio ma essere carente nei test. Il colloquio ci dà informazioni

cognitive, sociali (rapporti con i pari, sport, attività di gruppo, scuola, quanto sente la

famiglia aperta al mondo sociale), ci sono anche aspettative dei bambini nei confronti

della famiglia, dal punto di vista sociale (es. al bambino piace ciò che fa o è imposto dai

personalità.

genitori?). Informazioni anche sulla

Restituzione di un’immagine di sé integrata e globale di “bambino normale” vs

 “bambino difettoso”.

Come rivolgersi ai bambini: Iniziare con domande ampie e generali; Domande specifiche

relative alla problematica; Basarsi sulle prime risposte fornite dal bambino per orientarsi in

seguito verso l'approfondimento di ciò che piano piano emerge dall’incontro col bambino

stesso e dalle sue stesse parole; Problema egocentrismo intellettuale (dobbiamo adeguarci al

linguaggio del bambino).

Interventi da evitare: Evitare domande distratte (risposte casuali, il bambino deve sentirsi

parte della mente del clinico, evitare di fare domande o dire cose prima di conoscere bene il

bambino). Il bambino deve sentirsi parte della mente del clinico; Evitare domande troppo

difficili e insistenti nel corso degli incontri (fabulazioni); Evitare domande “retoriche”--

interrogazioni (credenza suggerita); La domanda induce nel bambino la risposta, “piccolo

apprendista” (credenze suggerite); Domande multiple (“ma sei andato a scuola oggi? Ti sei

divertito? Hai giocato col tuo compagno di banco? Con la maestra è andata un po’ meglio?”).

Interventi utili: Promuovere interventi empatici (“immagino che deve essere stato proprio

difficile…”); Promuovere interventi atti a verbalizzare le emozioni (“mi pare proprio che ti sei

arrabbiato con il tuo amichetto”); Formulare domande che inducano credenze provocate o

spontenee (Piaget, 1926)

SLIDE 3 – L’assessment del gioco simbolico in bambini della scuola materna e

della scuola elementare

“Mio figlio gioca troppo e non studia”, “Prima fai i compiti e poi vai a giocare”, “Terapia di

gioco”, “ Educare comprende attività di gioco?”, “ Gioco di fantasia, gioco di ruoli”, “Dico a

mio figlio va in camera a giocare, ma lui sta attaccato a me”, “Si annoia sempre, non sa

giocare”, “Cosa fa suo figlio nel tempo libero” “gioca a calcio” “si diverte?”

Sotto il termine gioco rientrano teorizzazioni e significati molto diversi, ma alcuni elementi li

accomunano. La “terapia di gioco” è una parte importante del lavoro con il bambino. La

piacevolezza si oppone alle finalità evolutive di sviluppo del bambino? Non c’è un’opposizione

tra il giocare e il crescere, il gioco simbolico è importante per la crescita. La capacità di

giocare si sviluppa inizialmente in famiglia ed aiuta il bambino a sviluppare iniziali attività

simboliche dal punto di vista sia cognitivo che affettivo.

Tematiche: Teorie sul gioco, Il gioco simbolico, La rilevazione del gioco, L’Affect in Play Scale

nelle diverse versioni, Adattamenti ed utilizzazioni della scala, Dall’aspetto più empirico alla

interpretazione clinica

1) Teorie relative al gioco: Il termine “gioco” include molte teorie, metodi, misure e molti

ambiti di applicazione. Per esempio Ellis (1998) sosteneva che il gioco è una funzione

biologica utile a mediare l’adattamento a minacce inaspettate. Sutton-Smith (2009) e

Bjorklund & Green (1992) suggeriscono come il gioco rappresenti una componente cruciale

dell’attività del bambino, perchè rappresenta valori evoluzionari e naturali che si prolungano

lungo tutta la vita e fanno da mediatore all’adattamento durante la fanciullezza. Vygotsky

(1967) ha evidenziato come il gioco promuova l’autoregolazione e l’apprendimento di valori

culturali. Il gioco è stato collegato all’apprendimento accademico. Roskos e Christie (2001)

hanno evidenziato il ruolo del gioco nello sviluppo della alfabetizzazione, mentre Cook (2000)

ha riscontrato come i bambini in età prescolare possano essere coinvolti in attività piacevoli

collegate a concetti matematici.

All’interno della cornice di queste concettualizzazioni possiamo concordare che il gioco

rappresenta un mezzo di comunicazione molto diffuso ed un linguaggio naturale per il

bambino (Drewes & Schaefer, 2010; Landreth, 2012). Questo lo rende un mezzo di

comunicazione universale con i bambini indipendentemente dalle loro differenze linguistiche a

culturali e si offre come un mediatore quando ci si trovi a lavorare con persone giovani in

difficoltà, anche se esse provengono da culture o background diversi (O'Connor, 2005). Ci

sono varie tipologie di gioco e una delle più importanti è il pretend play.

2) Il gioco simbolico → Pretend Play (gioco simbolico o “facciamo finta che”): Il gioco

simbolico è la capacità di coinvolgersi nel gioco, di trasformare gli oggetti, e di usare una

azione di fare finta che (Udwin, 1983). Implica l’uso di immaginazione, fantasia, simbolismo e

espressione delle emozioni (Fein, 1987; Marcelo & Yates, 2014). Il gioco simbolico sottende un

elemento di “come se” indicando come una cosa rappresenti o stia per un’altra (Delvecchio et

al., 2015; Fehr & Russ, 2014; Fein, 1987). Vygotsky (1967) considerava il gioco come un

mezzo per i bambini di realizzare i loro desideri tenendo presente il loro sviluppo cognitivo

perchè il gioco facilita la rappresentazione simbolica di un mondo più vasto. Aeguendo

Vygotsky, altri autori hanno osservato come giocando i bambini utilizzino il pensiero simbolico

(Bergen, 2015).

processi cognitivi

I implicati nel gioco includono essenzialmente l’organizzazione logica delle

processi

narrative, il pensiero divergente, il simbolismo e la fantasia/ il fare finta che. I

affettivi sono l’espressione di temi affettivi, emozioni e sentimenti e l’espressione di contenuti

carichi di affetti all’interno della storia raccontata nel gioco (Fein, 1987; Rubin et al., 1983;

Russ, 2004; Singer & Singer, 1990).

Che cos’è il gioco simbolico? “una cosa viene giocosamente trattata come se fosse

qualcos’altro” (Fein, 1987, p.282). Implica l’uso dell’immaginazione, della fantasia, del

simbolismo e delle emozioni (Fein, 1987, Marcelo & Yates, 2014). Il gioco simbolico è

caratterizzato da fantasia, organizzazione e piacevolezza (comfort) (Russ, 2004; Yanof, 2013):

La fantasia è il processo del fare finta che; organizzazione aiuta il bambino a strutturare il

gioco simbolico in una storia e ad utilizzare un pensiero del tipo causa-effetto, Il comfort

valuta quanto a suo agio il bambino si senta nel coinvolgersi nel gioco e quanta piacevolezza

ci provi. Il gioco simbolico rappresenta il modo migliore per esprimere pensieri ed emozioni , e

nello stesso tempo per diminuire paure e angosce (Harris, 2000; Russ, 2004; Yanof, 2013). Il

gioco simbolico è caratterizzato da fantasia, organizzazione e piacevolezza: la fantasia è il

processo del far finta; l’organizzazione aiuta il bambino a strutturare il gioco simbolico in una

storia e ad utilizzare un pensiero del tipo causa-effetto, il comfort o piacevolezza valuta

quanto a suo agio il bambino si sente durante il gioco e se lo trova piacevole. Il gioco

simbolico rappresenta il modo migliore per esprimere pensieri ed emozioni, e nello stesso

tempo per diminuire paure e angosce.

I processi implicati nel gioco sono di natura cognitiva e affettiva: queste due componenti

sono state studiate separatamente dando per esempio più importanza agli aspetti cognitivi

attraverso misurazioni empiriche del gioco simbolico, mentre chi ha studiato la componente

Processi cognitivi:

affettiva si è rivolto ad aspetti qualitativi. pensiero divergente, simbolismo,

Processi affettivi:

fantasia. espressione delle emozioni,divertimento nel gioco, regolazione

Processi interpersonali:

delle emozioni, integrazione cognitiva degli affetti. empatia, schemi

Processi di problem solving (risoluzione del conlitto

interpersonali, comunicazione. ): approccio

verso problemi e conflitti, vedere se riesce a risolverli

Di solito in terapia i bisogni primari non vengono agiti ma solo simbolizzati, i bisogni primari

rompono l’aspetto della simbolizzazione, della fantasia, per passare alla concretezza.

Il bambino giocando ci dice molte cose sui suoi aspetti affettivi (es. impulsività

nell’espressione delle emozioni) e sulle sue capacità cognitive, quando viene introdotto il

gioco nella consultazione con il bambino si ricavano quindi molte informazioni su di lui. Ci

sono due modalità: il gioco libero e il gioco strutturato. Entrambi sono informativi. Il gioco

libero richiede un training più lungo, quello strutturato ha delle linee guida, istruzioni e

modalità di valutazione più strutturate e più facili da seguire e riconoscere. Sono modalità

entrambi importanti, ma richiedono una formazione diversa. Nel gioco libero il bambino

sceglie tra i vari giocattoli a disposizione (sia maschili che femminili) e può giocarci come

vuole, può giocare da solo o insieme allo psicologo. Il compito dello psicologo è quello di

individuare gli aspetti e i processi affettivi, cognitivi e interpersonali del gioco.

Basi di ricerca:

Il gioco nei bambini in età prescolare e scolare: Genitori, educatori, insegnanti, clinici e

ricercatori dovrebbero essere e divenire consapevoli di quanto sia utile l’assessment delle

abilità cognitive e affettive nel gioco simbolico in età prescolare e scolare . Benchè il gioco

simbolico acquisisca un significato evolutivo specifico per i toddler e agli inizi dell’età

prescolare (Bergen, 2002; Pellegrini, 2010), e raggiunga il suo picco in questa ristretta gamma

di età (Singer & Singer, 1990), il gioco simbolico assume un ruolo molto importante non solo

nell’intera età prescolare ma anche in età scolare. Come è stato ormai consistentemente

dimostrato, il gioco simbolico e del far finta rappresenta per i bambini in età scolare

l’integrazione di competenze cognitive, affettive e interpersonali, domini differenti che

devono essere tenuti presenti per valutare lo sviluppo del bambino tramite il gioco (si vedano

ad esempio le rassegne di Russ (2004) e di Singer et al. (2006)).

Il gioco simbolico rappresenta una finestra fondamentale per comprendere lo sviluppo del

bambino. Come hanno sottolineato Marcelo and Yates (2014), il gioco simbolico rappresenta

un meccanismo potente che include l’intersezione di diverse dimensioni, tutte cruciali per un

sano sviluppo nella fanciullezza. I processi cognitivi ed affettivi (e..g. quantità e qualità della

fantasia, qualità e quantità dei temi affettivi) sono stati nel corso del gioco simbolico sono

stati collegati a diverse tipologie di outcome. Per una rassegna si veda ad esempio Marcello e

Yates, 2014; Russ, 2004) e riguardano:

Sviluppo cognitivo:pensiero divergente; pensiero astratto, abilità linguistiche (e.g.

 et al.,

Bornstein 2002) et

Sviluppo emotivo: riconoscimento emotivo, regolazione delle emozioni (e.g. Berk

 al., 2006)

Adattamento: adattamento sociale e educativo, problem solving e coping (e.g.

 Goldstein & Russ, 2000-2001; Singer & Singer, 1990)

Salute mentale: disturbi internalizzanti ed esternalizzanti

Il gioco simbolico è il risultato dell’integrazione cognitiva ed affettiva che è responsabile dello

sviluppo e dell’acquisizione di tutte le abilità sopra riportate (Russ, 2004, 2006).

Nell’osservare e valutare queste numerose dimensioni collegate al gioco simbolico del

bambino, la ricerca in questo campo ha sottolineato l’importanza di misure standardizate che

valutino I processi cognitivi ed affettivi che si verificano contemporanemanete nelle sedute di

gioco (e.g. Russ, 1993, 2004; Kaugars & Russ, 2009). Inoltre spesso le ricerche hanno ideato

strumenti rivolti ad accertare nel gioco separatamente i domini cognitivi ed affettivi. Infine

ancora molti di questi struemnti non godono di procedure chiare e standardizzate di

et al, et al.,

somministrazione (e.g. Gitlin-Weiner 2000; Chessa 2012).

3) APS Affect in Play Scale: Sandra Russ (2004) è stata uno dei primi autori che ha cercato

di soddisfare a tutte queste condizioni nell’ideare un serie di misure che tutte rientrano sotto

la titolazione generale “Affect in Play Scale (APS)”: 1)“Affect in Play Scale (APS)” una misura

standardizzata del gioco simbolico da usare con bambini in età scolare (6-10 anni); 2) “Affect

in Play Scale-Preschool version (APS-P)” una misura standardizzata del gioco simbolico da

usare con bambini in età prescolare (4-5 anni). Valutazione del gioco simbolico: 1)

Componenti cognitive Componenti affettive-emotive

, 2)

L’affect in play scale

1. (APS) è stato ideato per bambini con un’età compresa tra i 6-10

anni. E’ costituito da 2 marionette a mano di pezza (maschio e femmina) e 4 cubetti colorati.

Ai partecipanti viene chiesto di giocare per 5 minuti con il materiale proposto senza alcun

intervento da parte dell’esaminatore. Il materiale viene videoregistrato. Vengono valutate le

componenti sia cognitive (Organizzazione, Elaborazione, Imaginazione, Comfort) che affettive

(Frequenza e Varietà dei temi affettivi e Temi Positivi e Negativi) del gioco simbolico Buone

caratteristiche psicometriche. Taratura italiana ed analisi fattoriale confermatoria nel

et al.,

campione italiano (Seja & Russ, 1999; Russ, 2004 for a review; Delvecchio 2016).

L’affect in play scale-preschooler

2. (APS-P) è stato ideato per bambini di 4-5 anni.

Comprende animali di plastica dura e peluches, una palla, una macchinina e delle scodelline

colorate.

Le differenze riguardano: A. il materiale; B. Lievi differenze nella somministrazione; C. Lievi

et al.,

differenze nella attribuzione del punteggio (Delvecchio 2016). Anche per la APS-P buone

caratteristiche psicometriche, taratura Italiana e nel campione italiano analisi fattoriale

confermatoria con due fattori correlati (Delvecchio, Mabilia, Li and Di Riso, 2016). Benchè non

ci fossero delle specificazioni teoriche che i giocattoli fossero migliori delle puppets

inizialmente i due strumenti hanno mantenuto cammini separati.

Esempio : La consegna: “Sono qui per imparare qualcosa sul gioco dei bambini; in questo

cesto ci sono dei giocattoli con cui puoi giocare. Adesso li mettiamo qui sul tavolo in modo che

ci puoi giocare meglio. Ci puoi giocare come vuoi, far fare loro qualcosa insieme, come vuoi

tu…giocare alla casa, farli andare al supermercato…cerca di parlare ad alta voce così che io ti

possa sentire. La telecamera è accesa perché così ci possiamo riprendere e rivederci dopo e

sentire quello che dici. Puoi giocare per cinque minuti e ti dirò io quando fermarti. Ora

ricordati di giocare con questi giocattoli e di inventare una storia.”

Quali sono i processi implicati nel gioco?

Classicamente queste due componenti vengono

indagate separatamente e si dà più importanza

alla componente cognitiva. Russ (2004) ritiene

invece che siano importanti sia gli aspetti

cognitivi che quelli affettivi.

Processi che caratterizzano il gioco

simbolico e relative sottocomponenti:

Categorie affettive nel processo creativo:

Accesso ai pensieri affettivi: accedere a pensieri ed immagini che veicolano contenuti

 affettivi; predisposizione a cogliere e farsi coinvolgere dagli stati affettivi, senza negarli

o reprimerli. CAPACITA’ TRASFORMATIVE E PENSIERO DIVERGENTE

Piacere emotivo nella soluzione di problemi: piacere da parte del bambino nel trovare

 soluzioni a problemi e sfide, che mano a mano prendono vita nei contesti di gioco.

APPRENDIMENTO E UTILIZZO DI ANALOGIE

Piacere affettivo nella competizione: La dimensione Piacere affettivo nella

 competizione, rappresenta l’abilità di godere della tensione che c’è nei contesti di sfida.

CAPACITA’ DI RICONOSCERE UNA SITUAZIONE COME PROBLEMATICA

Integrazione cognitiva degli affetti: modulare le emozioni nel gioco

GIOCO NON STRUTTURATO E GIOCO STRUTTURATO:

> Gioco non strutturato: Al bambino viene chiesto di giocare utilizzando giochi e giocattoli

presenti nella stanza di consultazione nelle modalità che predilige. Il bambino può richiedere

la partecipazione ed il coinvolgimento dello psicologo oppure giocare da solo. Può scegliere

giochi simbolici o giochi di regole. Lo psicologo valuta il gioco qualitativamente esaminandone

i processi cognitivi, affettivi, interpersonali e conflittuali come specificato nelle slides. In

particolare possono essere esaminati elementi di stampo psicoanalitico → Il gioco in età

evolutiva:

Gioco narcisistico : Primi mesi di vita, Interesse parti, funzioni e prodotti del proprio

 corpo/voce;

Gioco pre-edipico: Esperienza di attaccamento (cucù, nascondino), Esperienza di

 acquisizione del controllo sfinterico (trattenere e lasciare, riempire e svuotare,

manipolare materiali come acqua, sabbia);

Gioco edipico: Esperienze conflittuali; Consapevolezza dei ruoli sessuali e Negazione

 della differenza d’età tra sé e i propri genitori (grande e potente (dottori, maestre,

principi e principesse), Giocattoli sono repliche di strumenti ed oggetti di proprietà degli

adulti: automobili, piatti e accessori delle bambole, travestimenti ecc.);

Gioco post–edipico: latenza, interazione sociale e legami di attaccamento fra i

 compagni di gioco (giochi di squadra, di regole).

Winnicott → spazio potenziale (oggetto transazionale), gioco e capacità di rilassarsi, funzione

vitale per la mente

A. Freud → Gioco come espressione di un conflitto evolutivo

Klein → Gioco come espressione di affetti (tecnica terapeutica), giochi rappresentativi, libere

associazioni

> Gioco strutturato: viene proposta una modalità di gioco con istruzioni e stimoli specifici.

temi

Un esempio è appunto l’Affect in Play Scale, caratterizzata da 12 categorie divise in

negativi temi positivi:

e

Affect in Play Scale – Variabili di scoring:

1. Aspetti affettivi: Frequenza dei temi affettivi utilizzati, Varietà di temi affettivi

2. Aspetti cognitivi: Organizzazione: strutturazione del gioco, qualità della trama,

complessità della storia raccontata, Elaborazione: numero di abbellimenti presenti;

Immaginazione: originalità e particolarità del gioco; Comfort: coinvolgimento e

divertimento durante il gioco.

1) ASPETTI AFFETTIVI

12 categorie → Temi negativi: aggressività, ansia, tristezza, frustrazione, orali aggressivi.

Temi positivi: affetto, sesso, felicità, competitività, orali, anali.

La scala dei temi affettivi permette di costruire un profilo quantitativo dettagliato del profilo

emotivo del paziente. Secondo la scala le tematiche affettive si possono riconoscere da: 1)

emozioni chiaramente espresse; 2) comportamenti; 3) oggetti parole. Profilo emotivo del

Quali affetti Quanti affetti Quale varietà di affetti

bambino: , , → emozioni chiaramente

espresse/tono emotivo, comportamenti, Oggetti/parole

Esempio: TEMA NEGATIVO = aggressività → 1) Emozioni chiaramente espresse: La

bambina è arrabbiata col bambino che le ha rotto la torre; 2) Comportamenti: La bambina

salta addosso al maschietto che le ha rubato un cubetto; 3) Oggetti parole: Un cubetto

diventa un «martello».

Esempio TEMA POSITIVO = affetto-cura

: → 1) Emozioni chiaramente espresse: La

bambina è si prende cura del fratellino malato; 2) Comportamenti: Il bambino più grande

rimbocca le coperte alla sorellina piccola; 3) Oggetti parole: Amico, regalo

2) SCALE COGNITIVE :

Organizzazione se gli eventi sono in relazione tra loro, se c’è causa-effetto, se è

 presente un inizio ed una fine della storia, valutandone il livello di fluidità: - Scarsa :

serie di eventi non correlati tra loro, disgiunti, senza causa ed effetto; - Buona: racconto

integrato, con un inizio, una parte centrale ed una fine.

Che cosa devo parlare? … mentre giochi li fai parlare … come preferisci (mette le Puppets) “ciao mi chiamo Giulia”“ciao mi chiamo

Rossella”Farli fare qualcosa insieme “ciao” (si toccano) (pensa) Tienile tutte e due “ciao mi chiamo Francesca”“ciao mi chiamo

Luigina”“ciao mi chiamo Chiara” “sto giocando sto cantando” Puoi usare anche i blocchetti …“sono pinocchio” “sono la zia”

“sono la mamma”“Ciao c’è vento”“sto tremando”“ciao”“ciao mi chiamo Giulia”(pensa)“sono pinocchio” “sono una persona”

Prova a farli fare qualcosa insieme …“ciao” (si toccano) “c’ho i capelli neri” “c’ho i capelli marroni” “c’ho i bottoni” Hai

ancora un minuto “c’ho le scarpe, c’ho le mani” “c’ho la testa, c’ho la maglietta” “c’ho il corpo, c’ho gli occhi neri e bianchi”“c’ho

la bocca rossa, c’ho il vestito grigio, c’ho le scarpe”“c’ho i pantaloni”“c’ho i capelli neri” Brava! Basta così!

:

Elaborazione indica l’arricchimento del testo con dettagli, descrizioni, abbellimenti

 spazio-tempo. Vengono valutati i cambiamenti di voce, le inflessioni verbali, le

espressioni facciali: - Scarsa : semplicissimi temi senza abbellimenti; scarsa quantità di

dettagli; - Buona: molti abbellimenti della storia su molte dimensioni, con cambiamenti

del tono di voce, delle espressioni facciali.

Come? Mettile alle mani innanzitutto … (infila solo una) metti anche l’altra …(cerca di infilarla nei 30 sec

successivi) ora puoi giocare con loro e farli parlare … (prende un blocchetto) così? Farli fare qualcosa

insieme … (pensa) e questo? E questo? (cambia i blocchetti) “E questo?” “No” “e questo?” “Si” (ride) “E

questo?” “No” “e questo?” “Si” “Vuoi questo?” “Si”“vuoi questo?” “no”“Vuoi questo?” “Si”“vuoi questo?”

“no” (ride)“Vuoi questo?” “Si”“vuoi questo?” “no” E perché devo fare così? E perché non stanno …? Si vede

che sono piccoline per te … e me le dovevi comprare più grandi … quanto le mie mani “vuoi questo?” “no”

“Vuoi questo?” “Si”“Vuoi questo?” “Si” “Vuoi questo?” “Si” “vuoi questo?” “no”(cadono i blocchi)

mannaggia! “Vuoi questo?” “Si”“Vuoi questo?” “Si” (le fa toccare) Hai ancora un minuto … perché? Sono 5

min “Vuoi questo?” “Si” … ma quando suona questa campanella?“vuoi questo?” “no” “Vuoi questo?”

“Si”“Vuoi questo?” “Si” “Vuoi questo?” “Si”“vuoi questo?” “no” “Vuoi questo?” “Si”“Vuoi questo?” “Si”“vuoi

questo?” “no” Basta così! Bravo! Abbiamo finito!

Immaginazione: viene valutato il grado di fantasia, di novità, che rispecchia la

 capacità di distaccarsi dagli eventi reali della vita quotidiana. Questa dimensione è

gioco simbolico

connessa alla capacità di del bambino: - Scarsa: non è presente attività

simbolica di alcun tipo, né trasformazioni di alcun genere; - Buona: presenti molte

trasformazioni e molti temi di fantasia, con elementi di novità spiccati all’interno della

storia, lontani dalle possibili esperienze di vita del bambino.

Tu mi vuoi dire che devo parlare?? Si (sbatte la testa sul tavolo ridendo) non parlo! (mette le Puppets) Che devo fare? Giocare hai

anche questi … infatti ora costruisco (si toglie le Puppets) no devi tenerle Ooohhh … così le fai anche parlare … no io non parlo!

(costruisce per 30 sec) (costruisce) Ma è difficile! (ride) (costruisce per 1 min) (cadono i cubi e fa una faccia scocciata) uff!

(costruisce) ah ce l’ho fatta!E ora cosa devo fare? Gioca come vuoi … e come se non voglio parlare? distruggi questo …. (costruisce

per 1 min ) Posso togliermi ste marionette dalle mani? Continua a giocare … perché no? (costruisce per 1 min) Hai ancora un

minuto … difficileeee (costruisce per 30 sec) fattaaaa (poi resta in silenzio) Bravo! Abbiamo finito!

Comfort. Questa variabile, ci informa del grado di coinvolgimento, di benessere, che il

 bambino manifesta durante l’esecuzione del compito: - Scarsa : il bambino è reticente,

nervoso. Il gioco è contrassegnato da interruzioni e riprese; - Buona : il bambino è

molto a suo agio, coinvolto e molto divertito dalla richiesta.

Cioè parlare come? Mettile alle mani e gioca con loro facendoli parlare (mette le Puppets) guarda il somministratore (mette le

Puppets) rimane fermo a guardare gli stimoli (costruisce per 1 min) (costruisce)così poi puoi fargli fare qualcosa insieme … mmm

non so come … continua come preferisci (costruisce)guarda il somministratore …. “finito” Vai pure avanti ti dirò io quando

fermarti (costruisce per un minuto) (costruisce e cadono i cubetti) ho questo dito che mi fa male da quando abbiamo fatto pallavolo

… non ti preoccupare continua pure … (costruisce fino ai 4 min) Hai ancora un minuto! Ah (costruisce fino alla fine) Bravo! Basta

così!

Confronto APS e APS-P: Benchè non ci fossero problemi teorici che potessero giungere ad

ipotizzare che l’uso dei giocattoli anzichè delle marionette si adattassero meglio ai bambini in

età prescolare rispetto ai bambini in età scolare e viceversa le due versioni inizialmente hanno

mantenuto dei percorsi separati. Successivamente, APS and APS-P sono stati confrontati nel

contesto italiano con una somministrazione simultanea a bambini dai 4 ai 10 anni. Questo ha

Affect in Play Scale (APS) Extended

portato alla costruzione di due “Extended version”: 1)

Version Affect in Play Scale Preschool

(applicazione dell’APS-P a bambini dai 4 ai 10 anni); 2)

version(APS-PS) Extended Version (applicazione dell’APS-PS a bambini dai 4 ai 10 anni). In

altri termini entrambe le versioni (puppets/marionette), (toys(giocattoli) applicate sia in età

prescolare che con bambini della scuola elementare.

Entrambe le versioni hanno dimostrato buone caratteristiche psicometriche e confermato

l’analisi fattoriale confermatoria a due fattori (Delvecchio et al, 2017; Di Riso et al., 2017).

Tuttavia esse non rappresentano due versioni «parallele» dello stesso test.

APS Brief version: Più di recente sono state sviluppate due versioni “brevi” dell’APS e

dell’APS-P (Affect in Play Scale–Brief Rating; APS–BR; Cordiano, et al., 2008) and the APS-P

(Affect in Play Scale–Preschool–Brief Rating ; APS–P–BR; Pearson, Russ, & Cain Spannangel,

2008; Fehr & Russ, 2014). Queste versioni hanno il pregio di non usare il videoregistratore e di

codificare direttamente “dal vivo” il gioco del bambino. Anche di queste misure in italia sono

state validate le Extended Version in un campione di bambini italiani di età compresa tra 4 e i

10 anni (Di Riso et al. 2017) ancora una volta con buone caratteristiche psicometriche e la

conferma fattoriale di due fattori. Le brief version continuano ad implicare l’osservazione del

compito di gioco di 5-minuti , con le puppets o con i con bambini di età prescolare e scolare.

Le istruzioni ed i prompts sono analoghe. Il punteggio prevede lievi modifiche.

Due esempi di APS-P:

8 anni F: L’orso gli viene fame e cerca altri amici con cui mangiare, trova una zebra, un

elefante una giraffa e gli chiede “Volete mangiare assieme a me?” “Si grazie, abbiamo anche

noi un pochino di fame” vanno alle tazzine e pranzano tutti insieme. Dopo pranzo gli viene

voglia di giocare, corrono nel prato e trovano una pallina e iniziano a giocare e a passarsi la

palla, giocano giocano, giocano finché non sono stanchi. Poi l’orso insieme alla giraffa, la

zebra e il leone decidono di tornare a casa, prendono un aereo e volano nella calda africa e

iniziano a camminare verso casa. Finché non trovano un lago dove esce uno squalo con la

macchina che sfreccia per tutta la città e gli chiede “volete un passaggio?” e gli animali

rispondo “no” perché hanno paura dello squalo che li mangi. Poi continuano a camminare e lo

squalo per far vedere che era buono gli lascia la macchina così potevano tornare a casa

presto senza il buio. Guidano verso casa e tornano felici dalla loro famiglia e l’orso quando ha

accompagnato tutti rivola verso casa beve ancora un pochino di thè e poi stanco va a

dormire.

8 anni: femmina : «Lo squalo va sott’acqua. Il pesce va qua e il leone la zebra e tutti gli altri

animali sulla terra vanno a giocare con la palla». Li mette tutti vicini alla sua sinistra. Sposta

alla destra le tazze da caffè, le muove spostandole sempre mantenendole sulla sinistra.

Rimane in silenzio, continuando con un movimento casule non ripetitivo.

Esemplificazioni ed adattamenti: Esempio in ambito clinico: applicazione a bambini

ospedalizzati. Adattamenti in ambito psicoterapeutico.

Approccio nomo tetico e idiografico: L’uso dell’APS e dell’APS-P nelle sue differenti

versioni ha consentito di includerla tra gli strumenti ideati all’interno di un approccio

evidence-based all’assessment, poichè rappresentano misure standardizzate e validate del

gioco simbolico (Kazdin, 2005; Mash & Hunsley, 2005). Esse rappresentano una “griglia” di

base per la valutazione del gioco simbolico anche qualitativa soprattutto nella versione

“toys”. Tuttavia i clinici e non solo utilizzano metodi qualitativi/interpretativi. La mia opinione

e che l’interpretazione idiografica/clinica debba partire da una buona base statistica

psicometrica a cui si possa aggiungere il successivo livello interpretativo/clinico. Parafrasando

quanto Weiner e Greene (2008) affermano relativamente all’uso del disegno con i bambini

nella pratica clinica vorrei concludere affermando: Si deve partire dagli aspetti più «validi e

standardizzati» e solo successivamente passare agli aspetti più idiografici/qualitativi, tenendo

presente che il «gioco non parla da solo». Ma:

A. tipicamente il quanto rappresentato nel gioco simbolico ha differenti significati non solo

per il bambino che gioca, ma anche per chi lo esamina

B. nel gioco simbolico il bambino rappresenta differenti immagini di se stesso e degli altri

C. L’interpretazione qualitativa deve basarsi su conoscenze adeguate dei processi di

personalità, della psicopatologia

D. L’interpretazione deve collegarsi ad altre fonti di informazione esterne quale l’ambiente

sociculturale, le informazioni di vita ed i risultati di altri tests.

Esemplificazioni cliniche - Michela

11 anni, brillante e matura, 3 sorelle, Famiglia benestante, Ansia, Ottimo rendimento

scolastico (perfezionismo), Ama stare con amici più piccoli, Molto accondiscendente, Fatica a

«discutere». Difficoltà a dormire fuori casa, Difficoltà nel supermercato, Malattia della mamma

(3 anni di Michela), Incidente del papà (6 anni di Michela), Sogna spesso di combattere con i

cattivi. Toys: APS-P → Codifica:

18 temi affettivi

 3 temi positivi (oralità, felicità, affetto) e 3 temi negativi (frustrazione, aggressività,

 tristezza).

Org: 3

 El: 2

 Imm: 2

 Comfort: 2

Ottimo livello cognitivo, Gioco povero (Inibizione?), Ancoraggio alla sua esperienza

(Separazione?), Intenta a sistemarle i personaggi con ordine (Fare un buon lavoro? Controllo

affetti?), Sguardi alla terapeuta (Approvazione?).

Emozioni e rappresentazioni nel disegno del bambino

SLIDE 3b –

Disegno come sistema di abilità: Il disegno più che un’abilità UNITARIA è un SISTEMA

COMPLESSO. Lo sviluppo dell’abilità grafica non deve essere considerato a parte rispetto allo

sv. delle altre abilità del bambino (Gardner, 1980);Il disegno è un SISTEMA che implica abilità

motorie, immaginazione, memoria, significati, percezione (Van Sommers, 1905) e emozioni,

rappresentazioni, affetti. Quindi deficit in una di queste abilità può condurre a deficit

nell’abilità grafica. La psicologia cognitiva dello sviluppo e gli approcci psicoanalitici possono

essere considerati due approcci diversi che insieme a quello neuropsicologico, si interessano

allo studio di tali processi all’interno dell’attività grafica. In questo nostro lavoro ci

soffermeremo sui primi due approcci. Se si considera il disegno come un SISTEMA

COMPLESSO di abilità, allora: lo sviluppo di ciascuna componente influisce sullo sviluppo del

disegno; lo studio delle relazioni tra disegno e gli altri processi psicologici favorisce la

comprensione dello sviluppo del disegno stesso.

1) TEORIE EVOLUTIVO-COGNITIVE

Teorizzazioni sullo scarabocchio: L’attività dello scarabocchio più di qualsiasi altra attività

ludica del bambino intorno a 2 anni di età favorisce un incontro piacevole con la realtà e

consente al bambino di creare forme e combinare movimenti nuovi. Il bambino senza una

precisa intenzionalità è impegnato in un’esperienza attiva e gratificante; A circa un anno il

bambino inizia a tracciare segni che gli provocano uno stato di piacere e soddisfazione

(Gibson, 1969). II primi scarabocchi non sono intesi come rappresentazione, sono una forma

di attività motoria con cui il bambino esercita gli arti con il piacere in più di produrre tracce

visibili (Arnhaim, 1956). Il gesto grafico subisce una variazione nel corso del tempo riferibili ai

progressi percettivo-motori che avvengono nel bambino soprattutto nella motilità della mano

e dell’avambraccio. Due stadi di sviluppo dello scarabocchio (Lowenfeld e Brittain, 1967):

1. Scarabocchio Disordinato: in cui manca il controllo visivo;

2. Scarabocchio Controllato: registra un rapporto tra i movimenti e il tracciato. Il piacere

non è più soltanto motorio, ma è suscitato in primo luogo da un’attività intenzionale e in

secondo luogo dallo sperimentare visivamente il prodotto di un atto motorio (il tracciato). Tale

cambiamento segna il passaggio dal pensare il mondo in oggetti da scuotere ad uno fatto di

immagini mentali e quindi, ad una modalità diversa di pensare.

Teorizzazioni di Luquet (1964): Secondo Luquet un bambino fa un disegno quando inizia a

tracciare dei segni con l'intenzione di rappresentare qualcosa, un certo oggetto a prescindere

che la somiglianza venga o no ottenuta. Secondo questo autore i bambini vorrebbero

rappresentare l'immagine di qualcosa come fanno i grandi ma sono frenati dalla convinzione

di non esserne capaci. Individua le seguenti fasi:

(fino

1.FASE DEL REALISMO FORTUITO ai 3 anni) il bambino inizia a guardare le proprie

produzioni grafiche cercando una analogia a qualcosa di reale, fino a che trova una

somiglianza, anche vaga o soggettiva, tra esse e una cosa reale: la somiglianza è scoperta a

posteriori . Comincia però da qui la fase delle aggiunte deliberate.

(da 3 -5 anni).

2. FASE DEL REALISMO MANCATO Il bambino decide prima dell'esecuzione

prima quale oggetto rappresentare ma spesso ne risultano disegni incomprensibili anche a lui.

Ciò è dovuto a varie difficoltà che incontra nella esecuzione:nel tracciare contorni accurati, nel

trascurare particolari importanti, nel collocarli in posti sbagli, nel non rispettare le proporzioni.

Riformula così le intenzioni mano a mano che il disegno procede.

(5-8 anni):

3. FASE DEL REALISMO INTELLETTUALE il bambino riesce ad eseguire disegni

somiglianti alla realtà (adesso è in grado di collocare i particolari nel posto giusto, di tracciare

meglio i contorni). Il bambino in questo periodo ha idea di come il disegno deve essere per

assomigliare alla realtà: per il bambino tale disegno deve contenere tutti gli elementi reali

dell'oggetto ogni dettaglio deve conservare la sua forma caratteristica, non c'è

preoccupazione per la prospettiva visiva per cui se si guarda da una certa parte certi elementi

non sono visibili. A questa età quindi il bambino disegna elementi che non dovrebbero esserci

e mescola prospettive diverse.

4. (8-9 anni):

FASE DEL REALISMO VISIVO il bambino si rende conto, a poco a poco, delle

contraddizioni tra i suoi disegni e la realtà e cerca di adottare un'unica prospettiva,

rappresentando solo ciò che è visibile secondo questa.

Teoria di Piaget

Piaget e Inhelder (1947) partendo dall'ipotesi che le caratteristiche dei disegni infantili

possano essere attribuite alla capacità dei bambini di individuare e rappresentare

correttamente i rapporti spaziali, studiano l'evoluzione di tali rapporti, attraverso la

riproduzione da parte dei bambini di figure geometriche.

Essi mettono in relazione le loro osservazioni con la sequenza individuata da Luquet ed

identificano FASI caratterizzate dalla capacità di rappresentare particolari tipi di rapporti

spaziali. Si tratta delle seguenti:

1. Verso i 2a: Il bambino inizia a rappresentarsi oggetti, eventi, non disponibili

immediatamente ma mediante immagini mentali. Una delle caratteristiche di questo

stadio è egocentrismo che si manifesta nel disegno infantile a livello spaziale attraverso

l’incapacità del bambino a riconoscere punti di vista diversi dal proprio

2. Verso i 4 a: il bambino arriva a rappresentarsi i rapporti topologici tra le parti di una

figura che rimango invariati anche quando la figura subisce una deformazioneàinizia a

crearsi il senso di identità del bambino che acquisisce il concetto che una cosa o una

una persona rimangano le stesse pur subendo trasformazioni nell’aspetto.

3. Dai 4 ai 7 a: il bambino impara a rappresentare i rapporti spaziali che rimangono

invariati con la rotazione o lo spostamento delle figure;

4. Dai 7-9a: il b. inizia a rappresentarsi le trasformazioni in prospettiva. Il suo punto di

vista non è l’unico possibile.

Teorizzazioni della Kellogg:

Rhoda Kellogg (1960) suggerisce la seguente sequenza evolutiva dello sviluppo dell'attività

grafica in età prescolare:

1 anno: i bambini eseguono i primi scarabocchi che derivano da movimenti del braccio e della

mano senza alcun controllo visivo

2 anni: negli scarabocchi è presente un certo controllo visivo (si vede ad esempio che i

bambini cercano di riempire particolari posizioni del foglio invece di altre). Questi scarabocchi

ricordano certe figure geometriche.

3 anni : fase dei diagrammi (diagramma è l'intersezione due o più linee di un contorno).

4 anni: i bambini eseguono aggregati o combinazioni di due o più diagrammi. Questi possono

assomigliare vagamente a degli oggetti reali. In questa fase i bambini non cercano di copiare

qualcosa ma piuttosto producono variazioni di modelli grafici più padroneggiati, scegliendo

quelli più semplici da ricordare e da riprodurre e successivamente da variare. E' il punto di

partenza per la fase pittorica quando i bambini fanno i primi tentativi di disegnare uomini,

piante, automobili ecc.

a 4/5 anni: i bambini sono già in grado di elaborare disegni complessi che ci possono dire

molto sul significato che la realtà ha per loro: le dimensioni e la collocazione nel foglio delle

varie cose ci dice che cosa è per loro più importante e che cosa meno, indicare i loro pensieri,

sentimenti e preoccupazioni.

2) LE TEORIE PSICODINAMICHE SUL DISEGNO

I significati teorici attribuiti alla produzione grafica da un punto di vista psicodinamico si sono

fondamentalmente realizzati tramite il concetto di proiezione così come “definito” dalla

teorizzazione relativa ai metodi proiettivi. In termini molto “generici”, il fatto che nel momento

in cui il soggetto disegna, “proietta” nella sua produzione parti piu’ o meno consapevoli di sé.

HAMMER (1958) autore di una classica opera sul significato proiettivo del disegno, ha posta

alla base di esso, i seguenti postulati teorici:

a) esiste una tendenza nell'uomo a vedere il mondo in modo antropomorfico e questo facilita

gli aspetti proiettivi implicati nel disegnare una casa, un albero, una persona, un animale od

altro tema di interesse;

b) alla base della visione antropomorfica dell'ambiente vi è il meccanismo della proiezione

inteso in senso più ampio di quello assunto inizialmente da Freud. La proiezione viene definita

come quel dinamismo psicologico mediante il quale vengono attribuite qualità, sentimenti,

atteggiamenti e tendenze proprie ad oggetti dell'ambiente (persone, altri organismi, cose). Il

contenuto della proiezione può o non può non essere noto alla persona come parte di sè.

c) Le distorsioni entrano nel processo di proiezione nella misura in cui: a) la proiezione ha una

funzione difensiva (proiezione nel senso di Freud); b) qualità ascritte all'oggetto la cui

presenza il soggetto nega in sè stesso (ancora proiezione in senso freudiano); c) aspetti

tangenziali, parziali, o superficiali derivati dall'oggetto vengono investiti con significati

soggettivi che non corrispondono al quadro reale o totale dell'oggetto.

d) la percezione del mondo da parte della persona emotivamente disturbata non è sempre

accurata: visioni distorte del mondo possono essere "campionate" registrate attraverso i

disegni.

Per quanto riguarda poi i significati proiettivi attribuibili alle tematiche disegnate, lo stesso

autore sostiene che essi possono derivare da:

1) significati e simboli tratti dalla teoria psicoanalitica e dal folklore (sogni, arti, miti, fantasia

ed altre attività di questo tipo influenzate dalla determinazione inconscia);

2) dall'esperienza clinica con i meccanismi di difesa e di una vasta gamma di fenomeni

patologici; dall'evidenza empirica derivata dallo studio di casi, in particolare dai disegni degli

psicotici che permettono di vedere in modo non mediato quanto nelle altre patologie meno

gravi appare più sfumato;

3) scoperta di significati simbolici derivati dalle libere associazioni;

4) la relazioni tra disegni eseguiti in momenti diversi di un processo terapeutico ed il quadro

clinico che il soggetto presenta in tali momenti;

5) studi sperimentali sulla validità e fedeltà dei metodi proiettivi basati sulla tecnica del

disegno.

Purtroppo, nonostante le teorie psicoanalitiche, se pur attualmente molto criticate per la loro

validità scientifica, si siano molto evolute rappresentando un campo complesso di tentativo di

comprensione della personalità umana, questa complessità e ricchezza non si è integrata con

una analoga teorizzazione per l’attività grafica. Esiste una qualche eccezione rappresentata,

ad esempio, dal Disegno della Famiglia. Già Corman, nel momento in cui ha proposto la sua

prova, l’ha basata sulla teoria psicoanalitica freudiana classica, associando in maniera

consiste la produzione grafica con un modello teorico, ma l’attuale proposta di Zavattini e

collaboratori si orienta molto di piu’ nella direzione prima evidenziata. Infatti l’autore inserisce

il DdF all’interno di una cornice teorica molto attuale e complessa relativa alla teoria delle

relazioni oggettuali e del sé.

La ricerca empirica sul disegno infantile: Sotto questo titolo intendiamo tutti quegli

aspetti della produzione grafica che sono stati studiati tramite studi empirici (studi condotti su

larghi campioni allo scopo di raggiungere dati normativi o parti di essi), come si verifica per

altri strumenti psicologici (ad esempio, i test di intelligenza e i questionari di personalità.

Pochi sono purtroppo gli strumenti basati sull’attività grafica che siano stati sottoposti a

ricerca empirica. Nel contesto di questa giornata ci occuperemo di: Disegno della Figura

Umana e Disegno della Famiglia

Gli approcci clinici al disegno infantile: La maggior parte delle teorizzazioni, metodologie

e strumenti utilizzati per il disegno si basano su approcci clinici quali quelli indicati da

Hammer in precedenza, relativamente alla teorizzazione, o a quelli che di seguito

descriveremo relativi a significati attribuiti al tratto, ai contenuti, alle posizioni dei vari

personaggi e oggetti rappresentati nel disegno. Molti di essi hanno rivelato una validità

concettuale (Weiner) ma soltanto questa. Spesso, studi su uno stesso strumento fanno

riferimento sia a ricerche empiriche che ad un approccio clinico.

Aspetti generali da tener presenti nella interpretazione dei tests grafici : 1) Hammer (1958),

nell'interpretazione dei disegni distingue: aspetti strutturali ed espressivi; aspetti di

contenuto; aspetti collegati all'atteggiamento che il soggetto assume nell'eseguire il compito.

Aspetti collegati all'atteggiamento: si tratta di osservare se il soggetto è deciso, pignolo,

incerto, risoluto, silenzioso, teso, rilassato..; se la cooperazione è di base o soltanto

superficiale, se c'è solo compiacenza apparente al compito richiesto; traspaiono evasività o

negativismo mascherati.

IL DISEGNO DELLA FIGURA UMANA

I fase: riflette l’interazione con gli altri e

omino testone con gli arti attaccati alla testa à

l’esplorazione dell’ambiente

II fase: (5 anni) i bambini mostrano la rappresentazione del corpo quasi completa, forte

fase edipica)

interesse per le differenze fra maschi e femmine, nei i capelli e nei vestiti (

III fase: (6-10 anni) la rappresentazione dell’immagine migliora per una maturazione

latenza)

intellettuale, un miglior adattamento sociale, un’identificazione con i genitori (

IV fase: in adolescenza l’immagine del corpo risente dei problemi e i conflitti di quest’età.

Omissione di parti del corpo legati ai conflitti del periodo.

Come abbiamo visto, il disegno, fin dai primi sviluppi della psicologia, è stato considerato

come uno STRUMENTO per la comprensione sia: della maturazione INTELLETTUALE; della

PERSONALITÀ dell'individuo. Approcci teorici e metodologie si sono sviluppate e succedute per

migliorare la conoscenza, attraverso il disegno, in questi due ambiti. In particolare si è giunti

anche alla individuazione di STRUMENTI TESTISTICI.

E' indicativo che proprio uno dei temi classici e per primo utilizzato, il disegno della figura

umana, sia stato considerato come indice di entrambi gli aspetti: lo sviluppo mentale (e. g.

Goodenough, 1926; Harris, 1963) e studio della personalità (e. g. Buck 1947; 1948;

Levy,1950; Machover,1953). I due aspetti di maturazione intellettuale e di personalità spesso

Facciamo un semplice esempio:

sono stati studiati separatamente senza cercare di integrarli.

La trasparenza dell'interno di una casa. Se in un adulto come vedremo è indice di scarso

esame di realtà, per un bambino la cosa è ben diversa perchè fino ad una certa età disegna

ciò che sa e non ciò che vede.

DISEGNO COME STRUMENTO PER LO STUDIO DELLO SVILUPPO DELLA DELLE ABILITÀ

GRAFICHE E DELLA MATURAZIONE INTELLETTUALE DEL SOGGETTO. Il lavoro

pioneristico della Goodenough sostiene che una larga componente dell'INTELLIGENZA si può

rilevare dai disegni dei bambini e ha spinto numerosi autori ad approfondire da questo punto

di vista lo studio del disegno infantile (Harris, 1963).

Il test della Goodenough: La Goodenough compie la prima chiara evidenziazione del fatto

che il disegno infantile possa considerarsi come un INDICE DELLO SVILUPPO MENTALE.

Secondo la Goodenough gli studi sul disegno infantile hanno messo in evidenza alcuni

presupposti fondamentali:

1) vi è sicuramente una correlazione tra l'evoluzione del bambino ed il suo sviluppo mentale;

2) fino all'età di 10 anni il disegno spontaneo eseguito di preferenza è l'immagine della figura

umana;

3) i disegni dei bambini deboli di mente sono simili ai disegni dei bambini normali di età

cronologica inferiore anche se si sono riscontrate differenze qualitative soprattutto per quanto

riguarda le varie parti del disegno;

4) l'evoluzione del disegno della figura umana è costante anche in bambini di ambienti

socioculturali diversi.

A partire da tali presupposti l'autrice pensa di poter considerare la quantità e la ricchezza

degli elementi presenti nel disegno della figura umana come indice di intelligenza. Per la

verifica di questa ipotesi costruisce il TEST DELL'OMINO (Goodenough, 1926) basato sulla

consegna:"Su questo foglio devi disegnare un ometto. Fallo meglio che puoi con

molta cura ed attenzione." Il disegno viene valutato in base all'elenco di 51 dettagli

assegnando un punto per ogni dettaglio presente. La validazione del test è avvenuta

mediante l'applicazione ad una vasta varietà di soggetti ed attraverso la determinazione del

punteggio medio ottenuto dai bambini per ogni età cronologica. Il punteggio raggiunto dal

soggetto dà luogo al calcolo di un QI secondo la formula classica. Viene riscontrata una

correlazione correlazione soddisfacente con altre prove di intelligenza (Stanford Binet

Terman), che però tende ad abbassarsi con l'aumentare dell'età dei soggetti sottoposti al test.

Dopo i 12 anni il test non è più valido. Secondo la Goodenough(1926) l'attitudine al disegno

non gioca un ruolo importante ai fini del risultato ottenuto al test: viene misurata la ricchezza

di dettagli e non il valore artistico. Harris (1963 a) propone nel 1963 una revisione del

classico test di Goodenough, che presenta ottime caratteristiche di validità , fedeltà e

standardizzazione.

Il test può essere applicato a partire dai 5 ANNI AI 14 e porta ad un singolo punteggio che

deriva dal confronto con un gruppo normativo di coetanei della stesa età sotto forma di un QI

di deviazione. CONTRIBUTO DELLA GOODENOUGH: è stata quello che una larga componente

dell'intelligenza si poteva rilevare dai disegni dei bambini. Questa fondamentale ha

influenzato autori quali Claparede ed addirittura Piaget. Harris (1963) rivede in passa in

rassegna in maniera accurata e criticamente tutte le ricerche fatte sul Goodenough fino al

1963 e pure inserisce questa scoperta nelle successive indirizzi teorici sulla mente infantile.

Goodenough Ritenne opportuno sostituire alla nozione di intelligenza la nozione di: MATURITÀ

INTELLETTUALE o CONCETTUALE. Questa include: l’abilità a percepire (per esempio fare delle

discriminazioni); l’abilità a classificare oggetti in categorie (per esempio individuare analogie e

differenze); l’abilità a generalizzare (ad esempio attraverso caratteristiche, proprietà,

attributi). Queste funzioni secondo Harris (1963a) ".. comprendono il processo della

formazione di concetti".. Il test del disegno di Goodenough Harris misura la maturità mentale

fedelmente e validamente all'interno dei confini di questa ristretta definizione.

L’edizione di Harris: comprende 73 items invece di 51, scelti in un campione di 100

controllando la differenziazione per età e QI. Il campione normativo comprende 50 maschi e

50 femmine per ogni livello di età dai 6 ai 15 anni. I punteggi grezzi ottenuti sono stati

convertiti in punteggi standard con medi 100 e deviazione standard 15. Harris ha pure

aggiunto la scala del DISEGNO DI UNA DONNA e la scala del disegno di se stesso che vengono

valutati nella stessa maniera del disegno dell'uomo. Quest'ultima scala era nata come metodo

proiettivo, ma la ricerca sotto questo aspetto non ha portato a risultati favorevoli. E' un test di

facile somministrazione e valutazione, le istruzioni sono chiare e dettagliate., richiede poco

tempo per la somministrazione. La validità concorrente con Stanford- Binet, WISC, WAIS,

PRimary Mental Ability test (Harris, 19639 è buona. Buona è pure la validità di costrutto come

rivelata soprattutto dall'analisi degli items. La fedeltà dal punto di vista della concordanza dei

giudici buona.

Il disegno come strumento di studio della personalità: Ampliando all'individuo in

generale le parole di Boutonier (1937) il disegno del soggetto "esprime ben altro che il suo

sviluppo mentale; è in realtà una proiezione della propria esistenza e di quella degli latri, o

piuttosto della maniera in cui vive la propria esistenza e quella degli latri". Ed ancora: lo

studio del disegno del soggetto "ci conduce inevitabilmente al nucleo stesso dei suoi

problemi, alla sua storia, alla situazione che vive". Da un punto di vista storico l'attribuire un

significato proiettivo al disegno della figura umana parte dalla ormai classica osservazione

della Goodenough che il valore del QI calcolato a a partire dall'omino poteva essere

influenzato da fattori personalità. Osservazioni nella stessa direzione vengono fatte da Buck

(1947; 1948) e Machover(1953). A partire da queste prime intuizioni, si è vieppiù sviluppata

l'ipotesi "proiettiva" relativa al disegno infantile della figura umana.

Assunti teorici: Il concetto di persona è il più ovviamente investito di esperienze emotive

associate allo sviluppo dell'individuo. Questo è stato riconosciuto indipendentemente ed allo

stesso tempo da Machover (1953), Buck (1947,1981) Levy (1950). Il disegno della figura

umana può in primo luogo come il complesso riflettere l'autostima e la organizzazione del sè.

Possono quindi essere associate alla rappresentazione grafica in maniera più o meno

consapevole: 1) relativamente all'immagine del corpo determinanti morfologiche collegate

all'età ed al sesso; immagini culturali e stereotopiche relative al tipo fisico, alle aspirazioni,

desideri, vissuti relativi al proprio corpo; modalità di vivere i propri difetti o menomazioni

fisiche; 2) relativamente all'immagine di sè: aspetti dell'organizzazione del sè (esperienze,

identificazioni, proiezioni ed introiezioni); sistemi di identificazioni rispetto ai ruoli

sociosessuali, alla razza, all'età; immagini stereotipe culturali e sociali, sistemi di aspirazioni,

bisogni e frustrazioni, intimi desideri.

ALCUNI SPECIALISTI INTERPRETANO CIASCUN DISEGNO COME LA PROIEZIONE DELL'IMMAGINE

DEL CORPO O AUTOCONSIDERAZIONE(LEVY,1950). In genere è proprio questa eventualità che

si verifica, ma non è detto che sia sempre e necessariamente così. Il disegno può essere la

proiezione di autoconsiderazione, la proiezione dei sentimenti verso qualcun altro nel novero

delle conoscenze, la proiezione della propria immagine ideale, il risultato di circostanze

esterne, l'espressione di schemi abituali, l'espressione del tono emotivo, la proiezione del

soggetto verso l'esaminatore e verso l'intera situazione, l'espressione del suo atteggiamento

verso la vita e la società in generale. IL DISEGNO PUÒ ESSERE INOLTRE UN'ESPRESSIONE

CONSCIA O PUÒ COMPRENDERE SIMBOLI PIÙ RIPOSTI, RIVELATORI DEI FENOMENI

DELL'INCONSCIO. Il solo rilievo ben definito che può essere fatto è che il clinico deve evitare di

accostarsi alla tecnica del disegno della persona in maniera arbitraria, sprovveduta o

dogmatica.

Anche Hammer (1958) sostiene il disegno della figura umana tende a sollecitare

principalmente tre tipi di rappresentazione: autoritratto,sè ideale, modalità di percezione di

altre persone significative( genitori, fratelli..). La consegna stessa nella sua aspecificità può

indurre questi tipi di rappresentazione. Essa si limita infatti a chiedere : "Disegna una

persona" "disegna una figura umana" "Disegna qualcuno". Dopo l'esecuzione del disegno

viene data l'istruzione di disegnare una seconda figura di sesso opposto alla prima. Alla fine

dei disegni viene eseguita una inchiesta che permette di indagare sulla identità e la

personalità delle figure rappresentate: età, sesso, atteggiamenti, possibili relazioni ecc.

Vengono pure registrate, oltre alle generalità del soggetto, tempo di esecuzione, commenti

spontanei, l'ordine con cui Sono disegnate le diverse parti del corpo e la successione con cui

Sono disegnate le figure.

Lo sviluppo del disegno della figura umana in relazione all’età: Il concetto che il

soggetto via via acquisisce della figura umana dipende dalle esperienze che ha avuto del suo

corpo, dalle sensazioni piacevoli e spiacevoli che ha conosciuto attraverso di esso, dalle

percezioni che sono derivate da queste esperienze e dalle sue osservazioni e dal contatto con

gli altri (Halpern, 1958).

Abbellimenti e proporzioni: A partire dagli otto anni fino alla pubertà c'è pure uno sforzo

nell'attribuire prestigio e sicurezza al proprio corpo attraverso dei simboli di forza ed

importanza (pistole, cappelli, canne da pesca per i maschi; cesti, nastri, borsette nelle

femmine). I capelli non Sono più solo una parte del corpo, ma vengono trattati come una

parte ornamentale. Il corpo abbandona lo stile segmentato costituito da una serie di parti

accostate l'una all'altra per essere sostituito dalla consapevolezza del corpo come unità:

funzionante con uno scopo e delle finalità. Ne segue che la rappresentazione del corpo

adolescenza

diviene via via più completa, ma anche più proporzionata. Nell' il disegno non solo

si costituisce come un'unità, ma acquisisce una considerevole sofisticazione . E' un periodo in

cui il corpo e l'immagine di sè assumono particolare importanza. Di conseguenza da una

parte l'immagine del corpo risente dei conflitti riguardanti l'identità e le tensioni relative alle

modificazioni corporee (omissioni, imprecisioni, sproporzioni ecc.), dall'altra viene rivolta

molta attenzione alle differenze, ai ruoli, agli attributi sessuali. Il corpo viene disegnato con

questi attributi e differenze chiaramente indicate: l'abilità grafica evoluta consente di

giovinezza nell'età adulta

rappresentarli facilmente. Nella e il disegno acquisisce completezza

ed armonia con minime variazioni qualitative nel tempo.

INTERPRETAZIONE DEL TEST DELLA FIGURA UMANA: Interpretare il test della figura

umana non è un compito semplice, nonostante la semplicità della consegna possa trarre in

inganno. L'analisi, come nel caso di tutti gli altri tests grafici, avviene a tre livelli: grafico,

formale, di contenuto. Per quanto riguarda i primi due livelli rimandiamo come al solito al

capitolo introduttivo.

ANALISI DEL CONTENUTO: nel proporre al soggetto di eseguire un disegno (della casa,

dell'albero , di un animale, di una famiglia) da una parte facciamo riferimento ad un un

compito che richiede una certa aderenza alla REALTÀ ("oggetti" del tipo richiesto sono

presenti nella realtà esterna e fanno parte dell'ambiente quotidiano del soggetto) d'altra parte

lasciamo al soggetto la possibilità di scegliere tra tutti i possibili oggetti di questo tipo - che ha

visto, incontrato, investito affettivamente, rappresentato nella sua mente; a cui ha associato

ideali, fantasie, affetti - e questo all'interno della situazione a tre: psicologo/ test/soggetto. In

questo senso il compito permette di rivelare come il soggetto combini nel suo disegno il

CONFLITTO tra "REALTÀ OBIETTIVA" E "REALTÀ SOGGETTIVA" così come richiamata dalla

situazione di consultazione. "COME È AVVENUTA LA SCELTA DELL'IMMAGINE? A QUALE DEI

TRE TIPI INDICATI DA HAMMER (1958) APPARTIENE? FA TRASPARIRE ASPETTI RELATIVI A TUTTI

E TRE I TIPI? Il compito dello psicologo è quello di cercare di individuare da che cosa sia

risultata la produzione tenendo presente la complessità di significati che essa sottende.

Possono aiutare in questo senso sia elementi di comportamento durante l'esecuzione del

compito, che verbalizzazioni, commenti, dati emersi dall'inchiesta.

LA PRIMA COSA: LA FIGURA COME È RAPPRESENTATA NEL SUO COMPLESSO: Da questo

punto di vista, come afferma Levy (1950) è importante partire da una accurata Descrizione

delle figure. La figura è equilibrata armonica, richiama sentimenti di forza fisica, di debolezza,

di sottomissione, di sfida all'ambiente? E' molto poco accurata o differenziata, rigida o duttile,

dà un'impressione di apertura o chiusura al'ambiente? E' integrata o poco integrata?

Adeguatamente arricchita di dettagli o quasi vuota? Ritirata in sè stessa o aperta verso

l'ambiente? POI si procede ad una analisi delle caratteristiche generali delle figure per poi

passare all'analisi dei significati simbolici attribuibili alle varie parti del corpo. Relativamente a

questi ultimi, bisogna procedere con cautela; i loro significati divengono tali se in accordo con

altri indici inoltre essi sono sovradeterminati cioè non hanno un significato univoco.

relazione tra espressione o atteggiamento

Rilevare la del personaggio disegnato, lo stato

Successione delle

d'animo del disegnatore e quello della persona a cui la figura è riferita.

figure: solitamente la prima figura rappresentata è di sesso uguale al soggetto esaminato. Se

questo non si verifica lo psicologo deve indagare sulle ragioni di tale procedimento inusuale:

una delle spiegazioni può consistere in difficoltà di identificazione sessuale oppure in un

conflitto nell'accettazione dei propri ruoli sociosessuali, ma potrebbero esserci altre

Confronto tra le

motivazioni quali sottomissione o dipendenza dalla persona di sesso opposto.

due figure: Individuare analogie e differenze tra le due figure disegnate che permettono di

evidenziare gli atteggiamenti, i vissuti le rappresentazioni i ruoli attributi dal soggetto al

proprio sesso ed al sesso opposto; può fornire indicazioni sulla rappresentazione della

relazione con figure genitoriali,come fonte di identificazioni e della più ampia concezione

dell'autorità.

Cosa può rappresentare in un disegno:

(proiezione speculare),

un’immagine di sé stesso tal quale essa è; Test della figura

 umana (Ettore, 5 anni) (proiezione del suo Io ideale

un’immagine di ciò che egli vorrebbe essere ): un

 bambino grassoccio si disegna longilineo. Test della figura umana (5 anni)

(proiezione catartica):

un’immagine di ciò che egli rifiuta o ripudia un bambino

 abituato agli insuccessi scolastici si disegna con orecchie d’asino; Test della figura

maschile, Simone 6 anni (proiezione della propria autorità interna):

un’immagine giustificatrice un bambino

 aggressivo disegna personaggi malvagi, contro i quali l’aggressività è giustificata.

Il disegno della figura umana: “Disegna qualcuno”

Si presenta al soggetto un foglio A4 e matita. Consegna: (linguaggio)

Come vuole»,

informale: Non specificare «genere», Non è una prova di abilità, « Proiezione

immagine di sé.

Note alla somministrazione: Tempo di esecuzione

Prompt: «disegnare un’altra figura intera»; e

l’ordine delle parti del corpo; Chiedere sesso ed età; Presentare un altro foglio e chiedere altra

“ora disegna

figura umana di sesso opposto “l’omino testone”,

Sviluppo dell’immagine del corpo: A 3 anni, Verso i 5 anni, l’immagine

quasi completa, Caratteristiche sessuate. Dai 6 ai 10 anni, migliore espressione.

Nell’adolescenza, risente dei problemi, conflitti e tensioni tipici di questa età. Spesso disegno

incompleto

Analisi del disegno: Nell’analisi del disegno si tiene conto dei:

formali

1) Dati : Successione delle figure (m-f o f-m?), atteggiamento (cosa prova chi

disegna), Dimensione della figura (foglio bianco = ambiente, se piccola

insicurezza/isolamento), Collocazione del disegno sul foglio (centro = buon equlibrio, verso il

basso = stabilità). Note sul movimento: ipercontrollo vs buon dinamismo psichico

tratto

2) (e pressione): ombreggiatura (ansia), trasparenza (pensiero concreto), figure

schematiche (poco investimento).

contenuti

3) (diverse parti del corpo e loro dettagli): contatto con il mondo esterno (occhi,

bocca, orecchie, denti).

Il disegno della famiglia (Corman, 1967):

1. Indicazioni sul modo di vivere i rapporti personali

2. Valutare la rappresentazione mentale delle relazioni.

3. Valutazione dei componenti familiari

4. Ambiente socio-culturale nel quale la famiglia vive.

Disegna una famiglia di tua invenzione

Il problema della consegna: Originale “ ”. Problema

principio di realtà difese.

e problema Sviluppo successivo → Due consegne, due disegni: “

Disegna una famiglia”, “Disegna la tua famiglia”. La valutazione che comprende il paragone

tra i due disegni è più oggettiva.

Nella consegna “disegna una famiglia” il bambino può aggiungere più personaggi e può

mettere una famiglia immaginaria o più o meno piacevole rispetto a quella che ha. Mentre con

la consegna “disegna la tua famiglia”, si chiede al bambino di rispettare il principio di realtà,

quindi deve disegnare tutti i membri della propria famiglia. Questo permette di capire la

rappresentazione interna della famiglia che il bambino ha, e anche di confrontare la

famiglia reale del bambino con quella che ha disegnato.

La proposta del gruppo romano (Mossi, Tambelli, Zavattini): Consegna = “disegna una

famiglia”, al posto di dire “disegna una famiglia di tua invenzione”. Stimola la proiezione,

senza scatenare elementi più strettamente di invenzione.

Schema di codifica:

scheda del bambino

1) : nome, data di nascita, classe e scuola frequentata, composizione

della famiglia;

scheda del test

2) data, ordine di apparizione dei personaggi nel disegno, tempo di

esecuzione, avvenimenti rilevanti → Dove sono?Cosa fanno?Chi sono?Come si chiamano?Che

(identificazione,

età hanno?Chi vorresti essere? desiderio di essere più piccolo o più grande di

come è in realtà), Chi manca?Chi è il più felice? Perché?Chi è il più triste? Perché? E’

importanti osservare la successione delle parti del disegno, l’ordine in cui il bambino disegna i

personaggi e le parti del corpo (es. disegna prima se stesso, o il padre o la madre).

scheda di valutazione I. Scala dei soggetti mancanti, II. Scala dei soggetti aggiunti, III.

3) :

Scala di priorità, IV. Scala di grandezza V. Scala di rilevanza, VI. Scala del tono emotivo

,

positivo, VII. Scala del tono emotivo negativo, VIII. Scala dei legami. Permette di vedere se ci

sono personaggi in più o in meno, qual è il personaggio più importante, quello più triste o

felice, la natura dei legami (es. a chi si disegna vicino il bambino). (valutazione clinico-

Come di procede alla valutazione: Confronto tra le famiglie

qualitativa), (cfr.chi vorresti essere? –Ideale dell’Io-)

Identificazione di desiderio ,

(cfr. nome, sesso, età, ordine di genitura) (es. tra il padre e

Identificazione di realtà , I legami

la madre / vicino alla madre…)

SLIDE 3c – Ritardo mentale e disabilità intellettiva

Nel DSM IV si parla di ritardo mentale mentre nel DSM 5 si parla di disabilità intellettiva;

in ogni caso oltre al QI è importante tenere in considerazione diversi aspetti della persona.

1) Ritardo mentale DSM IV

: Nel veniva definito ritardo mentale una condizione clinica

eterogenea caratterizzata da: Deficit dello sviluppo intellettivo, Ridotta capacità di far fronte

alla richieste adattative sociali ed ambientali, Esordio prima dei 18 anni.

L’aggregato o la capacità globale dell’individuo di agire con uno scopo,

Cos’è l’intelligenza:

di pensare razionalmente e di confrontarsi in maniera efficace con il proprio ambiente…”

(Wechsler, 1944, pag.3) Globale:

. perché caratterizza il comportamento dell’individuo in

Aggregato:

senso globale. perché è costituita da elementi o abilità che si differenziano a

livello qualitativo. L’intelligenza riguarda quindi sia il “pensare razionalmente”, sia l’aspetto

pratico del “confrontarsi con l’ambiente”.

Mentre le abilità intellettive rappresentate nella scala possono essere essenziali come

precursori del comportamento intelligente anche altri determinanti dell'intelligenza, di natura

non intellettiva, possono aiutare a determinare come si esprimono le abilità di un soggetto.

Questi fattori che non sono tanto abilità quanto piuttosto tratti e attitudini, comprendono

attributi quali la pianificazione e la consapevolezza dell'obiettivo, l'entusiasmo, la dipendenza-

indipendenza, l'impulsività, l'ansia, la perseveranza. Questi tratti non vengono valutati

direttamente nelle misure standardizzate delle abilità intellettive, tuttavia influenzano la

performance del bambino in queste misure così come la sua efficacia nel vivere quotidiano e

nelle più grandi sfide della vita.

“L’intelligenza è una funzione dell’intera personalità ed è sensibile ad altri fattori

oltre quelli inclusi nel concetto di abilità cognitive. I test di intelligenza misurano

inevitabilmente anche questi fattori”.

Intelligenza come Funzione dell’Io: memoria, esame di realtà, capacità di sintesi,

I test di intelligenza dovrebbero essere utilizzati ed interpretati da

motricità, livello cognitivo.

chi è sufficientemente consapevole di interpretarli in maniera intelligente… ” (Kauffmann).

Come scrivono Kaufman e Lichtenberger (2002, p. 415): La persona cui vengono

somministrati i test chiede a chi esamina il suo protocollo di non sintetizzare la sua

intelligenza in un unico numero “freddo”. La finalità dell’interpretazione del profilo, infatti,

dovrebbe essere quella di rispondere a questa domanda identificando ipotetici punti di forza e

di debolezza, che vanno ben oltre l’informazione circoscritta dal QI Totale e che porteranno

presumibilmente a indicazioni pratiche, che aiutano a rispondere ai quesiti dell’invio.

Uno dei metodi più noti e più utilizzati per valutare l’intelligenza è sicuramente rappresentato

dalle scale Wechsler (prima versione 1939). Le scale Wechsler comprendono un insieme di

strumenti per la valutazione delle abilità cognitive in diversi gruppi di soggetti:

WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) per soggetti adulti,

 WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) per bambini e ragazzi dai 5 ai 16 anni

 e mezzo,

WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence)per bambini dai 4 ai 6

 anni e mezzo

Quando utilizzare la WISC? La scala WISC è la misura di intelligenza psicometrica più

ampiamente utilizzata per i bambini. Si tratta di una scala con specifiche e assodate

caratteristiche psicometriche, che è stata oggetto di numerose ricerche: RILEVAZIONE DEL

RITARDO MENTALE (ORA DISABILITA’ INTELLETTIVA), MISUARARE IL POTENZIALE COGNITIVO,

RILEVARE LA COERENZA INETERNA DELLO SVILUPPO INTELLETTUALE, INDIVIDUARE FORZE E

DEBOLEZZE DEL FUNZIONAMENTO COGNITIVO DEL BAMBINO, EVIDENZIARE RISORSE DEL

FUNZIONAMENTO DEL BAMBINO.

Un modello di interpretazione (IP) della WISC

Input Integra Immaga Output

zione zzinam

Interpretaz

Modo in cui Sistemazio Espression

ento

l’informazi ione e ne e

processam

one arriva dell’inform dell’inform

agli organi ento azione per azine

dell’inform

di senso ed il suo (linguaggio

entra nella azione successivo o

mente utilizzo comporta

mento

fisico)

Subtest WISC IV (media 100 ds 15): 1. DISEGNO CUBI; 2.SOMIGLIANZE; 3.MEMORIA CIFRE;

4.CONCETTI ILLUSTRATI; 5.CIFRARIO; 6.VOCABOLARIO; 7.RIORDINAMENTO LETTERE E NUMERI;

8.RAGIONAMENTO CON MATRICI; 9.COMPRENSIONE; 10.RICERCA SIMBOLI (SUPPLEMENTARI:

COMPLETAMENTO FIGURE, CANCELLAZIONE, INFORMAZIONE, RAGIONAMENTO ARITMETICO,

RAGIONAMENTO CON PAROLE).

PUNTEGGI DI SIGLATURA: QI TOTALE: Ci fornisce il livello globale di funzionamento del

soggetto (disabilità, norma, buone dotazioni).


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze psicologiche della personalità e delle relazioni interpersonali
SSD:
Docente: Lis Adriana
Università: Padova - Unipd
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Saruzza.96 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicodiagnostica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Padova - Unipd o del prof Lis Adriana.

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