Riassunto esame Pedagogia, prof. D'Arcangeli, libro consigliato Sapere pedagogico e legittimazione educativa, Mattei

Sapere pedagogico e (de)legittimazione educativa

Si ha un contrasto tra la pedagogia "scientifica" e la pedagogia " pensata", filosofica. La

pedagogia vuole legittimarsi come scienza, ma il costruire una scienza dall' educazione

può risultare controindicato rispetto all'esigenza di pensare l'educazione. Un

complicazione ulteriore deriva dal fatto che, il pensare l'educazione orienta la

pedagogia verso la filosofia, dalla quale, nel tentativo di farsi scienza, era venuta

emancipandosi. Alcuni problemi fondamentali dalla pedagogia sono: la divaricazione

sempre piu acuta tra pedagogia scientifica e pedagogia filosofica-umanistica; l tendenza

della pedagogia a costituirsi come scienza; il tentativo di pensare scientificamente il

processo educativo; la problematicità di tale tentativo quando ci si vuole estraniare dalle

ragioni del pensare filosofico. Il che rinvia alla irrisolta questione dei rapporti tra

pedagogia e filosofia, alcuni pensano ad un distacco della pedagogia dal tronco

filosofico, altri guardano ad una riflessione pedagogica che voglia essere aderente ai

nuclei interni del processo educativo. Quale tra queste due alternative riesca a dar conto

del fenomeno educativo nella sua interezza? ed è qui che prende corpo e significato

l'indicazione heideggeriana fatta proprio da Granese. Se la scienza non pensa, come

ripetutamente afferma Heidegger l'analisi interna del discorso pedagogico si

autocomprende come struttura teorico-scientifica. H:" tutte le scienze si fondano sulla

filosofia, ma non viceversa." L’emancipazione del retaggio filosofico ha acuito il distacco

da quella pedagogia tra le scienze dello spirito. Il termine spirito ha perso quella

concettualità che ne faceva il termine cardine del pensare filosofico. Ma quello

svuotamento non è casuale. La progressiva depauperizzazione semantica del termine

avviene alla fine di un lungo lavoro e alla fine di un accanimento attorno al problema

della configurazione delle scienze esatte e delle scienze dello spirito. Nelle une si

cercava di fissare l'esattezza mentre nelle altre si tentava di dar conto della tipicità del

soggetto e delle sue realizzazioni. Ma nell'uno o nell'altro caso si parlava di scienza.

L'identificazione e l'omologazione dei due tessuti dava luogo alle scienze nomotiche e

alle scienze idiografiche. Le une regolavano, le altre descrivevano. E a questo punto

l'ottocento lascia al novecento il compito della risoluzione. Il neopositivismo espunge

ogni proposizione sensata al palo della verificazione. Ed è proprio Popper a forzare la

gabbia della verificabilità ed a immaginare una struttura della scienza sempre ipotetica e

provvisoria, più idealistica. Se un epoca ha conosciuto l'esemplarità del modello delle

scienze esatte, forse quella più recente ha maturato una diversa coscienza della struttura

della scienza. Le conformazioni delle diverse scienze hanno attinto, in epoche diverse,

all'uno o all’ altro paradigma. Talvolta ha funzionato come modello l'esattezza scientifica

e la sua verificazione, talaltra le scienze umane hanno rivendicato una loro specificità ed

hanno posto in primo piano l'oggetto della loro indagine.

Questa ambivalenza ha portato a far si che tutti reclamassero per la propria disciplina la

dignità "scientifica". Da qui la giustificazione epistemologica delle discipline umanistiche.

Ognuna si autogiustifica reclamando specificità nell'oggetto e comunanza di

strumentazione nell'indagine. Le scienze cosiddette umane, come le scienze della

natura, sono esclusivamente concettuali, esse proiettano sul loro oggetto un riflesso

della società. Tra le scienze umane si ha la psicologia e la sociologia. Psicologia è il

magma pseudo-teorico che mette a disposizione dell'economia, della pedagogia e della

politica i mezzi di selezione, d'integrazione e di manipolazione dell'ordine esistente. La

sociologia ricorre al trasferimento dei metodi ed è sempre strumento apologetico di un

sistema. Falsa neutralità, dunque , e insieme oggettività pre-giudicata, formalizzazione

metodologica e inconfessata visione socio-politica è ciò che rende inattendibili le scienze

"umane". La loro valenza umanistica discende dall'essere esse stesse costruzione

dell'uomo, strumenti di osservazione ed analisi che diventano legittimi quando

prendono coscienza della loro indagine. Così Garaudy denuncia i limiti della conoscenza

che si avvale come fonte legittimante, della matrice epistemologica tecnico-scientifica.

G." scienze umane, motori di società senza finalità umana". Il che significa restituire

quella conoscenza alla sua natura strumentale, senza conoscere lo scivolamento che

trasforma la ragione strumentale in ragione teleologica.

TELEOLOGIA: dottrina filosofica del finalismo, che concepisce l’esistenza della finalità

non solo nella comune attività volontaria dell'uomo razionale indirizzata alla

realizzazione di uno scopo ma anche in quelle sue azioni involontarie che tuttavia

realizzano un fine.

In Garaudy la meta finale è la disalienazione dell'uomo e la sua restituzione ad un

interezza antropologica iniziale. E si ritorna così all'affermazione Heideggeriana ricordata

da Granese"la scienza non pensa". E se la scienza non pensa, ancor meno pensa la

tecnica che per sua natura è una conoscenza applicata, un sapere strumentale. Garaudy

ritiene che la psicologia e la sociologia dunque siano scienze umane poco inclini in realtà

al "lato umano" della conoscenza. Ma al di là delle formalizzazioni teoretiche il

problematico può restituire le zone d'ombra dell'umano, le zone di conoscenza ed

educabilità. Quelle che Nietzche chiama il lato ineducabile dell'individuo e che

rappresentano il vero segno di un educazione riuscita. Oggi si ha una strumentazione

pedagogica sempre più incline a pieghe didattico-istruzioniste. Questo sapere,

rispettabile in un ambito di verifica degli apprendimenti e delle abilità conoscitive, non

esaurisce il fenomeno della realtà educativa. Anzi se isolato rischia di rimanere estraneo

all'evento educativo, cioè di quella conformazione del soggetto che nella dialogicità

allievo -maestro si costituisce e dà realtà e forma all'esperienza pedagogica. L'esperienza

educativa è una realtà più ampia di quell'esperienza didattico-sperimentale cui

solitamente si tende ridurla. L'esperienza educativa è di natura complessa: irriducibile

alla verificabilità di comportamenti e alla dogmaticità della chiarezza sperimentale.

Questo perchè al di là dell'esperienza pedagogica, il fenomeno educativo investe altri

aspetti della soggettività. Il soggetto-in-educazione è parte di un processo in cui egli

entra con tutto se stesso, è libero, è critico, pensa e diventa autonomo. Una volta gli

aspetti didattici discendevano dalla prospettiva pedagogica ed non è passato molto

tempo che si faceva discendere la pedagogia dalla filosofia, sotto forma di filosofia

morale o filosofia dell'educazione. Allentati i vincoli filosofici della pedagogia si è

continuato a parlare di teoria generale dell'educazione. Qui ricorre il tema della libertà in

educazione, il tema del discorso pedagogico. Quest'ultimo si presenta sempre più come

discorso scientifico. Insieme al concetto di scienza si dovrà quindi ripensare quello di

esperienza, ed è quanto ha fatto, del resto, tutta la tradizione filosofica quando ha

voluto dare contorni non impropri al termine scienza e strutturare un sapere consono

che da quella scienza traesse legittimazione.

La riflessione pedagogica, nel farsi sapere non può tener conto dell' esperienza. Hegel in

Scienza dell'esperienza della conoscenza dice :" non può darsi sapere che prescinda

dall'esperienza. Ma dice anche che l'esperienza non può prescindere dalla coscienza e,

insieme, che la coscienza dell'esperienza non può andare sciolta dalla coscienza di sè."

Nella prospettiva dialettica hegeliana stanno infatti uniti esperienza, sapere, scienza,

filosofia e soggetto. Perciò il sapere fenomenologico è scienza dell'esperienza della

coscienza. Il concetto di esperienza è importante per due motivi, per un verso essa

postula quella concatenazione logico-teoretica: sapere,scienza,filosofia e soggetto

mentre dall'altra resta comunque interna al discorso logico-gnoseologico. Un

restringimento dell'esperienza pedagogica riduce infatti anche il discorso pedagogico. Gli

vieta parole importanti che anno una stretta pertinenza con la formazione e la crescita

dell'uomo e che sono incorporato nel lessico pedagogico. Hegel dice che:" la filosofia

diventa "scienza" quando diventa autocertezza del sè e del rappresentato. è

l'autocoscienza come certezza assoluta." E dunque si reintroduce una primarietà del

soggetto, un suo legame con la conoscenza e con il sapere. Il soggetto che ieri reggeva il

paradigma scientifico e ne era a sua volta legittimato, non può dissolversi. L'esperienza

di quel soggetto è ancora parte di esso e non può essere rimossa e il sapere pedagogico,

se vuole essere comprensione della dinamica di formazione del soggetto, non può

ridurre gli spazi di esperienza in cui egli si muove perchè rischierebbe di are una scienza

unilaterale. L'analisi della soggettività ha finito così per essere vista come un territorio

riservato ad altre scienze sociali. Tra queste scienze sono annoverate l'economia, la

psicologia, la psicanalisi e le scienze cognitive. L a pedagogia ieri impigliata nelle maglie

della soggettività e oggi è finalmente scienza. La soggettività del discorso pedagogico è

diventata oggi ingombrante per un discorso pedagogico scientifico che ci ha portato oggi

ad avere la configurazione attuale della strutturazione scientifico-epistemologica della

pedagogia.

Sulla (de)legittimazione educativa

L'atto educativo o è inteso in senso metafisico attualistico, prospettiva oggi decisamente

in declino,o esso necessita di un contesto che si vuole storico. Il che vuol dire che non si

può educare al di là del proprio tempo e al di fuori dell'immagine che del soggetto quel

tempo si dà. Se esiste infatti una condizione postmoderna esiste anche un soggetto della

postmodernità. Ed esiste allora un soggetto che nella postmodernità si educa ed è

educato. L'educazione quindi è parte di un processo che investe tutto lo spazio del

soggetto. La polemica scoppiata tra Habermans e Lyotard verte sull'interpretazione de