Riassunto esame , prof. Loiodice, libro consigliato Sapere Pedagogico, Formare al futuro tra crisi e progetto, Loiodice

Il sapere pedagogico

La pedagogia, scienza dialogica e in movimento (Franca Pinto Minerva)

Complessità e pluralità, divergenza e costruttività

La pedagogia, intesa come sapere che tematizza l’educazione, segue le logiche di una discorsività che si caratterizza per la sua specifica apertura e pluralità, per la radicale impronta problematica e fenomenologica, per la sua chiara ascendenza filosofica parallela a una costante tensione scientifica. Una discorsività che non si fa mancare gli strumenti di una dialogicità costitutivamente incompiuta che rifiuta barriere precostituite.

Nella sua proiezione investigativa, essa ha modo di intrecciare rapporti epistemici con la pluralità di saperi che, con sguardi e con intenzionalità differenti, affrontano problemi e questioni legate alla comprensione della complessità dell’umano, dei contesti di vita, dei suoi immaginari. L’incontro con la polifonia delle ricerche e delle interpretazioni costringe in tal modo la pedagogia a confrontarsi con una molteplicità di codici, con varie metodologie di ricerca e con un’ampia varietà di paradigmi.

Movimento in divenire, che la pone nelle condizioni di incrociare e interconnettere dimensioni tra loro a prima vista molto distanti (razionalità, affettività), di accogliere e mediare elementi intuitivi e procedure logiche, di ricorrere a codici descrittivi ed esplicativi, a procedure tecnico-specialistiche e a interpretazioni metamorfiche. Queste consentono di oltrepassare e di vedere oltre gli schemi scientifici consolidati, con l’uso di un pensiero immaginativo, nuove direzioni di ricerca e nuove interpretazioni della realtà.

L’organizzazione epistemica della pedagogia presenta un modello che si offre alle critiche visioni rigidamente limitate ai discorsi che hanno senso e valore solo in confini disciplinari. Essa ha mostrato in più occasioni il valore euristico e costruttivo del suo sapere creativamente in progress.

E, d’altra parte, è la stessa avanguardia scientifica ad aver riconosciuto che sono proprio gli elementi eccedenti a costruire e a caratterizzare il procedere epistemologico, sia delle scienze interpretative che di quelle esatte. Ci riferiamo a Popper, Khun, Feyerabend, Morin nonché a tutto quel corpus di studi riferibili alla biologia della complessità.

Si tratta di un approccio transattivo e ricorsivamente riorganizzativo, che l’educazione stessa promuove. Si delinea, una teoria della conoscenza che oltre a fondare e descrivere, si impegna nel tentativo di spiegare e interpretare, allargando il proprio raggio interpretativo a teorie scientifiche e culturali. Viviamo in un’epoca in cui tutte le scienze si ritrovano unite nel riconoscere la complessità come irrinunciabile condizione da interrogare per promuovere il sapere e la comprensione.

La ragione contemporanea aperta alla differenza e alla complessità, ha acquisito caratteri di flessibilità e antidogmaticità. Ed è per questo che la pedagogia si proietta in una direzione problematicista: impegnata a muoversi tra antinomie di natura, cultura, logos e eros, mente e corpo, logica e fantasia, contingenza e utopia. La pedagogia assume a sé l’impegno etico e emancipativo, al rispetto e alla valorizzazione delle differenze con un progetto di formazione multidimensionale in cui collegare ragione e immaginazione, solidarietà e democrazia.

Confini e sconfinamenti

All’interno di tale contesto, la pedagogia si è occupata a ripensare i confini entro cui collocare il suo specifico sapere-agire formativo, differenziandolo rispetto ad altri saperi. Lo studio della radicale complessità delle forme del mondo naturale, personale, sociale e culturale, e di regolarità e irregolarità ha reso evidente il carattere processuale e parziale di ogni lettura e di ogni interpretazione della realtà.

Caratteristiche che determinano la necessità di un nuovo modo di conoscere, di comunicare, di trovare legami con altre culture, di costruire ponti con altri sistemi di pensiero. È così che l’incompiutezza e la certezza che caratterizzano la pedagogia, divengono fattori di cambiamento creativo. La pedagogia si propone nei termini di una costruttività mai conclusa che si sviluppa nella rete di opposti e complementari punti di vista.

La possibilità di distinguere, rendere comunicanti tali saperi ha fatto sì che la ricerca pedagogica abbia potuto acquisire una fondamentale capacità dialogica. La capacità di connettere logiche e principi diversi di una unità. La conquista di un pensiero multidimensionale e dialogico nel percorso difficile della scoperta della complessità diventa irrinunciabile distintivo pedagogico.

Nella ricerca di definizioni del proprio ambito di riflessività e operatività, la pedagogia è giunta a pensare e fare esperienza del confine non come linea di chiusura e separazione, ma luogo ove esercitare l’avventura dello sconfinamento. La vastità dell’ambito e degli interessi della sua riflessione è data dalla complessa molteplicità delle forme simboliche e dalla pluralità dei contesti sociali e culturali di vita che hanno finito col rendere sempre più evidente la necessità del ricorso a forme di saperi altri.

Saperi utilizzati come fonti a cui attingere per darsi la possibilità di affrontare la pluralità delle variabili interne e esterne del soggetto. Ma, come si promuove e come si riproduce la soggettività umana? Nella risignificazione intenzionata che la pedagogia opera di tali saperi si dà, la possibilità di sviluppare una soggettività complessa, in permanente relazione al mondo nei modi della reciprocità transattiva e ricorsiva.

Va sottolineato come l’istanza inter-transdisciplinare della pedagogia, non vada confusa con una meccanica accumulazione per sovrapposizione di saperi scientifici differenti. In tale approfondita riflessione di natura inter-transdisciplinare, la pedagogia ha potuto declinare variamente il proprio telos formativo (apertura e ricorsiva coevolutività uomo-mondo) dando spazio a voci critiche che vanno dalla pedagogia interculturale e post-coloniale a una pedagogia del post-umano.

Una riflessività teorico e pratica, che ha sperimentato e compreso, la funzionalità della contaminazione e delle ibridazioni, dell’uscire dai confini. Un percorso di scambi e di reciproci prestiti in cui la pedagogia va sempre più connotandosi come sapere meta-riflessivo, un sapere di saperi come la definisce Franco Cambi.

Il problematicismo, campo, dell’educazione

La pedagogia ha avuto modo di riconoscersi come sapere inesauribile e mai del tutto definibile: un sapere riscrivibile, ampliabile, revisionabile attraverso un percorso epistemologico e metodologico volto a oltrepassare barriere multidisciplinari. Così la pedagogia ha avuto modo di sperimentare e acquisire consapevolezza della impossibilità di rinchiudere la sua riflessione teorica e prassica nell’ambito di un unico, preciso e delineabile “oggetto di studio” e di essere, rivolta a un vasto “campo” di problematiche plurali e complesse.

Il concetto di campo si configura come il più adeguato alla complessità della tematizzazione dei processi della formazione umana, ossia degli ordini discorsivi teorici e pratici che concorrono alla costituzione della soggettività di uomini e donne. Il campo disciplinare della pedagogia comprende:

• Gli insiemi degli interventi e delle pratiche attraverso le quali si progettano, realizzano e modificano i processi educativi e formativi nel sistema formativo delle risorse e degli operatori che concorrono ai processi di soggettivazione: alla formazione di ogni aspetto della soggettività umana lungo il corso della vita.
• Tutte le concezioni, i saperi, le visioni o forme di conoscenza che appaiono più o meno incorporate nelle pratiche e nelle istituzioni formative.

La pedagogia non si adatta ad un solo dispositivo metodologico e a un solo oggetto scientifico, ed è perciò più che una scienza. Essa presuppone, comprende, critica, articola, interpreta una molteplicità di orizzonti. L’adozione del concetto di campo, presentandosi come ampio e difficile semplificazione, può dare facilmente luogo a quelle critiche di scarsa scientificità, una critica che toccando un punto molto sensibile del discorso rappresentativo del proprium dell’epistemologia pedagogica, obbliga a segnare la differenza tra essa e altre scienze.

A chiarire, come la pedagogia non vuole e non può produrre la scientificità delle cosiddette scienze esatte, proprio perché essa si caratterizza per una forma di scientificità sui generis. Una forma di scientificità che si realizza attraverso un esercizio riflessivo e una pratica storico-critica. Una circolarità teoria-prassi, riflessività-storicità, sapere-critica, per la pedagogia, è continuamente in atto. Essa esercita una critica storico-riflessiva e tale riflessività la esercita su saperi che in maniera diretta investono temi di formazione.

Nell’ambito di interesse pedagogico non rientrano solo le scienze ma tutti i generi di conoscenza, anche quelle pre-scientifiche o del senso comune. Le pratiche educative sono antiche quanto l’uomo stesso (i giovani che apprendevano dagli adulti e dagli anziani) esiste una pedagogia del senso comune che Bruner definisce “popolare”.

Scienza dei margini e del dissenso

La pedagogia ha una funzione essenziale nel mostrare e disvelare i pericoli dell’essenza di capacità di lettura critica delle contraddizioni di una realtà in cui i valori della giustizia, del diritto a essere e poter essere, spesso, sono negati. Viviamo in una ragione manipolatrice che si traveste di cultura, che inquina il pensiero con elementi di incivile incultura, che riesce ad ammaliare e sedurre cittadini che finiscono per essere incapaci di opporsi a un processo di progressivo docile addomesticamento.

La pedagogia, la pedagogia critica e problematica, che si pone come presidio di garanzia contro la realizzazione di tali disfunzioni culturali. Essa, disvelando il mondo come è, con le sue contraddizioni, consente che emergano frammenti di mondi sommersi: il mondo che non è ma che può divenire. Qui la pedagogia sconfina con l’utopia, intesa come istanza che rinvia a un altro mondo che attende di farsi a partire dall’impegno personale nel fare emergere le risorse negate e represse.

Per ciò la pedagogia può essere definita una scienza del dissenso, una scienza capace di dire no alle prospettive di un vantaggio personale che si traduce in danno collettivo, alle violenze nei confronti dei comuni contesti culturali, sociali, comunitari. Una scienza volta alla continua mobilitazione delle creative risorse personali e sociali che l’affermarsi di determinati modelli autoritari sistematicamente deprimono.

Ma la pedagogia non è un tutto per una funzione di semplice opposizione. A essa spetta il ruolo organico e organizzativo di introdurre nel vivo della socialità uomini e donne culturalmente e eticamente attrezzati a potersi affermare e attestare originariamente.

Per una pedagogia dell'intelligenza (Massimo Baldacci)

Un problema cruciale della pedagogia è rappresentato dalla natura dell’intelligenza e dal suo ruolo nei processi formativi, qui Baldacci esaminerà l’opposizione tra le concezioni dell’intelligenza come singola capacità generale e quelle che la ritengono invece di natura plurima.

Teoria dell'intelligenza generale

La concezione dell’intelligenza come capacità generale applicabile a tutti i campi di attività è dovuta a Spearman. Egli formulò la teoria secondo cui vi sarebbe un unico fattore responsabile dell’efficienza mentale dell’individuo in qualsiasi compito. Tale fattore, misurabile attraverso il quoziente di intelligenza, sarebbe di carattere innato e rifletterebbe le differenti potenzialità genetiche degli individui. Questa è una concezione che ha influenzato la psicologia e la psicopedagogia scolastica.

Spearman pervenne a questa concezione attraverso l’uso dell’analisi fattoriale. Questa, aveva trovato che le correlazioni tra i test mentali erano riconducibili a un unico fattore comune. Egli pensava di aver dimostrato la validità della concezione di una intelligenza unica e generale e la legittimità del quoziente di intelligenza.

Il problema è che il numero di fattori rilevato con questa forma di analisi tende a essere influenzato dal metodo fattoriale utilizzato. Se si utilizza il metodo delle componenti principali senza rotazioni: usare la prima componente principale è un fattore generale, un artefatto del metodo ed è inammissibile usarla come prova (Kline). Se si compie un'analisi con rotazione degli assi il fattore generale tende a scomparire e si ottiene una “struttura semplice” utilizzando la rotazione degli assi fattoriali, Thurstone, ottenne 7 fattori di gruppo che denominò: abilità mentali primaria: comprensione verbale, fluidità verbale, ragionamento, abilità numerica, abilità spaziale, abilità percettiva e memoria.

Il punto è che non vi è alcuna ragione oggettiva per preferire le componenti principali o i fattori ruotanti. Occorre che il ricercatore abbia qualche congettura circa la quantità delle dimensioni da identificare e circa il loro rapporto per condurre tale analisi in maniera sensata. L’analisi fattoriale può aiutare a sviluppare lo studio dell’intelligenza, ma non può garantire dimostrazioni della loro validità.

Gould afferma che le teorie fattoriali dell’intelligenza compiono l’errore di materializzare i fattori individuali, questi rappresenterebbero dei veri artefatti algebrici. Occorre molta prudenza nell’ipotizzare che i fattori siano considerabili come costrutti latenti. Per Gould, Spearman e Thurstone materializzano i fattori individuali facendoli diventare delle “cose” che sono dentro la testa dei soggetti.

Concezione pluralista

Thurstone avanzò una teoria multifattoriale dell’intelligenza. Prima di lui ci fu Claparède che aveva affermato che le differenze interindividuali tra le attitudini non sono solo di tipo quantitativo, ma anche di carattere qualitativo. L’esistenza di molteplici attitudini o molteplici talenti è stata reputata compatibile con una intelligenza generale, l’intelligenza è stata comunemente pensata come qualcosa di diverso dai talenti e dalle abilità.

Quando si è rifiutata l’alterità della nozione di intelligenza rispetto a quella di abilità o di talento si è prodotto un cortocircuito concettuale che ha condotto a ridefinire il carattere dell’intelligenza nel senso della sua pluralità. Il primo cortocircuito è stato fatto da Olson con la tesi che l’intelligenza è l’abilità in un medium culturale. Con “medium” indica un campo di attività esecutiva elaborato e trasmesso dalla cultura e che concerne soprattutto le tecnologie per operare con i simboli. Per Olson ci sarebbero tante intelligenze quanti sono i Media, ciò porta a pensare che l’intelligenza generale scaturisce da un malinteso: confondiamo quella che è solo una delle molteplici abilità con l’essenza universale dell’intelligenza.

I test di intelligenza infatti rispecchiano abilità in media particolarmente rilevanti nel contesto antropologico occidentale. Tale teoria è la più radicale concezione della molteplicità delle forme di intelligenza. Data la dipendenza di questa dai media di una cultura, il numero di intelligenze non è limitato ma è legato all’evoluzione storico-culturale dei media. Olson ha utilizzato il concetto tecnico come quello di medium presentando i suoi studi in riferimento alla teoria dello sviluppo cognitivo invece di evidenziare la tesi della molteplicità aperta delle intelligenze.

Gardner invece non parla di molteplicità dei talenti ma di pluralità delle intelligenze. Così fa in modo che il cortocircuito con la teoria dell’intelligenza generale è totale e diretto. Per egli: “un’intelligenza è la capacità di risolvere problemi, o creare prodotti, che sono apprezzati all’interno di uno o più contesti culturali”, ritiene che ogni intelligenza sia indipendente dalle altre e sia specifica per dominio simbolico e culturale.

La sua teoria presenta aspetti peculiari, poiché include nella propria cornice, riferimenti alla scienza cognitiva. Gardner azzarda anche l’esistenza di 7 tipi di intelligenza: linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo-cinestetica, personale e interpersonale. Ma, precisa che non vi potrà mai essere un elenco chiuso di intelligenze, egli tiene ad abbattere la concezione dell’intelligenza unica misurabile in Qi per promuovere una concezione alternativa, di grande portata pedagogica. Ma, l’individuazione di un numero preciso di intelligenze porta rischi. Il rischio maggiore è quello della reificazione di tali intelligenze, ovvero di pensare alla g di Spearman o alle abilità mentali di Thurston, e Gardner immaginando ciò precisa il carattere convenzionale dei costrutti mentali utilizzati. La proposta di Gardner ha il grande merito di aver avanzato una concezione ampia e organica.

Baldacci opta per Olson, come pluralità aperta di abilità in media culturali diversi. Poiché da un punto di vista pedagogico non ha bisogno di circoscrivere il numero e i tipi di intelligenza, ma cerca di sottolineare la molteplicità delle abilità cognitive che gli esseri umani possono acquisire.