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Riassunto esame pedagogia sperimentale, prof. Davide Capperucci, libro consigliato Curricolo e intercultura. Problemi, metodi e strumenti, Davide Capperucci, Carlotta Cartei

Riassunto per l'esame di pedagogia sperimentale e del prof. Capperucci, basato su appunti personali del publisher e studio autonomo del libro consigliato dal docente Curricolo e intercultura. Problemi, metodi e strumenti, Davide Capperucci, Carlotta Cartei. Scarica il file in PDF!

Esame di Pedagogia sperimentale docente Prof. D. Capperucci

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dal sapere codificato, validato dalla ricerca scientifico-accademica, si passa al sapere da

insegnare, ciò quello che si trova nei manuali, poi al sapere insegnato, che è l’espressione del

curricolo implicito, poi al sapere appreso, poiché personalmente costruito, che trasforma il sapere

costruito in competenza individuale. A questo punto il ciclo di sviluppo delle competenze non si

chiude, ma si ridefinisce di volta in volta in base alla singolarità dei casi-problema, i quali possono

essere affrontati dall’alunno con una dotazione di strumenti più ampia, in quanto la competenza

transfer,

che ha già maturato si adatta a nuove situazioni, attraverso un continuo processo di che

conduce all’acquisizione di una competenza esperta. La difficoltà legata al passaggio dalle

conoscenze disciplinari alle competenze consiste nel fatto che quest’ultime richiedono la

“costruzione di ponti”, ovvero la trasferibilità degli apprendimenti, regole e schemi d’azione

appresi che vengono rimodulati a seconda della situazione. La competenza diventa la massima

espressione della creatività del soggetto quando rimanda alla costruzione e alla mobilitazione di

risorse interne ed esterne al soggetto in vista del superamento di un compito. È fondamentali che

l’insegnante sia un abile scopritore delle modalità individuali di accesso alle conoscenze e alle

competenze, al fine di intercettare e promuovere talenti personali. I contenuti, cioè gli oggetti degli

apprendimenti disciplinari, sono il campo che maggiormente può essere lasciato alla capacità e

alla possibilità di “scelta” dei docenti perché solo l’istruzione scolastica può meglio selezionale

quali “saperi” possono meglio favorire l’apprendimento e lo sviluppo delle competenze essenziali

e perché nella società della conoscenza è impossibile non operare scelte se non si vuole

banalizzare eccessivamente l’istruzione. Individuare le competenze essenziali su cui fondare la

progettazione del curricolo è un compito che spetta agli apparati ministeriali, che sono incaricati

Indicazioni nazionali

di emanare utili alla progettazione curricolare di ciascuna scuola. Mentre è

compito delle scuole utilizzare le flessibilità didattico-organizzative previste dall’autonomia per

favorire il loro raggiungimento da parte di tutti gli alunni.

Il rinnovamento e la strutturazione del curricolo per competenze è il risultato di decisioni

Strategia di Lisbona.

transnazionali definite a livello europeo e riconducibili alla I 4 provvedimenti

più importanti che hanno contribuito a rimodellare l’architettura e gli aspetti organizzativo-didattici

dei sistemi di istruzione nazionali sono:

Strategia di Lisbona

1. la del 2000. Essa viene delineata in occasione del Consiglio Europeo

tenutosi a Lisbona nel 2000, al termine del quale i Capi di Stato dei Paesi partecipanti hanno

deciso di «diventare l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del

mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di

lavoro e una maggiore coesione sociale». Nel 2001 a Stoccolma è stata approvata la

Relazione sugli obiettivi concreti futuri dei sistemi di istruzione e di formazione del Consiglio di

Istruzione in cui viene delineato l’approccio delle Nazioni nel settore dell’istruzione,

concentrando gli sforzi attorno a 3 obiettivi:

1. aumentare la qualità e l’efficacia dei sistemi di istruzione e di formazione nell’Unione

Europea;

2. facilitare l’accesso ai sistemi di istruzione e di formazione;

3. aprire i sistemi di istruzione e formazione al mondo esterno.

Questi obiettivi sono stati declinati a loro volta in 13 obiettivi concerti e, per ognuno di questi,

sono stati individuati alcuni temi-chiave da affrontare. Nel 2003, il Consiglio dei Ministri

dell’Istruzione ha individuato 5 aree prioritarie d’intervento:

1. diminuzione degli abbandoni precoci;

2. aumento dei laureati in matematica, scienze e tecnologia;

3. aumento dei giovani che completano gli studi secondari superiori;

4. diminuzione della percentuale dei quindicenni con scarsa capacità di lettura;

lifelong learning.

5. aumento della media europea di partecipazione ad iniziative di

Nel 2007 il Consiglio ha poi individuato 16 indicatori funzionali al monitoraggio dei progressi

verso gli obiettivi di Lisbona. Questi indicatori sono risultati utili per l’individuazione da parte

della Commissione e degli Stati membri 3 “leve” su cui basare l’azione futura nel rispetto degli

obiettivi e dei tempi della Strategia di Lisbona:

1. centrare le riforme e gli investimenti nei settori-chiave;

2. fare dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita una realtà concreta;

3. costruire l’Europa dell’istruzione e della formazione.

Con cadenza biennale sono stati verificati i progressi compiuti nell’attuazione del piano di

lavoro. Il rapporto del 2006 indica che, rispetto alla situazione del 2000, l’Italia presenta dei

segnali di miglioramento per quanto riguarda l’innalzamento del livello di scolarizzazione

superiore e la partecipazione all’educazione pre-scolare, con differenze marcate però tra

Centro-Nord e Mezzogiorno. Resta ancora scarsa la partecipazione degli adulti alla 7

formazione permanente e assai preoccupante il tasso di alunni che lasciano prematuramente

la scuola;

Memorandum sull’istruzione e formazione permanente

2. il del 2000. Esso rappresenta una tappa

fondamentale per l’attuazione della Strategia di Lisbona, in cui si sottolinea il ruolo

fondamentale che l’istruzione e la formazione permanente ricoprono nel quadro della strategia

Memorandum

europea per l’occupazione. L’obiettivo del consiste nel dare l’avvio ad un

dibattito su scala europea su una strategia globale di attuazione dell’istruzione e della

formazione permanente a livello individuale e istituzionale, in tutte le sfere della vita sia

Memorandum

pubblica che privata. Nel la nozione di istruzione e formazione permanente

deve diventare il principio informatore dell’offerta e della domanda di qualsiasi contesto di

apprendimento, compresa la scuola. Le ragioni di fondo sono essenzialmente 2:

- in Europa è in atto una rapida evoluzione verso una società ed un’economia basate sulla

conoscenza;

- i cittadini europei oggi vivono in un mondo socialmente e politicamente complesso.

Un’istruzione di base di qualità per tutti a partire dalla prima infanzia è una premessa

essenziale in modo da permettere a tutti i giovani di acquisire le competenze di base richieste

in un’economia fondata sulla conoscenza. Compito della scuola è “insegnare ad apprendere”

in modo da far acquisire alle giovani generazioni un atteggiamento positivo nei confronti

Memorandum

dell’apprendimento da coltivare anche in seguito. Il si conclude con la

raccomandazione per gli Stati membri di dare luogo ad una strategia globale centrata sulla

collaborazione, funzionale alla realizzazione concreta dell’istruzione e della formazione

Memorandum

permanente. Il introduce anche la definizione di un sistema di indicatori e

parametri di comparazione dei titoli e dei percorsi di istruzione e qualificazione professionale;

Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente

3. la del

Strategia di

2006. Il Parlamento europeo e il Consiglio, in linea con quanto previsto dalla

Lisbona Memorandum,

e dal hanno fornito ulteriori precisazioni in merito alle competenze

Raccomandazione

chiave per l’apprendimento permanente. La esorta tutti gli Stati membri ad

assicurare che:

1. l’istruzione e la formazione iniziali offrano a tutti i giovani gli strumenti per sviluppare le

competenze chiave a un livello tale che li prepari alla vita adulta e costituisca la base per

ulteriori occasioni di apprendimento;

2. si tenga conto di quei giovani che, a causa di svantaggi educativi, hanno bisogno di un

sostegno particolare per realizzare le loro potenzialità;

3. gli adulti siano in gradi di sviluppare e aggiornare le loro competenze chiave in tutto il

corso della vita.

L’istruzione ricopre un ruolo determinante per la maturazione di saperi e forme di

comportamento capaci di adattarsi con flessibilità alle trasformazioni in atto. La

Raccomandazione parla di una gamma di competenze chiave per adattarsi in modo flessibile

ad un mondo interconnesso e in rapido cambiamento. L’efficacia del sistema di istruzione si

misura in base alla sua capacità di sviluppare competenze spendibili a livello sociale e

professionale. Quantità e qualità dell’istruzione sono fondamentali per godere pienamente dei

diritti di cittadinanza. Conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto danno vita ad 8

competenze chiave di cui tutti i soggetti hanno bisogno per la propria affermazione personale

e sociale. Le 8 competenze chiave sono:

1. comunicare nella lingua madre;

2. comunicare in lingue straniere;

3. competenza matematica e competenza di base in campo scientifico e tecnologico;

4. competenza digitale;

5. imparare a imparare;

6. competenze sociali e civiche;

7. spirito di iniziativa e di imprenditorialità;

8. consapevolezza ed espressione culturali.

Le 8 competenze chiave non sono ordinate secondo una disposizione gerarchica, poiché

ognuna di esse va considerata come indispensabile per vivere pienamente nella società della

conoscenza. La logica che le connota è quella dell’integrazione e della reciprocità per cui esse

sono l’una complementare all’altra. Le 8 competenze è necessario che diventino il punto

d’arrivo dell’istruzione in Europa. Esse proiettano le scuole verso il sistema dell’apprendimento

permanente, con la sollecitazione di prestare attenzione alla preparazione dello “studente” e

alla formazione di soggetti “domani adulti”. Quello che la società attuale chiede alla scuola è 8

Raccomandazione,

di formare persone mature. Alla luce dei contenuti della i Ministeri

dell’Istruzione dei Paesi membri hanno dovuto porre nuovamente mano alla ridefinizione delle

competenze in uscita del I e dal II ciclo.;

Quadro Europeo delle Qualifiche per l’apprendimento permanente

4. il (EQF) del 2008. L’Unione

Europea ha elaborato un quadro comune europeo di riferimento tale da collegare fra loro i

sistemi di qualificazione di paesi membri, in modo da rendere i titoli e le qualifiche più leggibili

e comprensibili tra differenti sistemi formativi europei. Esso rappresenta la risposta concreta al

Strategia di Lisbona,

terzo obiettivo della che prevede di «facilitare l’accesso ai sistemi di

istruzione e di formazione» per promuovere la mobilità dei cittadini europei e agevolarne

l’apprendimento permanente. La possibilità di spostarsi all’interno dell’Unioni prevede

l’esistenza di un sistema condiviso di confronto e riconoscimento dei titoli e delle qualifiche in

maniera tale da poter spendere le proprie conoscenze e la propria professionalità in diverse

realtà europee. L'EQF rappresenta una sfida per il sistema educativo italiano per l’istruzione,

poiché il tema della certificazione delle competenze risulta ancora fortemente incompiuto, e

per la formazione professionale, poiché la certificazione delle qualifiche professionali richiede

la stesura di un accordo tra Stato e Regioni per una maggiore collaborazione tra centro e

periferia. L’EQF favorirà:

1. una novità più elevata di studenti e lavoratori;

2. i singoli individui, incrementandone le possibilità di accesso e partecipazione

all’apprendimento permanente;

3. gli individui in possesso di una vasta esperienza maturata sul lavoro o in altri campi di

attività;

4. gli utenti individuali e i fornitori di servizi di istruzione e formazione incrementando la

trasparenza delle qualifiche rilasciate al di fuori dei sistemi nazionali.

L’EQF prevede 8 livelli che rappresentano il riferimento comune ai vari sistemi nazionali

europei. Essi sono narrati in termini di risultati di apprendimento e considerano l’efficacia

learning outcome,

dell’apprendimento formativo in termini di ovvero rispetto ai risultati

dell’apprendimento che vengono conseguiti. I risultati dell’apprendimento sono la descrizione

di ciò che un discente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo

d’apprendimento. I risultati sono definiti in termine di conoscenze, abilità e competenze

I 3 provvedimenti che hanno introdotto significativi cambiamenti sul fronte degli Ordinamenti,

dell’organizzazione del sistema e della didattica sono:

Regolamento recante norme in materia di adeguamento dell’obbligo di istruzione

1. il n. 139 del

2007. Esso nasce con lo scopo di allineare l’architettura del nostro sistema scolastico a quella

di buona parte dei Paesi dell’Unione Europea. Il nuovo obbligo di istruzione viene elevato a 10

anni, anziché 8, estendendosi a tutto il biennio della scuola secondaria di secondo grado.

Strategia di

Questo provvedimento rappresenta una risposta concreta al primo obiettivo della

Lisbona, teso ad «aumentare la qualità e l’efficacia dei sistemi di istruzione e di formazione

nell’Unione Europea». Il nuovo obbligo scolastico concorre alla promozione del diritto/dovere

all’istruzione e alla formazione e al riassetto del secondo ciclo di istruzione. Per mezzo dei

saperi e delle competenze utili all’assolvimento dell’obbligo di istruzione viene assicurata

l’omogeneità formativa a tutti i percorsi. Saperi e competenze, articolati in conoscenze e

abilità, vengono distinti in 4 assi culturali:

1. l’asse dei linguaggi;

2. l’asse matematico;

3. l’asse scientifico-tecnologico;

4. l’asse storico-sociale.

L’asse culturale si riferisce ad alcune aree disciplinari ben precise e si avvale del contributo dei

saperi e delle discipline caratterizzanti altri assi culturali a dimostrazione della trasversalità

degli apprendimenti e delle competenze. La progettazione curricolare per competenze

richiede un rapporto dialettico e reciproco tra le varie materie di studio, un confronto tra le

varie epistemologie disciplinari e il superamento della frammentazione contenutistica delle

vecchie programmazioni. La centralità dell’asse culturale si basa sulla trasversalità di

apprendimenti ritenuti essenziali per la formazione culturale umana dei giovani. Sussiste,

inoltre, un ulteriore livello di integrazione che riguarda le possibili intersezioni tra assi culturali

diversi, ed è attraverso queste intersezioni che emerge la dimensione transdisciplinare della

competenza. Si parla poi di competenze di base e di competenze chiave di cittadinanza. Le

competenze di base sono maggiormente settoriali e specifiche. Per ciascuna competenza di

base vengono indicate le abilità/capacità e le conoscenze necessarie per raggiungerla,

team

lasciando comunque ampia libertà al docente. Le abilità e le conoscenze non hanno un 9

step

carattere prescrittivo, ma possono essere modulate. Le abilità/capacità sono gli che il

docente deve dar raggiungere ai propri alunni per l’esercizio pieno e consapevole della

competenza di base da acquisire. Le competenze chiave di cittadinanza sono il risultato che si

può conseguire attraverso l’integrazione e interdipendenza tra i saperi e le competenze

contenute negli assi culturali. Le competenze chiave di cittadinanza puntalo alla formazione

del cittadino, sono funzionali all’espletamento dell’obbligo di istruzione e la loro funzionalità va

interpretata in una prospettiva longitudinale ad ampio raggio. Esse preparano alla vita adulta

e, costituendo il fine ultimo della formazione scolastica, conferiscono unitarietà ai percorsi

curricolari. Le competenze chiave di cittadinanza definiscono la cornice formativa degli

interventi scolastici e rappresentano un punto di riferimento per tutta la scuola dell’obbligo

che termina a 16 anni. Se confrontiamo le competenze chiave per l’apprendimento

permanente con quelle previste dall’obbligo di istruzione è possibile riscontrare molte

similitudini, a dimostrazione della continuità tra i provvedimenti definiti a livello europeo e

quelli prodotti a livello nazionale;

Indicazioni nazionali.

2. le Esse hanno visto tre edizioni:

1. l’edizione del 2001, divulgate con il Ministro De Mauro. Esse sono nate con l’intento di

estendere l’accesso alla scuola dell’infanzia mediante il rafforzamento degli standard

qualitativi e il raccordo con il ciclo successivo. Si prevedeva la possibile uscita, a

conclusione dell’obbligo scolastico, nell’apprendistato e nella formazione professionale,

anche mediante percorsi integrati tra istruzione e formazione. Le competenze vanno intese

come la capacità di utilizzare le conoscenze acquisite dalla persona che sta apprendendo.

Il curricolo si articola in obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli

alunni, contraddistinti dai caratteri dell’“essenzialità” e della “progressività”. Un curricolo

essenziale punta alla selezione dei contenuti individuando i nuclei costitutivi delle

discipline su cui innestare approfondimenti e sviluppi. Il carattere progressivo del curricolo

prefigura un percorso di apprendimento che accompagna l’allievo dalla scuola dell’infanzia

Indicazioni,

alla conclusione dell’intero ciclo scolastico. Questa prima edizione delle di

fatto, non è mai entrata in vigore;

Indicazioni Nazionali,

2. l’edizione del 2004, emanate dopo il progetto di Riforma del Ministro

Gruppo ristretto di lavoro,

Moratti. Un presieduto da Bretagna, elaborò una proposta di

rinnovamento dell’intero sistema di istruzione. Il primo ciclo di istruzione è costituito dalla

scuola primaria, della durata di 5 anni, e dalla scuola secondaria di primo grado, della

durata di 3 anni. Viene introdotto un sistema di valutazione con scansione biennale. La

scuola dell’infanzia resta identica a quella delineata precedentemente, mentre muta il

rapporto tra obbligo di istruzione e obbligo formativo. L’obbligo di istruzione di 10 anni si

trasforma in diritto/dovere dei cittadini ad acquisire una Qualifica garantita nei suoi

standard qualitativi dalla Repubblica in almeno 12 anni di istruzione/formazione o,

comunque, entro il 18º anno. Mentre la riforma del I ciclo d’istruzione andrà a buon fine,

quella del II ciclo resterà nuovamente incompiuta. La parola “curricolo” viene sostituita

dall’espressione “piani di studio personalizzati”, che ribadiscono i principi di flessibilità

didattico-organizzativa e della personalizzazione dei percorsi di apprendimento,

identificando il fine degli interventi scolastici con la promozione di apposite “competenze

personali”. L’attenzione al tema delle competenze torna a farsi sentire come soluzione

Strategia di Lisbona

concreta rispondente alle disposizioni della del 2000. Per la prima

Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del

volta compare il

Primo Ciclo di istruzione (PECUP). Il PECUP esplicita ciò che un ragazzo di 14 anni

dovrebbe sapere e fare per essere l’uomo e il cittadino che è lecito attendersi da lui in

questo momento della sua crescita. Gli indicatori del PECUP in passato sono stati

accusati di eccessiva genericità, ma in realtà rimandano a più finalità a lungo termine che

la scuola deve perseguire. Essi necessitano di essere ulteriormente declinati in obiettivi

formativi (OF) ad opera del personale docente. Gli OF sono indicatori di competenza che

possono essere raggiunti dai singoli alunni a partire dai loro bisogni e dalle loro capacità.

Gli OF vengono raggiunti attraverso la progettazione di apposite Unità di apprendimento

(UdA) che possono essere individuali oppure estese all’intero gruppo classe. L’UdA

rappresenta un’unità di lavoro interdisciplinare. Le UdA non coincidono con le Unità

didattiche (UD), più conosciute all’interno della prassi didattica legata alla

programmazione. Tra UdA e UD sussistono differenze sostanziali: 10

Unità di apprendimento (UdA) Unità didattiche (UD)

Sono costruite in itinere intorno ai bisogni Sono costituite a partire dai saperi formalizzati

specifici dei soggetti in formazione delle discipline

L’attore principale del processo formativo è il

Sono centrate sull’alunno docente

Puntano al conseguimento di competenze Puntano alla trasmissione di informazioni

Sono il risultato di una progettazione

Sono il risultato di una progettazione collegiale individuale

Rimandano ad un approccio interdisciplinare Sono ancorate alle singole discipline

Coinvolgono e integrano tutti i domini Coinvolgono soprattutto il dominio cognitivo

conoscitivi

Privilegiano una metodologia basata Ricorrono più spesso a strategie e tecniche

sull’indagine didattiche trasmissive

Prevedono il raccordo tra competenze di base Prevedono collegamenti con conoscenze di

e competenze chiave di cittadinanza aventi un livello crescente finalizzate all’arricchimento

valore formativo culturale

Considerano l’apprendimento come Considerano la conoscenza come

socialmente contestualizzato e spendibile oltre decontestualizzabile e non necessariamente

la scuola spendibile a livello sociale

Indicazioni nazionali,

Nelle le competenza viene interpretata come una forma complessiva

e composita di apprendimento che si manifesta attraverso un’azione efficace. Attraverso la

Piani di studio personalizzati

costruzione di (PSP) le scuole possono e devono favorire la

maturazione di “competenze personali essenziali”. L’insieme delle UdA effettivamente

realizzate dà vita ai PSP. I PSP vengono impostati nelle loro linee generali all’inizio

team

dell’anno scolastico. La progettazione delle varie UdA, realizzata dal docente, deve

prevedere uno stretto raccordo tra le competenze degli OF e gli OSA articolati in

conoscenze e abilità disciplinari. La scuola ha il compito di trasformare le capacità di

ciascuno in competenze personali avvalendosi delle conoscenze e delle abilità riportate

Indicazioni nazionali.

nelle Le conoscenze e le abilità contribuiscono alla maturazione delle

competenze, ma non rappresentano più il fine ultimo cui devono tendere le istituzioni

scolastiche. Ciò sottolinea la sussidiarietà e la strumentalità delle conoscenze e delle

Portfolio

abilità rispetto alle competenze. Il è lo strumento da utilizzare per l’accertamento

e la certificazione delle competenze acquisite, reso in seguito non più obbligatorio.

Indicazioni per il curricolo,

3. l’edizione del 2007, firmata dal Ministro Fioroni e che

Indicazioni

rappresenta l’ultima edizione di prodotta fino ad oggi. Nella prima parte del

Scuola Persona)

testo (Cultura viene delineato il ruolo che la scuola ricopre nella società

della conoscenza. Alcuni concetti chiave che stanno alla base della cornice culturale e

Indicazioni per il curricolo

formativa delle sono:

- la cittadinanza. Il compito della scuola è quello di formare una cittadinanza unitaria e

plurale, capace di valorizzare la conoscenza della satira, delle tradizioni e delle

memorie nazionali e la consapevolezza di essere cittadini dell’Europa e del mondo. La

scuola deve puntare a formare cittadini in gradi di partecipare consapevolmente alla

costruzione di collettività più ampie e composite, tali da promuovere la convivenza e

l’integrazione sociali attraverso la valorizzazione delle diverse identità di ciascuno;

- la diversità. Oggi assistiamo ad un’esplosione di diversità che da il suo ingresso nelle

aule scolastiche. La diversità costituisce un carattere peculiare della scuola italiana

perché gli stimoli cognitivi e le opportunità di apprendimento si sono moltiplicati e

diversificati e perché in passato il percorso di formazione che conduceva alla

maturazione della cittadinanza avveniva quasi esclusivamente all’interno del contesto

scolastico, mentre oggi sono più le esperienze esterne alla scuola che arricchiscono il

bagaglio di conoscenze e competenze; 11

- la persona. Porre l’alunno-persona al centro dell’azione educativa vuol dire

considerarlo come un elemento di ricchezza e di apprendimento;

- comunità di apprendimento. La scuola deve connotarsi come luogo accogliente,

coinvolgendo gli alunni e creando le condizioni che favoriscono lo “stare bene a

scuola”;

- partecipazione. La partecipazione mira al raggiungimento di una migliore integrazione

fra scuola e le famiglie degli alunni, coinvolgendo quindi i genitori, e fra scuola e

territorio. Non vi è infatti alcuna possibilità che la scuola arrivi a realizzare il proprio

compito formativo senza la partecipazione della famiglia. La scuola prosegue una

doppia linea formativa: verticale, che imposta una formazione che possa poi

continuare lungo l’intero arco della vita, e orizzontale, che indica la necessità di una

collaborazione tra scuola e extrascuola, dove la famiglia occupa il primo posto;

- cultura. La scuola valorizza l’unicità e l’irripetibilità di ogni singolo individuo attraverso

l’incontro con la cultura e con i saperi, per mezzo dei quali ciascun soggetto è in grado

di esprimere le potenzialità di cui è portatore. La scuola pertanto è funzionale al

conseguimento del fine ultimo cui deve tendere la scuola, ovvero la formazione della

persona;

- Indicazioni

competenze. Le rappresentano la via italiana all’Europa e all’acquisizione

delle competenze indicate a Lisbona. Le competenze necessitano del contributo di

varie aree disciplinari del curricolo, articolare non in maniera gerarchica, ma funzionale

all’individuazione delle dovute connessione epistemologiche. La connotazione

transdisciplinare delle competenze necessitano dell’apporto di tutti i settori del sapere

e per questo si parla di un “nuovo umanesimo”. Le priorità che la scuola deve

perseguire sono la valorizzazione e l’acquisizione di saperi consolidati, derivanti dalla

nostra tradizione culturale e in vista della costruzione di nuove conoscenze, la

maturazione di competenze personali spendibili in molteplici contesti d’azione, e

l’acquisizione di una forma particolare in gradi di esprimere l’insieme degli elementi

caratterizzanti il proprio essere persona.

Il curricolo deve tenere come punto di riferimento i traguardi per lo sviluppo delle

competenze, definiti al termine dei vari ordini di scuola e al cui raggiungimento concorrono

gli obiettivi di apprendimento. I traguardi indicano agli insegnanti quali piste percorrere e

aiutano a finalizzare l’azione educativa nella prospettiva dello sviluppo integrale

team

dell’alunno. Nella scuola dell’infanzia suggeriscono al docente orientamenti,

attenzioni e responsabilità. Nella scuola del primo ciclo favoriscono l’apprendimento la

Indicazioni

costruzione dell’identità degli alunni. La scuola dell’infanzia tratteggiata nelle

per il curricolo si configura come una scuola a misura di bambino, la quale accoglie i

bambini e le bambine tra i 3 e i 6 ani di età e rappresenta la prima risposta al loro diritto

all’educazione. Viene quindi riconosciuta all’infanzia una sua specificità evolutiva. La

scuola dell’infanzia individua nella cura, che si esercita mediante la capacità degli

insegnanti di prestare ascolto ed attenzione alle sollecitazioni di ciascun bambino, e

nell’apprendimento, che si sviluppa mediante esperienze e attività didattiche, del bambino

le ragioni della propria azione formativa. Le modalità per mezzo delle quali i bambini si

esprimono sono l’esplorazione, le interazioni con il territorio, con gli oggetti e le

espressioni artistiche. Le finalità della scuola dell’infanzia sono lo sviluppo dell’identità,

dell’autonomia, della competenza e della cittadinanza. Grazie al lavoro per campi di

sé e l’altro, Il corpo in movimento, Linguaggi, creatività, espressione, I

esperienza (Il

discorsi e le parole, La conoscenza del mondo) gli insegnanti possono mettere i bambini

nelle condizioni di conseguire le finalità. Ciascuno di essi rappresenta uno specifico ambito

di indagine e di ricerca all’interno del quale i bambini possono cimentarsi. Il primo ciclo

d’istruzione, della durata di 8 anni, comprende la scuola primaria e la scuola secondaria di

primo grado ed accoglie gli alunni dai 6 ai 14 anni. Esso, partendo dalle esperienze che gli

alunni hanno maturato nella scuola dell’infanzia e nell’extrascuola, contribuisce alla

strutturazione dell’identità, alla promozione della cittadinanza attiva e all’acquisizione degli

alfabeti di base. La scuola deve andare organizzandosi sempre più come una comunità

democraticamente strutturata. I docenti sono chiamati ad utilizzare gli alfabeti di base e i

indicazioni

saperi disciplinari come strumenti utili all’esercizio della cittadinanza. Le

propongono una progressiva organizzazione degli apprendimenti in chiave disciplinare. Il

mosaico delle discipline di insegnamento viene ricondotto ad unità attraverso il

raggruppamento delle discipline stesse in apposite aree. Sussiste uno stretto parallelismo

tra le aree disciplinari delle Indicazioni e gli assi culturali del nuovo obbligo di istruzione a

12

supporto di una continuità e verticalità del curricolo, conferendo così organicità all’intero

percorso formativo dell’istruzione obbligatoria. Aree disciplinari

Assi culturali del nuovo obbligo di istruzione delle Indicazioni per il curricolo

Asse dei linguaggi Area linguistico-artistico-espressiva

Asse storico-sociale Area storico-geografica

Asse matematico Area matematico-scientifico-tecnologica

Asse scientifico tecnologico

Le Indicazioni non suggeriscono strategie didattiche utili allo sviluppo di competenze, ma

agevolano la progettazione di percorsi di apprendimento orientati ad arricchire il bagaglio

esponenziale e conoscitivo degli alunni in vista dell’acquisizione delle competenze. Il primo

stadio conoscitivo è rappresentato dalla riproduzione di dati, il secondo dalla

comprensione delle conoscenze metabolizzate attraverso una loro manipolazione e

successiva applicazione, il terzo dalla costruzione di un habitus che permette all’alunno di

smontare le conoscenze interiorizzate per poterne generare di nuove e il quarto dalla

conquista di un pensiero divergente che consiste nell’esprimere al meglio la creatività e la

soggettività di ciascuno. In seno a questa architettura generale si inserisce poi il lavoro

particolare degli insegnanti. Quest’ultima edizione delle Indicazioni propone un curricolo

dal “respiro lungo”. La vera ricchezza che può scaturire dalla verticalità e trasversalità del

curricolo è quella che nasce dal confronto tra docenti di ordini e gradi diversi.

Il nuovo Regolamento dell’assetto ordinamentale organizzativo e didattico della scuola

Indicazioni

dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione prevede un’“armonizzazione” tra le

Nazionali Indicazioni per il curricolo di indirizzo

del 2004 e le del 2007. L’Atto del MIUR del

2009 definisce i criteri di detta “armonizzazione” da tenere presenti al momento della

progettazione curricolare:

1. porre al centro l’alunno;

2. mantenere in primo piano l’obiettivo di formare dei cittadini;

3. operare per una scuola dell’inclusione;

4. fissare le tappe e i traguardi da superare nel percorso formativo continui dai 3 ai 14

anni;

5. verificare periodicamente i progressi di ogni alunno;

6. responsabilizzare ogni scuola rispetto ai risultati e ai livelli di apprendimento degli

alunni;

7. definire e proporre un curricolo adeguato alla formazione degli alunni.

Il percorso che accompagna i bambini e le bambini dalla scuola dell’infanzia fino alla fine del

primo ciclo di istruzione è scandito per delle tappe e procede da una dimensione globale del

di

sapere ad un graduale avvicinamento dell’alunno alla didattica disciplinare. Secondo l’Atto

indirizzo è necessario creare e mantenere la motivazione allo studio, definire e controllare i

livelli di competenza, conseguire traguardi progressivi e sviluppare dinamiche di didattica

peer education.

laboratoriale e L’armonizzazione dei due modelli di Indicazioni passa

attraverso la personalizzazione dei percorsi di apprendimento contenuta nell’edizione del 2004

e il valore strumentale delle conoscenze e delle abilità disciplinari in vista della maturazione di

competenze articolate in traguardi contenuto nell’edizione del 2007. Il documento lascia

Indicazioni Nazionali Indicazioni per il

ampia libertà ai docenti su come armonizzare le e le

curricolo;

Regolamenti del I e del II ciclo di istruzione

3. i nuovi del 2008. Essi hanno il fine di revisionare

l’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia, del primo ciclo e

Regolamenti

del secondo ciclo di istruzione. I sono divisi in:

Regolamento della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.

1. La scuola

dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione sono regolati dalla Riforma Moratti ma, con

l’introduzione dell’“insegnante unico” e l’eliminazione delle compresenze e Regolamento.

dell’organizzazione modulare, si è resa necessaria l’emanazione di un nuovo

Quest’ultimo mantiene la non obbligatorietà di frequenza della scuola dell’infanzia,

permette, precisa richiesta delle famiglie, l’inserimento di bambini ammessi alla frequenza

anticipata e articola l’orario delle attività didattiche su 40 ore settimanali con possibilità di

13

estensione a 50 e di riduzione a 25. Nella scuola primaria, viene ripristinata la figura

dell’insegnante unico, l’orario scolastico settimanale è di 24, 27 e 30 ore nei limiti delle

risorse ed è previsto il modello 40 ore che corrisponde al tempo pieno. Ma una scuola di

qualità richiede un tempo prolungato di permanenza a scuola. D’altra parte è anche vero

che un alto numero di ore di permanenza a scuola non garantisce automaticamente alti

standard di apprendimento, ma permette agli alunni tempi già rilassati per metabolizzare

nuove conoscenze. Infine, il ritorno dell’insegnante unico ridimensiona l’importanza della

team

collegialità e del docente, intese come opportunità di confronto. Nella scuola

secondaria di I grado, l’orario annuale obbligatorio delle lezioni corrisponde a 29 ore

settimanali, più 33 ore annuali da destinare ad attività di approfondimento. Nel tempo

prolungato il monte ore è di 36 ore settimanali che possono arrivare fino a 40;

Regolamenti della scuola secondaria superiore.

2. La scuola secondaria di secondo grado da

tempo richiede di essere riformata. La Riforma Moratti, non essendo mai stata applicata,

ha lasciato la scuola secondaria ancorata al modello idealistico-gentiliano. La Riforma

Moratti aveva previsto una “licealizzazione” della scuola secondaria, con il rischio di

generare una profonda scissione tra liceo e istruzione tecnico-professionale e mondo del

lavoro. La ri-definizione sembra dare maggiore compattezza e organicità al II ciclo,

all’interno del quale si colloca l’istruzione superiore articolata in licei, istituti tecnici, istituti

professionali, tutti finalizzati al conseguimento di un diploma di istruzione superiore. Sul

fronte formativo, licei e istituti tecnici si rifanno allo stesso PECUP. I percorsi liceali, della

durata di 5 anni, forniscono allo studente gli strumenti culturali e metodologici per una

comprensione approfondita ed elevata dei temi legati alla persona ed alla società nella

realtà contemporanea, affinché egli possa sviluppare un atteggiamento razionale, creativo,

progettuale e critico rispetto ai fenomeni e alle situazioni problematiche che incontra. Per

tutti i licei è prevista una strutturazione interna articolata in due periodi biennali e in un

quinto anno funzionale alla maturazione di competenze specialistiche inerenti l’indirizzo di

studi prescelto e con una forte connotazione orientativa verso gli studi universitari. Le

attività didattiche inserite nell’orario annuale prevedono una quota di lezioni definita a

livello nazionale e una quota riservata alle Regioni, alle istituzioni scolastiche autonome e

l’insegnamento della religione cattolica. Gli istituti tecnici, invece, assicurano una maggiore

razionalizzazione dell’utilizzo delle risorse disponibili ed incrementano l’efficacia e

l’efficienza del sistema. Gli istituti tecnici sono di durata quinquennale, si concludono con il

conseguimento del diploma di istruzione secondaria superiore e si dividono in due settori

principiali: il settore economico e il settore tecnologico. Gli istituiti professionali si

caratterizzano per una solida base di istruzione generale e tecnico-professionale, che

consente agli studenti di sviluppare, in una dimensione cooperativa, i saperi e le

competenze necessari per rispondere alle esigenze formative del settore produttivo di

riferimento. Anche gli istituti professionali sono raggruppati in due settori: istituti

professionali per il settore dei servizi e istituti professionali per il settore industria e

artigianato. L’azione formativa degli istituti professionali è duplice perché è prevista

un’area di istruzione generale, comune a tutti i percorsi, e specifiche aree di indirizzo. Per

gli istituti professionali è indispensabile che in tempi previ siano rese disponibili, oltre ai

Regolamenti, Indicazioni nazionali

che anche riguardanti le competenze, le abilità e le

conoscenze su cui improntare la progettazione del curricolo.

Capitolo3: Proposte operative e strumenti per la costruzione del curricolo per competenze

curricolo per competenze

Il modello di attualmente vigente è strutturato a partire da due

dimensioni distinte:

dimensione formativa.

1. la Essa dà conto della formazione dell’uomo e del cittadino a cui il

curricolo di ciascuna scuola deve tendere nel rispetto delle disposizioni generali definite a

livello europeo e nazionale. Essa punta a verificare i traguardi di sviluppo delle

competenze, nella scuola primaria e secondaria di primo grado, le competenze di base,

nel biennio della secondaria superiore, hanno portato effettivamente allo sviluppo delle

competenze chiave di cittadinanza attese alla fine dell’obbligo scolastico. Essa punta alla

costruzione di competenze trasversali, tali poiché prodotte da molte discipline previa

modellizzazione personale del soggetto.;

dimensione didattica.

2. la Essa, più vicina all’azione didattica, si focalizza, invece, sulla

progettazione di dettaglio, che periodicamente gli insegnanti predispongono per le proprie

discipline concentrandosi sugli obiettivi di apprendimento funzionali al raggiungimento dei

traguardi. Essa si riferisce anche alla definizione degli aspetti metodologici. 14

La compresenza di queste due dimensioni del curricolo dà conto dell’integrazione tra due diversi

approcci al tema delle competenze, quello personalista e quello funzionalista. L’approccio

personalista interpreta le competenze come forme superiori di apprendimento legate

all’acquisizione di competenze trasversali, che puntano essenzialmente alla formazione della

persona. Allo sviluppo di competenze di indirizzo, in questo caso, viene attribuito un peso minore

e la scuola deve puntare alla costruzione di una forma mentale autentica che parli del soggetto.

funzionalista,

Nell’approccio invece, l’essere competente coincide con l’agire in modo

competente. La società complessa e tecnologica in cui viviamo necessita di professionisti

qualificati e quindi la scuola deve lavorare in vista di solide competere di base su cui innestare

competenze di indirizzo richieste dal mercato del lavoro.

ingegneria delle competenze

Parlare di in relazione alla costruzione del curricolo potrebbe

indurre a pensare a procedure e modalità di intervento standardizzate. Ogni situazione didattica è

un “caso unico” e nessun contesto di insegnamento-apprendimento si presenta uguale ad un

altro originatosi in precedenza. Dal momento che le politiche europee per l’istruzione e la

formazione considerano la scuola come parte interrante del lifelong learning, il quadro delle

Raccomandazione

competenze chiave per l’apprendimento permanente, introdotto dalla del

Parlamento europeo e del Consiglio nel 2006, deve presentare un punto di riferimento costante

per la progettazione curricolare di tutti gli istituti scolastici. Le competenze chiave per

l’apprendimento permanente sono:

1. comunicare nella lingua madre. La comunicazione nella madrelingua è la capacità di

esprimere e interpretare i concetti, pensieri, strumenti, fatti e opinioni in forma sia orale che

scritta e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera

gamma di contesti culturali e sociali;

2. comunicazione in lingue straniere. La comunicazione nelle lingue straniere condivide le

principali abilità richieste per la comunicazione nella madrelingua. Essa richiede abilità quali la

mediazione e la comprensione interculturale. Il livello di padronanza di un individuo varia tra le

4 dimensioni (comprensione ed espressione scritta e orale) e tra le diverse lingue e a seconda

del suo background sociale e culturale, del suo ambiente e delle sue esigenze e/o dei suoi

interessi;

3. competenza matematica e competenza di base in capo scientifico e tecnologico. La

competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per

risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. La competenza in campo scientifico si

riferisce alla capacità di usare conoscenze e metodologie per spiegare il mondo che ci

circonda. La competenza in ambito tecnologico è l’applicazione di tale conoscenza per dare

risposa ai desideri o bisogni avvertirti dagli esseri umani;

4. competenza digitale. La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e

spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI);

5. imparare ad imparare. Imparare ad imparare è l’abilità di organizzare il proprio apprendimento,

mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni. I discenti prendono le mosse

da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare

conoscenze e abilità in diversi contesti;

6. competenze sociali e civiche. Queste includono competenze personali, interpersonali e

interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle altre persone

di partecipare in modo efficace costruttivo alla vita sociale e lavorativa;

7. spirito di iniziativa e imprenditorialità. Il senso di iniziativa e imprenditorialità concernono la

capacità di una persona di tradurre le idee in azione. È una competenza che aiuta gli individui

nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica della società, nel posto di lavoro ad avere

consapevolezza del contesto in cui operano;

8. consapevolezza ed espressione culturale. Consapevolezza dell’importanza dell’espressione

creativa di idee, esperienze ed emozioni in vari mezzi di comunicazione, compresi la musica,

le arti dello spettacolo, le letteratura e le arti visive.

Dalle 8 competenze per l’apprendimento permanente sono state sovversivamente elaborate, a

livello nazionale, le competenze chiave di cittadinanza (costruzione del sé, relazioni con gli altri,

positiva interazione con la realtà naturale e sociale) e le competenze base dell’obbligo d’istruzione

Regolamento recante norme in materia di adeguamento dell’obbligo di

come indicato nel

istruzione. Le competenze di cittadinanza e di base devono essere conseguite al termine dei 16

in itinere.

anni e vanno costruite e verificate Esse vanno considerate e tenute presenti fin dalla

progettazione iniziale poiché costituiscono il punto d’arrivo per il biennio della scuola secondaria

di secondo grado e per gli ordini di scuola precedenti. Mentre i traguardi di sviluppo si riferiscono

direttamente agli apprendimenti degli alunni, i traguardi per lo sviluppo della competenza sono 15

riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa

allo sviluppo integrale dell’alunno. Le nuove Indicazioni utilizzano la nozione di “traguardi” da

intendere come “segnali indicatori collocati in luoghi cruciali del percorso”: essi segnalano gli

elementi che costituiscono la competenza e vi indirizzano l’articolazione degli obiettivi di

apprendimento e l’intera progettazione didattica. I traguardi avrebbero un valore strategico di

orientamento nella progettazione, di coerenza degli obiettivi e di senso. I traguardi per lo sviluppo

delle competenze definiscono i compiti formativi e questo lo si deduce dal fatto che le

competenze devono essere in un certo qual modo osservabili e misurabili e quindi prevedere dei

parametri che ne permettano un’articolazione interna in diversi livelli di padronanza. Il livello può

essere indicato tramite una scala qualitativa, del tipo “essenziale”, “intermedio” o “avanzato”, o

Indicazioni,

quantitativa mediante il ricorso ad indici numerici. Nelle i traguardi per lo sviluppo

delle competenze, ripartiti all’interno delle singole discipline o campi di esperienze, possono

essere raggiunti mediante il lavoro attorno ad apposite conoscenze e abilità espresse dagli

“obiettivi di apprendimento” previsti, solo per il primo ciclo, al termine della classe III e V della

scuola primaria e della classe III della scuola secondaria di I grado. Il rapporto tra competenze (di

base e di cittadinanza) e obiettivi di apprendimento può rivelarsi utile per strutturare il curricolo già

a partire dai primi anni di scuola, tenendo come punto di riferimento le competenze necessarie

per la scuola dell’obbligo, le quali hanno un valore orientativo per tutti gli ordini di scuola. Per

team

quanto riguarda gli obiettivi di apprendimento, i docenti, nel rispetto delle libertà e delle

flessibilità previste dall’autonomia scolastica, sono chiamati a definire i contenuti, le attività, i

metodi, gli strumenti, i tempi, gli spazi, le risorse e le modalità di verifica e di valutazione che

meglio si adattano agli alunni con cui interagiscono. La struttura del curricolo si declina seconda

una prospettiva che dal generale (il quadro delle competenze) si specializza sempre di più

attraverso percorsi di apprendimento differenziati in base ai bisogni specifici evidenziati dagli

studenti, mantenendo il fatto che l’architettura da conseguire rimane la stessa per tutti.

Le competenze costituiscono il fulcro di un percorso formativo “unitario” e “progressivo”.

“Unitario” perché orientato al conseguimento delle medesime finalità, attraverso un comune

progetto pedagogico, ovvero l’acquisizione delle competenze di cittadinanza e di base previste al

termine dell’obbligo d’istruzione. “Progressivo” perché le competenze possono essere articolate

in itinere

in appositi livelli e definite mediante descrittori ad essi correlati. Le competenze di

riferimento rimangono comuni a tutto il percorso, mentre i descrittori di competenza variano a

testimonianza dei diversi livelli di padronanza ce gli alunni possono raggiungere in base alle

proprie potenzialità e all’efficacia dell’insegnamento. L’individuazione di diversi livelli di

competenza consente di determinare il margine di sviluppo degli apprendimenti dell’alunno,

potendo descrivere quantitativamente e qualitativamente i margini di miglioramento. Il livello della

competenza può essere determinato dall’insieme dei livelli di abilità acquisiti nelle prestazioni

manifestate oppure dalla capacità di impiegare una stessa competenza in più contesti e in tempi

diversi. I Dreyfus hanno individuato 5 livelli di competenza:

1. il livello del principiante. Il soggetto tende a seguire le regole e i principi indicati dall’esterno

senza tener conto in modo esplicito del contesto in cui opera;

2. il livello del principiante avanzato. Il soggetto riesce a collegare la sua esperienza con già che

studia o che ha studiato;

3. il livello della competenza base. Il soggetto sa specificare gli obiettivi della sua azione e i

mezzi per raggiungerli;

4. il livello di competenza avanzata. Il soggetto coglie la complessità delle situazioni e riconosce

analogie e differenze con quelle già vissute;

5. il livello dell’esperto. Il soggetto coglie in modo completo e articolato le situazioni da affrontare

e agisce in modo fluido e appropriato.

La descrizione delle competenze e la loro scansione per livelli vale sia per le competenze di

cittadinanza che per quelle di base. Il lavoro di costruzione dei descrittori di competenza del

curricolo deve essere realizzato dai docenti, in quanto sono loro che conoscono le peculiarità

degli alunni e la realtà scolastica in cui operano. Per quanto riguarda le competenze chiave di

cittadinanza, per ciascuna delle 8 competenze sono stati individuati indicatori di competenza

comuni a tutte le classi e specifici descrittori di competenza per ognuna di esse. Mentre gli

indicatori rappresentano le componenti costitutive di ciascuna competenza chiave, i descrittori ne

definiscono il livello di padronanza. La natura non disciplinare delle competenze nella scuola

dell’infanzia permette di operare un incrocio tra le competenze chiave di cittadinanza e i campi di

esperienza, analizzando in che misura ciascuno di questi contribuisce alla maturazione di dette

competenze trasversali. Anche per il primo ciclo è possibile individuare forti raccordi tra la

trasversalità delle competenze chiave e la maggiore specificità e vicinanza ai saperi dei traguardi

16

di sviluppo delle competenze. Le discipline concorrono alla maturazione di comportamenti

traversali frutto della contaminazione e dell’armonizzazione di competenze diverse. Esiste una

stretta corrispondenza tra le competenze chiave di cittadinanza e alcuni processi trasversali,

interni alle discipline, individuati un’indagine internazionale OCSE-PISA, ad oggi la rilevazione più

significativa sulla valutazione degli apprendimenti degli alunni quindicenni. Gli indicatori di

competenza dell’indagine PISA costituiscono un altro riferimento importante che le scuole

impegnate nella progettazione del curricolo devono tenere presente perché essi rappresentano

parametri di riferimento condivisi a livello internazionale in merito alle competenze reputate oggi

indispensabili per le giovani generazioni. La dimensione progressiva delle acquisizioni va ricercata

anche nelle competenze di base del biennio e nei traguardi per lo sviluppo delle competenze nel

primo ciclo d’istruzione. Anche in questo caso è possibile individuare livelli di competenza

predefiniti connessi ad appositi descrittori. Se prendiamo in esame la scuola del primo ciclo,

mentre gli obiettivi di apprendimento hanno scansioni temporali relativamente ponderate (fino alla

classe III e V primaria e fino alla classe III secondaria di I grado), i traguardi sono previsti solo al

termine del ciclo di studi, ovvero al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della

scuola secondaria di primo grado. È dunque necessario che essi vengano declinati in appositi

descrittori distinti per tipologia di classe ed in base all’età e al grado di sviluppo cognitivo degli

alunni, in maniera tale da poter essere verificati in itinere e non solo alla fine del percorso. La

metodologia più indicata da seguire potrebbe essere:

1. individuazione del traguardo da conseguire;

2. scomposizione del traguardo in eventuali sotto-competenze o indicatori o componenti;

3. definizione di descrittori di competenza per ciascun livello individuato. L’articolazione di una

competenza per livelli ci permette di descrivere, confrontare ed esplicitare le prestazioni

operazionali e intellettuali di cui gli alunni sono capaci. Questa appare estremamente utile

anche ai fini valutativi, considerati alla luce dei recenti cambiamenti in materia di valutazione

degli apprendimenti e certificazione delle competenze introdotti nel 2008, quando è stata

ripristinata la valutazione in decimi;

4. abbinamento di uno o più obiettivi di apprendimento per ciascun descrittore. Gli obiettivi

possono essere relativi a conoscenze e abilità, funzionali a promuovere la competenza

individuata al massimo livello di maturazione possibile.

PISA non utilizza la parola “competenza”, ma quella di “literacy” (scientifica, in lettura e

matematica), resa in lingua italiana con il termine competenza, in quanto comprende accanto a

literacy

conoscenze ed abilità anche atteggiamenti e valori. La scientifica è l’insieme delle

conoscenze scientifiche di un individuo e l’uso di tali conoscenze per identificare domande

scientifiche, per acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre

literacy

conclusioni basate su fatti scientifici. La in lettura è la capacità di un individuo di

comprendere, utilizzare e riflettere su testi scritti per raggiungere i propri obiettivi, per sviluppare le

literacy

proprie conoscenze e le proprie potenzialità e per svolgere un ruolo attivo nella società. La

matematica è la capacità di un individuo di identificare e comprendere il ruolo che la matematica

gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi

reading literacy,

con essa. La definizione innovativa di o competenza in lettura, individuata PISA

apre nuovi interrogativi interpretativi. Essa rimanda a comportamenti commessi che vanno oltre la

decodificata del testo scritto e che riguardano la comprensione, la riflessione sull’informazione

scritta e l’uso della lettura per realizzare le proprie aspirazioni individuali. PISA si occupa della

lettura in funzione dell’apprendimento piuttosto che dell’apprendimento della lettura e di

conseguenza non valuta le abilità di lettura più elementari degli studenti. È piuttosto improbabile

che il lavoro di docenti impiegati nella progettazione del curricolo possa arrivare al grado dei

accuratezza di PISA, per cui anche nella definizione della scala di determinazione dei livelli e dei

relativi descrittori è necessario affidarsi al confronto collegiale e alla prassi didattica, qualora non

Response Theory Response Theory

si padroneggino strumenti sofisticati come l’Item (IRT). L’Item

prevede una sola scala di misura su cui collocare i quesiti in relazione al loro indice di difficoltà e

gli studenti secondo la loro prestazione. Esso consenti di rappresentare i diversi livelli di

competenza e garantire la comparabilità dei risultati nel tempo. La procedura IRT ha permesso di

distinguere diverse fasce di prestazione degli studenti, basandosi su una serie di valori che

identificano livelli di insufficienza, sufficienza ed eccellenza.

descrittori

L’unità e la progressione del curricolo dipendono dai che caratterizzano il percorso

formativo dell’alunno e orientano la progettazione didattica dei docenti. I descrittori rappresentano

il quadro analitico delle competenze da promuovere, ordinate per livelli e gradi di difficoltà. Il loro

raggiungimento è affidato al lavoro quotidiano che gli insegnanti svolgono con i loro alunni, il

quale necessita di strumenti progettuali orientati all’operatività e alla specificità degli interventi. 17

di

Uno strumento che entra nel dettaglio della progettazione didattica ordinaria è l’“unità

competenza”. Una competenza non può essere acquisita una volta per tutte e nemmeno

completamente, ma essa si presenta sempre a possibili margini di miglioramento e di ulteriore

in progress

sviluppo. La scuola può lavorare attorno alla maturazione di aspetti della competenza

stessa. Una competenza è intesa come un dispositivo complesso che richiede un percorso

in itinere.

costruttivo da definirsi Esso si connota in termini di apprendimento significativo,

autentico, progressivo e situato. Le unità di competenza rappresenta un’unità di lavoro centrata

su un percorso formativo unitario in sé concluso, ma aperto a sviluppi successivi. Essa è

finalizzata all’acquisizione di competenze opportunamente articolate in descrittori, tali da poter

essere riconosciuti e certificati. Al termine di un’unità di competenza difficilmente si è in grado di

certificare una competenza nel suo complesso, ma è possibile invece certificare una parte

significativa di essa tale da attestare il grado di sviluppo della competenza a cui si riferisce. I

cluster o moduli per competenze, cioè il raggruppamento in diverse unità di competenza,

consente l’articolazione di percorsi di istruzione e formazione calibrati rispetto a professionalità

richieste dal mondo del lavoro. Le unità di competenza rompono la chiusura e la separatezza delle

organizzazioni, ponendo le basi per la costruzione di un sistema integrato delle competenze. La

piena valorizzazione dell’apprendimento dei soggetti richiede un mutamento culturale interno alle

organizzazioni, tra le quali rientra anche la scuola, finalizzato alla promozione dei processi

conoscitivi umani. La predisposizione di un’unità di competenza richiede la condivisione di alcuni

criteri di fondo che ne rappresentano anche le caratteristiche principali e sono:

1. la sistematicità. La costruzione di un’unità di competenza rappresenta un esempio di

progettazione a bassa definizione, che prevede ampi margini di negoziazione concordati tra gli

attori coinvolti nel processo di apprendimento-insegnamento. Essa prende le mosse dalle

esigenze rilevate a livello locale e le mette in relazione con le finalità definite a livello generale;

2. l’autoconsistenza o autonomia. L’unità di competenza gode di una propria autonomia

strutturale nella misura in cui una colta confusa essa deve permettere si accertare se sono

state raggiunte o meno le competenze attese, così da poterle certificare;

3. la compatibilità o strutturabilità. Un’unità di competenza può legarsi ad altre unità con le quali

condividere dei collegamenti. Più unità di competenza tra loro correlate possono essere

composte assieme per dare vita a percorsi formativi specifici finalizzati al recupero-

potenzialmente di apprendimenti e alla costruzione di appositi profili-competenze destinati al

mondo della formazione o delle professioni;

4. l’autenticità. La didattica costruita attorno alle unità di competenza richiede l’individuazione di

attività centrate su compiti autentici, legati a contesti di realtà effettivi o simulati. Questi

compiti superano il sapere inerte, che richiedono il ricorso al pensiero critico-riflessivo. Il

lavoro attorno a compiti autentici richiede il superamento degli steccati posti dalle singole

discipline, per cui un problema reale proposto dall’insegnante o dagli stessi alunni necessita

dell’apporto di saperi molteplici per essere compreso e risolto;

5. l’interdisciplinarità. L’unità di competenza può favorire una didattica interdisciplinare, sebbene

si presti anche alla promozione di competenze relative a saperi e discipline specifiche.

L’interdisciplinarità punta all’associazione-integrazione di competenze in vista di una

realizzazione comune. Tuttavia, affinché il lavoro interdisciplinare non si traduca in un tutto

indiscriminato è opportuno procedere ad una standardizzazione dei descrittori, ovvero è

necessario indicare gli standard di competenza di ciascuna unità al fine delle certificazioni e

dei riconoscimenti;

6. la significatività. L’unità di competenza deve portare al raggiungimento di apprendimenti

significativi per gli operatori scolastici che hanno elaborato un progetto didattico e per gli

alunni che ricevono un potenziamento ed una valorizzazione della propria persona. Un

apprendimento è significativo nella misura in cui può essere speso e nella misura in cui un

soggetto lo sente proprio. È la connotazione personale che rende un apprendimento

significativo duraturo nel tempo. Ausubel fa coincidere la significatività dell’apprendere con il

livello e con la qualità dell’integrazione che il nuovo contenuto viene ad assumere nel quadro

delle conoscenze già possedute. Perché si arrivi all’acquisizione di un apprendimento

significativo il soggetto deve garantire il rispetto di una struttura cognitiva dotata di riferimenti

concettuali in grado di collegarsi ai nuovi elementi di conoscenza e la volontà del soggetto di

acquisire nuovi elementi conoscitivi. Ausubel ipotizza che l’esperienza passata influenzi il

nuovo apprendimento significativo e la sua ritenzione. Se ciò è vero, ogni apprendimento

significativo comporta un trasferimento, modificando la struttura cognitiva del soggetto;

7. la personalizzazione. Le unità di competenza vanno intese come unità di lavoro che puntano

alla personalizzazione. La personalizzazione comprende al suo interno il concetto di 18

individualizzazione, che si riferisce alle strategie didattiche che mirano ad assicurare a tutti gli

studenti il raggiungimento delle competenze fondamentali del curricolo, attraverso una

diversificazione dei percorsi di insegnamento. L’individualizzazione fa riferimento all’esigenza

di garantire a tutti gli studenti il raggiungimento degli stessi obiettivi (conoscenze, abilità e

competenze). Il fine è quello di una democrazia dell’insegnamento che risponda al diritto

all’uguaglianza. La personalizzazione ha lo scopo di sviluppare talenti personali;

8. la metacognizione. Attraverso il lavoro per unità di competenza gli alunni rafforzano la loro

autoriflessività in merito ai processi cognitivi e apprenditivi che mettono in atto abitualmente,

sviluppando una maggior consapevolezza in merito alle modalità personali di funzionamento

della mente. L’attività metacognitiva consente agli alunni di entrare in relazione con i loro

pensieri e di conoscere e orientare i loro processi di apprendimento. La riflessività permette di

analizzare il modo attraverso il quale si originano azioni-comportamenti flessibili, applicativi e

autocratici e chiama in causa la prima fra tutte le competenze, ovvero “l’apprendere ad

apprendere”. Quest’ultima va interpretata come il primo paradigma di una mente a più

“dimensioni”, che contiene conoscenze e competenze e gestisce processi costruttivi di

apprendimento. Questa funzione regolatrice è affidata alla riflessione e alle capacità meta-

riflessive, in grado di pensare criticamente i propri processi di apprendimento;

9. la trasferibilità. Le competenze sono portatrici di una loro “adattabilità”, che le rende trasferibili

transfer

in molteplici contesti, come studiato in ambito cognitivista e a partire dagli studi sul

near transfer specific transfer,

dell’apprendimento. Con l’espressione o si indica la possibilità

di rendere trasferibili conoscenze e schemi d’azione qualora la situazione si configuri simile ad

far transfer general transfer

altre vissute in precedenza. Invece, il o dell’apprendimento è un

processo che si attua quando le situazioni, i compiti o i contesti sono molto differenti da quelli

transfer

originariamente sperimentati. La capacità di attivazione di un processo di si lega a 4

sotto-processi: la disponibilità a considerare in maniera critica le competenze possedute dal

soggetto, l’individuazione delle differenze con le competenze già acquisite, il riconoscimento

di capacità funzionali ad una ricognizione delle risorse per mezzo delle quali affrontare la

nuova situazione e il trasferimento e l’applicazione alla situazione inedita;

10. la capitalizzabilità. Un’unità di competenza può determinare, alla fine del percorso didattico,

apprendimenti tali da essere ottimizzati e spendibili in molteplici contesti. Per rendere una

competenza capitalizzabile bisogna prestare attenzione 4 aspetti:

1. la valutazione. La valutazione delle competenze deve affidarsi ad una molteplicità di

strumenti oggettivi come quelli utilizzati dalle rilevazioni internazionali e nazionali. La

valutazione deve configurarsi come una valutazione osservativa, riflessiva, documentale,

valida, attendibile, basata su una documentazione visibile, trasparente, aperta ed

accessibile alle famiglie;

2. la documentazione. Essa ricopre un ruolo centrale ai fini della ricostruzione dei processi

formativi attivati dalla scuola e dei traguardi di apprendimento raggiunti dagli alunni;

3. la certificazione. Mediante la certificazione la scuola si fa garante verso le famiglie e gli altri

attori sociali della qualità degli apprendimenti conseguiti dagli alunni al termine di un

percorso formativo;

4. il riconoscimento. Il riconoscimento delle competenze accompagna sempre l’ingresso di

un soggetto in un nuovo ordine/tipologia di scuola o in un nuovo contesto formativo/

professionale. Il riconoscimento può diventare un efficace strumento di valorizzazione

degli apprendimenti pregressi solo se esiste un sistema delle competenze basato su

un’organizzazione in cui le parti che lo costituiscono dialogano ed interagiscono tra loro.

La progettazione delle unità di competenza nasce come atto razionale orientato al raggiungimento

di specifiche finalità e per questo può essere scandito in 3 fasi:

1. la fase pre-attiva. Precedentemente alla realizzazione degli interventi didattici, questa fase

rimanda a due processi di ideazione principali: la costruzione di un quadro di competenze da

raggiungere e la definizione a maglie larghe del percorso da realizzare. Questo secondo

top-down

processo coinvolge i docenti in due diverse tipologie di azioni: un’azione legata alla

definizione dei descrittori di competenza, alla selezione degli obiettivi di apprendimento, alla

scelta degli strumenti di verifica e valutazione, tutto questo in linea con il Piano dell’Offerta

botton-up

Formativa, e un’azione orientata alla costruzione di strumenti in grado di rilevare le

conoscenze e le competenze in ingresso degli alunni, i loro bisogni, interessi e motivazioni

all’apprendimento;

2. la fase attiva. Essa è caratterizzata dalla mediazione didattica che si realizza a più livelli. La

progettazione-realizzazione del percorso formativo sotteso all’unità di competenza non può

essere pensato solo nella mente dell’insegnante, ma deve fare i conti con la pluralità delle 19


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher likelikelike di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia sperimentale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Capperucci Davide.

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Appunti di pedagogia sperimentale, prof. Davide Capperucci
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Domande esame Pedagogia speriementale - Prof. Capperucci, Prove d'esame di Pedagogia Sperimentale
Esercitazione
Riassunto Esame Pedagogia Sperimentale, Prof Capperucci, libro consigliato Progettare per unità di competenza nella scuola primaria, Capperucci, Franceschini, Guerin e Perticone
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