Riassunto esame Pedagogia Generale, prof. Loiodice, libro consigliato Manuale di Pedagogia e Didattica, Frabboni, Minerva

Manuale di pedagogia generale

Premessa

L’assetto del sapere-discorso pedagogico è il risultato di una lunga storia di riflessione che si è sviluppata nei secoli con l’avvicendarsi e l’intrecciarsi di correnti di pensiero diverse, ognuna delle quali ha influenzato i vari modelli di educazione-istruzione-formazione. Le differenti concezioni della conoscenza, del mondo e della cultura sono fortemente debitrici nei confronti di particolari modelli pedagogici. È evidente la stretta connessione tra la riflessione sull’apparato teorico della pedagogia e la più complessiva storia di tale riflessione.

Vi è quindi l’intreccio tra dimensione teorica e dimensione esperienziale che consente alla pedagogia di muoversi, dialetticamente e dinamicamente tra un’istanza analitica e interpretativa e un’istanza progettuale e trasformativa. La pedagogia va delineando il profilo della sua originale identità alla luce di alcune categorie chiave: pluralità e differenza, creatività e cambiamento. Queste consentono alla pedagogia di riconoscere e collegare tra loro dimensioni spesso disgiunte e contrapposte e di interconnettere storia e utopia, logica e immaginazione, ragione e desiderio ecc.

Pedagogia e scienza

Una scienza di attraversamento

La funzione critica e riflessiva della pedagogia investe, oltre le condizioni, i contesti, e gli orientamenti regolativi oggetto del “pensare” e “dell’agire” pedagogico, il suo stesso apparato teoretico (i propri linguaggi, i propri metodi, la propria specifica connotazione sociale e politica e la propria funzione trasformativa e ricostruttiva). La pedagogia si ridescrive continuamente, stabilendo una nuova descrizione di sé, un ulteriore approfondimento del proprio sapere complesso e in divenire. È la “formazione” oggetto della sua riflessione.

Essa si muove tra ricerca di autonomia e esigenza di interdisciplinarità, si configura come sapere segnato da attraversamenti, collegamenti e intrecci con altri saperi. Delineandosi come scienza di confine, interpreta il confine, non come rigida barriera ma come margine, come area di comune sconfinamento tra interno e esterno, in cui costruire e condividere conoscenze tra “saperi differenti” che da punti di vista diversi osservano, riflettono e progettano intorno a comuni oggetti di indagine. La ricerca di identità è un processo aperto, con la naturale disponibilità di lasciarsi contaminare da saperi extrapedagogici interpretandoli alla luce dell’oggetto costitutivo della pedagogia.

Formazione come vita

La formazione può essere letta come la categoria da comprendere del sapere pedagogico, spazio problematico di differenziazione e raccordo tra istanze etiche, relative all’acquisizione di valori e comportamenti e istanze cognitive ed affettive relative all’acquisizione di saperi e competenze. La formazione si esplica in due dimensioni:

• Relativa al dar forma, ossia ai processi attraverso i quali le istituzioni formative si occupano di conservare e trasmettere alle giovani generazioni la conoscenza e la cultura elaborate nel corso della storia.
• Relativa al formar-si, ossia ai processi auto-costruttivi attraverso i quali il singolo soggetto elabora e trasfigura tale cultura.

La pedagogia conferma la sua natura di sapere generale e riflessivo, critico ed emancipativo, impegnato a definire la propria identità articolandola in due direzioni:

• Dell’analisi del discorso pedagogico (strutture formali, linguaggi, logiche).
• Della progettazione-realizzazione-verifica dei processi formativi all’interno di situazioni storiche, sociali, culturali concrete.

Lungo il percorso attraverso il quale la pedagogia contemporanea giunge a porsi come sapere critico scientificamente fondato, gli anni 50 e 60 del '900 costituiscono la fase cruciale dello statuto della pedagogia. Inizia qui per la pedagogia il “sapere dei saperi” un lento e difficile percorso di riflessione alla ricerca della propria autonomia scientifica e della ridefinizione dei propri rapporti con la filosofia e le altre scienze. Filosofia per acquisizione di una precisa identità critica e con altre scienze, in quanto importanti fonti di supporto dei dati e degli strumenti concettuali e operativi.

La via della scienze

Con la riformulazione del suo statuto teorico e prassico, la pedagogia allarga il proprio interesse teorico a differenti correnti di pensiero:

• Incontra il dibattito neopositivista sviluppatosi in Europa, quello pragmatista degli Stati Uniti, la filosofia marxista.

La corrente che sembrò reinterpretare meglio le esigenze di rinnovamento della pedagogia fu l’empirismo. L’adesione all’empirismo acquistava sempre maggiore credibilità man mano che andava emergendo la consapevolezza della difficoltà del discorso pedagogico a rispondere alle nuove domande di formazione di una società in cambiamento e si faceva evidente la genericità logico-epistemologica del suo assetto scientifico. La pedagogia scende sul terreno empirico dell’osservazione, della sperimentazione e della verifica, ancorando la ricerca alla concretezza dell’esperienza e della pluralità dei dati.

L’adozione di un punto di vista autonomo sui problemi educativi si identifica con l’adesione al modello pragmatistico deweyano. Con John Dewey. La concezione deweyana della scienza dell’educazione come scienza empirica pone al centro dell’attenzione pedagogica la padronanza del metodo attraverso il quale è possibile conoscere. Il metodo a cui Dewey si richiama è il metodo investigativo dell’intelligenza, fulcro di tale argomentazione è l’esperienza intesa come terreno di incontro/scontro tra organismo e ambiente in un rapporto transattivo. L’individuo agisce attivamente sulla realtà in vista del conseguimento di determinati obiettivi e in maniera in parte imprevedibile, sottostà all’azione di risposta che viene dalla realtà stessa. L’intelligenza è intesa come un momento dell’esperienza (in senso attivo l’esperienza è un tentare, in senso passivo è un sottostare).

L’intelligenza permette all’individuo di affrontare con successo le situazioni problematiche dell’esperienza, l’educazione ha come obiettivo quello di sollecitare l’individuo ad acquisire un atteggiamento scientifico. Da una parte fornire a tutti gli strumenti atti a fronteggiare e gestire i bisogni, le esigenze e i progetti di una società che si evolve e cambia rapidamente; dall’altra il compito di educare a un pensiero capace di realizzare una società più giusta e più democratica e di evitare i rischi di nuovi conflitti bellici.

Lamberto Borghi, uno dei primi sostenitori delle tesi di Dewey in Italia, scrive che la scuola è il luogo in cui la trasformazione sociale diventa cosciente, atteggiandosi come mutamento intellettuale e morale. Gaston Mialaret propone un modello empirico pluralista e antidogmatico di pedagogia intesa come “insieme funzionale” di discipline diverse che consentono di approfondire problemi educativi attraverso un approccio metodologico di tipo interdisciplinare. Vi è inoltre Aldo Visalberghi nel suo modello di enciclopedia pedagogica dove propone l’articolazione della pedagogia in quattro grandi settori: psicologico, sociologico, metodologico-didattico e settore dei contenuti culturali.

Svolta epistemologica

Accanto al modello empirista e neopositivista vi è anche la rivisitazione critica che alcuni autori come Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend hanno dato. Karl Popper a fronte di una concezione “riproduttiva” e “conservativa” della scienza tende a raggiungere due punti fermi: la verità – sostiene che in attesa che una nuova verità venga a correggerla e a “falsificarla”. Punto di partenza per Popper è la constatazione dell’insufficienza del metodo induttivo, per egli non è in grado di farci pervenire ad alcuna certezza razionale. Se è vero che il carattere empirico e scientifico di una proposizione è legato al controllo dell’esperienza, è vero che il ragionamento sul quale si basa la scienza induttiva per assicurare tale controllo non è valido.

La generalizzazione di una teoria non può essere fondata né dal numero delle osservazioni effettuate né dall’eliminazione delle teorie false. L’alternativa a tale metodo è per Popper il metodo della falsificazione. Le proposizioni scientifiche non possono essere sottoposte a “verifica” empirica, ma solo alla falsificazione ossia a forme negative di controllo empirico. Poiché non è possibile conoscere la verità di un’asserzione universale provando la verità di proposizioni singolari, il percorso che renderà possibile controllare la validità empirica è: Dalla proposizione universale verrà dedotta una proposizione singolare, quest’ultima verrà sottoposta al vaglio dell’esperienza. Tale vaglio si configura in termini di un processo di falsificazione.

Se l’esperienza conferma la proposizione dedotta ipotesi rafforzata. Se l’esperienza non conferma la proposizione dedotta proposizione falsificata. Una proposizione è scientifica solo quando può essere confutata dall’esperienza. Ma, poiché l’esperienza non consente di dimostrare la verità di una teoria, il criterio in base al quale una teoria scientifica può essere preferita ad un’altra è la sua maggiore o minore corrispondenza dei fatti… si parla anche di verosimiglianza.

Nella prospettiva di Popper, la teoria precede sempre l’osservazione, orientando e condizionando l’intero lavoro razionale di costruzione di conoscenze, modelli e verità. Per ogni problema vi è sempre un’infinità di soluzioni logicamente possibili. Il lavoro di Popper conferisce una serie di revisioni, approfondimenti, riletture, l’oggetto del dibattito è sempre l’epistemologia, essa in quanto teoria della conoscenza allarga il proprio raggio investigativo al legame fra teorie scientifiche e sfere culturali, simboliche sociali. Si intreccia con una serie di discipline.

Il ruolo che il linguaggio svolge nella costituzione e nella trasformazione della scienza è approfondito da Stephen Toulmin che mette in evidenza come l’adozione di una nuova teoria comporti sempre una ridefinizione concettuale e linguistica. L’affermarsi di nuove teorie è legato alla costruzione di una nuova rappresentazione di dati e fenomeni: nel linguaggio e attraverso il linguaggio si esprime l’adozione di un diverso punto di vista sulla realtà per cui sono possibili nuove letture, ipotesi, inferenze. Thomas Kuhn approfondisce il rapporto tra continuità e discontinuità nel procedere della scienza. La sua analisi si contrappone all’idea che la scienza progredisca verso una conoscenza sempre più vicina alla verità.

L’andamento dell’attività scientifica non ha una direzione precisa, ma si muove in modo irregolare. Il mutamento di paradigma non è regolato dal criterio del progresso conoscitivo ma da ragioni svariate a cui gli scienziati non aderiscono e, poiché ciascun paradigma implica una particolare visione del mondo, la scelta dell’uno o dell’altra è una questione di “fede per Kuhn”. Paul Feyerabend sottolinea, l’incommensurabilità delle teorie scientifiche. Ciò comporta che l’impresa scientifica non è governata da criteri di razionalità, ma da un anarchismo epistemologico, le strategie degli scienziati sono molteplici e varie, assurde e contraddittorie ma capaci di rivelarsi produttive in molte circostanze.

In Francia Gaston Bachelard rileva come gli ostacoli che rendono difficoltoso il percorso della scienza sono di natura non teorica. Si tratta di residui irrazionali dell’inconscio – abitudini, ideologie, istinti, passioni – che conducono all’errore. Egli dedica 10 anni allo studio psicoanalitico di tale residualità irrazionale, con l’intento di liberarne lo spirito scientifico, egli studia l’attività fantastica, (nei sogni, poesia, arte). Scienza e attività fantastica sono riconosciute come mondi opposti che vanno mantenuti separati ma Bachelard sostiene che immaginazione e affettività devono poter aver un proprio spazio di libera esplicazione.

Poi Popper si allarga e si approfondisce l’attenzione al peso esercitato da fattori di natura non razionale – intuizione, motivazione, immaginazione, narrazione che sono spesso alla base delle teorie scientifiche. Nei momenti cruciali della nascita di una teoria operano intuizioni, suggestioni, immagini, tecniche tradizionalmente esclusi dalla pratica della scienza. Gerald Holton, sottolinea il ruolo centrale giocato da fattori pulsionali, inconsci e sociali. Mary Hesse evidenzia come il lavoro scientifico sia debitore, alle potenzialità interpretative del pensiero metaforico, esso abbatte barriere, ribalta schemi consolidati.

Pensiero della crisi e nuova razionalità

In ambito filosofico, nuovi percorsi di riflessione si legano alla riconsiderazione della tradizione del pensiero negativo connessa ai temi della crisi. La rilettura di Nietzsche fa da contrappunto allo smascheramento dei presupposti conoscitivi correlati all’idea di verità assoluta, di ragione unica e normativa, di spiegazioni certe che hanno condizionato il pensiero occidentale. Nella sua critica alla razionalità totalizzante Nietzsche dimostra che la verità è sempre prospettica, incompleta.

Ciò che emerge dal dibattito filosofico degli anni 60 del '900 è che all’incrocio delle due nozioni di crisi del soggetto e di crisi di razionalità si va delineando l’urgenza di dare spazio a un’idea di ragione che sappia costruirsi e proporsi a partire dalla crisi. Nel 1979 in Crisi della Ragione vi sono le voci più interessanti del dibattito su tale tema. Il modello di ragione è quello della ragione classica i cui paradigmi erano “leggi naturali del pensiero”.

Il potere della riflessione ragionale era quello di rendere trasparente alla coscienza il quadro di tutte le possibilità che riguardano le cose del mondo e il pensiero. Era un’azione di chiarificazione volta a riconoscere gli schemi razionali della realtà e tale operazione ignorava tutto quanto era attinente alla singolarità e specificità degli eventi immersi nel flusso disordinato, cangiante e caotico della realtà storica.

La crisi delle scienze mette in discussione l’idea che la conoscenza spieghi i fenomeni naturali solo attraverso schemi logici e necessitanti. Le operazioni degli uomini si svelano interrelate al sistema delle pratiche, dei tentativi e degli errori.

Con la scienza e oltre la scienza

Si moltiplicano le riflessioni pedagogiche che, da una parte, raccolgono le critiche che il dibattito filosofico andava indirizzando al modello delle scienze empiriche e, dall’altra parte, riflettono sull’inadeguatezza dell’empirismo a rispondere alle particolari e specifiche istanze teoriche e prassiche della pedagogia. Istanze legate ai condizionamenti storici, linguistici, culturali, e alla costitutiva tensione della pedagogia a operare scelte di tipo teoretico ed etico. L’epistemologia delle scienze fisico-naturali, sono considerate parziali rispetto al discorso pedagogico, esso con l’insistenza di una ricerca metodologica (univoca e invariante) non tollera possibilità di confronto e integrazione con altri paradigmi epistemologici. Risulta così insufficiente e non idoneo.

La constatazione di tali inadeguatezze, si confronta con un discorso pedagogico che sempre più si percepisce plurale (ricco di senso comune, aperto ad apporti cognitivi diversificati e molteplici) connotato sulla base di una logica formale, e di una logica linguistica-filosofica-ermeneutica. Ma, si riconosce l’indubbia positività che il paradigma scientifico ha comportato nel liberare la pedagogia dalle antiche dipendenze di modelli filosofico-retorici.

Emerge però la consapevolezza della non esaustività di un uso rigido e monodimensionale del paradigma empirico-sperimentale. Vi è la necessità di procedere all’approfondimento delle integrazioni necessarie a chiarire le strutture profonde del sapere pedagogico. Un contributo in tal senso viene da quelle correnti (la psicoanalisi postfreudiana, il neomarxismo ecc.) che da punti di vista differenti hanno contribuito a riportare l’attenzione della cultura contemporanea sulla soggettività individuale, sul carattere parziale e contingente dell’esperienza conoscitiva e della stessa ricerca scientifica. La centralità della persona viene affermata da angolature diverse: piano ontologico e metafisico, piano relazionale ecc.

Pedagogia e utopia

Oltre la scienza

L’utopia è insieme alla scienza una dimensione importante del discorso pedagogico. Essa appare impegnata su due versi. Da un lato produce un’analisi del presente volta a emergere le contraddizioni della realtà esistente, dall’altro prefigura possibili percorsi di trasformazione dell’esistente. Il termine utopia dal greco ou tópοs (nessun luogo) ed indica un mondo ideale, in cui avviene la piena realizzazione di principi razionali, etici e politici. La storia tiene da sempre legate utopia e pedagogia, l’utopia apre alla pedagogia l’accesso a nuovi territori del cambiamento consentendole di muoversi tra vincoli e possibilità.

Ernst Bloch parla di un’utopia concreta, in cui vengono accolte tutte le utopie della storia: i desideri, i sogni, le speranze. Riguardo le condizioni d’alienazione della società capitalista che determina la scissione tra agire e penare, per Bloch l’utopia sta nel consegnare all’individuo e alla società la loro condizione originaria realizzata solo nell’età infantile.