Riassunto esame Pedagogia Sperimentale, Prof Capperucci, libro consigliato La ricerca-formazione. Temi, esperienze e prospettive, Asquini

La ricerca – formazione: L'evoluzione della ricerca pedagogico-didattica fra teoria e pratica

Quali i ruoli e quali i compiti di ricercatori e insegnanti nella ricerca-formazione

Percorso ricerca – formazione: interrogarsi su quali attori partecipano

• Indagare i ruoli da svolgere
• Implica che si ripercorra la traiettoria che da Dewey a Lewin ha messo in discussione la separazione fra teoria e prassi a scuola.

Porsi alcune domande cruciali rispetto a:

• Cosa intendiamo per sapere pedagogico?
• Chi può essere considerato depositario del sapere pedagogico?
• Chi contribuisce a produrlo?

Per andare a considerare l’origine della ricerca – formazione occorre affermare che le diverse tipologie di ricerca partecipativa nascono da una doppia istanza:

La prima istanza

Riguarda l'esigenza di colmare il forte iato presente fra:

• Teoria e pratica,
• Pensiero pedagogico e azione educativa,
• I luoghi della ricerca e di chi opera sul campo (ricerca teorica e sperimentale).

Queste due tipologie di ricerca hanno prodotto una notevole presenza di info, dati, conoscenze che non sempre rispecchiano la realtà o meglio la “vita in trincea”, come la definisce la Lumbelli (quella in cui gli operatori lottano con la quotidianità).

La seconda istanza

Riguarda la valenza formativa della ricerca partecipativa che ha indotto ad interrogarsi sulla possibilità di adottare gli strumenti della ricerca empirica come medium fecondo per la formazione degli insegnanti e a chiedersi se gli insegnanti in formazione debbano essere ridotti a meri esecutori di principi messi a punto dalla ricerca scientifica.

Questa riflessione sulla autorialità della ricerca educativo-didattica e sulla metodologia di formazione conduce alla necessità di chiarificare due punti:

1. I soggetti che effettivamente possono concorrere costruttivamente alla ricerca sulla professionalità insegnante
2. I ruoli dei diversi soggetti e le forme di collaborazione

Saperi teorici e saperi degli insegnanti: una collaborazione da costruire

Già i grandi pedagogisti (da Comenio ai grandi dell'800, dalla Montessori a Frainet e Decroly) invitano al superamento della separazione fra chi fa ricerca e chi opera sul campo, anche se è Dewey che afferma per la prima volta in modo chiaro ed esplicito che il soggetto protagonista della riflessione sulla scuola è e deve essere l'insegnante stesso. Più precisamente Dewey afferma che “le fonti” delle scienze dell'educazione non vadano cercate né nei report di ricerca, né nei libri, né nei laboratori, ma nemmeno nelle aule, quanto piuttosto “nella mente degli individui impegnati nella direzione delle attività educative”.

Benvenuto sottolinea però che non sempre l'insegnante ha la consapevolezza delle situazioni problematiche che incontra o dei fattori che le hanno generate. Le sue azioni possono essere il risultato di ciò che Dewey definisce “azione routinaria” – saperi a cui attingono i docenti per compiere le loro scelte, saperi che vengono definiti come una rete di pre-comprensioni: teorie implicite e credenze che evocano i saperi della tradizione, conoscenze allo stadio pre-riflessivo e credenze per lo più invisibili che Bruner definisce “pedagogie popolari”.

In queste situazioni, il docente mette a frutto il sapere dell'esperienza, data da azioni provate anche inconsapevolmente, trucchi del mestiere, strategie viste come unica risorsa a cui può attingere. Occorre, per l'insegnante, poter passare da un sistema di credenze più consapevole con forme esplicite, più intuitive e magmatiche a analisi più sistematiche. Affinché si verifichi ciò, è necessario intervenire per introdurre e consolidare modalità regolari e organizzate di pensiero riflessivo.

Il concetto di riflessività: è sempre Dewey che distingue fra “indagine del senso comune” e “ricerca scientifica” poiché in entrambi i casi si fa ricorso ad una certa forma di pensiero riflessivo, la cui funzione è quella di trasformare una situazione in cui si è fatta esperienza di un dubbio, conflitto, oscurità, o un disturbo in una situazione chiara, coerente, risolta, armoniosa.

Nuzzaci distingue tre livelli di riflessività:

1. L'atteggiamento riflessivo: modalità discontinua di riflessioni che non tocca la trasformazione e quella identitaria
2. La riflessività: è segnale di un pensiero interpretativo profondo, indagando sui perché e sui significati, arrivando a promuovere un cambiamento nel docente
3. La pratica riflessiva: è postura costante che si può tradurre in un modus esperienziale e professionale, sistematicamente fondato su un impianto teorico

L'atto di riflettere sulla pratica è compito di ogni insegnante professionista ed è condizione di ogni possibile cambiamento della pratica stessa, mentre invece l'atto di sviluppare e pensare a forme di ragionamento e di riflessione maggiormente controllate e finalizzate, è compito della ricerca.

Occorre, dunque, individuare strategie riflessive che favoriscano la messa in atto di procedure capaci di monitorare le azioni, studiandone l'evoluzione, al fine di sviluppare forme intenzionali e sistematiche proprie di un'indagine conoscitiva di tipo scientifico. Tali strategie chiamano in causa i diversi attori coinvolti, ciascuno ricoprendo il proprio ruolo.

L'avvio della ricerca – azione tra Dewey e Lewin

A partire dall'Inquiry approach e dalla sua idea di “scuola-laboratorio” Dewey fu il primo a mettere al centro della ricerca educativa la collaborazione tra insegnanti e ricercatori. La collaborazione sotto forma di alleanza. In realtà, Kurt Lewin è il primo che formalizza una modalità di ricerca volta a promuovere lo sviluppo professionale dei diversi attori, non tanto volta sulla conoscenza teorica.

[Lewin: grande intuizione ed enorme sforzo innovativo]

Lewin, lavorando in contesti professionali e culturali molto diversi tra loro, dovette superare un duplice scoglio: da un lato, formare soggetti molto lontani dalla figura del formatore stesso, per formazione, cultura, e livello di competenza e dall'altro, proporre modelli culturali alternativi ai modelli dominanti. Lewin comprende che per promuovere comportamenti che i soggetti implicati non sono del tutto pronti a fare propri, occorre provare a cambiare prospettiva di ricerca. Inoltre, Lewin fonda un’idea di ricerca finalizzata “per agire”, non solo “per conoscere”, basata su alcuni assunti:

• La trasformazione del contesto educativo e la formazione degli adulti comporta un cambiamento di comportamenti, credenze, pratiche professionali;
• La constatazione che il cambiamento non può avvenire se i professionisti adulti non sono motivati a partecipare al processo di trasformazione;
• La convinzione che, anche quando i soggetti coinvolti aderiscono al progetto di azione/ricerca, possono mettere in atto forme di resistenze al cambiamento.

Nella ricerca/azione (R-A) al centro del processo di riflessione sull'agire vengono posti i soggetti protagonisti dell'azione educativa, solo loro possono contribuire a produrre cambiamento. La dinamica dei processi deve essere sempre derivata dalle relazioni fra l'individuo concreto e la situazione concreta, secondo Lewin. Da questa prospettiva si comprende come nella R-A assumono un ruolo decisivo il confronto paritario fra le componenti coinvolte nelle varie dinamiche sociali e l'analisi collettiva della pratica collettiva.

Tale confronto è decisivo poiché rende i practitioners più consapevoli rispetto alle scelte d'azione. La R-A sembra dunque il dispositivo metodologico in grado di saldare la ricerca alla prassi educativa così come essa si realizza. Si può affermare che la R-A trova il proprio avvio dallo spostamento dell'istanza formativa verso quella conoscitiva-trasformativa e non viceversa: per formare soggetti adulti e produrre in loro un cambiamento è necessario studiare come funzionano i sistemi in cui si va ad operare, coinvolgendo i destinatari di questa riflessione.

Per poter dare origine ad un reale cambiamento all'interno di un contesto professionale, scolastico ad esempio, diventa necessario promuovere la partecipazione attiva di tutti i soggetti coinvolgendoli in un comune progetto, per far sì che mettano in discussione le proprie credenze, si confrontino le idee, le teorie.

Kreiter e Kinichy: le resistenze al cambiamento possono essere originate da predisposizioni individuali (paura dell'ignoto, del fallimento, visione dell'infanzia) ma possono risiedere anche nelle relazioni e nella cultura: se le relazioni sono ingessate, rigide è molto difficile che possa essere avviato un cambiamento, un processo partecipato quindi di confronto, di analisi, e di ideazione.

Il cambiamento avviene solo a partire dall'interno, dai soggetti che operano nel contesto, in termini di motivazione, di fiducia e di conoscenza.

• Ruolo docente: sollevare le questioni critiche e generare il cambiamento
• Ruolo ricercatore: facilitare il confronto e la riflessione nel gruppo

I ruoli dei soggetti nella ricerca partecipativa: diversi paradigmi e modelli

Il ruolo del ricercatore si rivede nel presentare le caratteristiche della ricerca partecipativa (nel Concil for adult education 1977), si afferma per la prima volta in modo esplicito, che la ricerca educativa deve trovare il suo scopo nella trasformazione della realtà educativa e che il ricercatore non può essere considerato neutrale, oggettivo.

Tutti i modelli di ricerca partecipativa vedono la necessità di compartecipazione dei soggetti della comunità educante a diversi livelli, dove il ricercatore è pienamente coinvolto nei processi stessi di trasformazione e sceglierà metodologie di ricerca che rispettino l'autenticità delle questioni e dei fenomeni.

Da una prospettiva epistemologica, la ricerca partecipativa porta l'attenzione proprio sulla scelta dell'oggetto d'indagine; tuttavia emerge una discrepanza fra la progettazione e le aspettative dell'insegnante, da un lato, e quello che realmente succede nella pratica, dall'altro. Fra la situazione reale della classe e le aspettative della società o delle istituzioni; fra le credenze dei bambini e dei genitori e le proposte della scuola. Queste sono le questioni sollevate dal ricercatore.

Il carattere della ricerca partecipativa si delinea proprio a partire dall'individuazione del problema, particolare configurazione dello “Starting point”, ossia la questione dell'oggetto d'indagine, intorno al quale si costruisce il gruppo di lavoro e di ricerca. L'istanza di riflessione (processo di riflessione condiviso) deve diventare domanda e oggetto di ricerca.

In tal modo la comunità professionale deve diventare una comunità euristica, condizione preliminare all'avvio di una ricerca basata sulla collaborazione tra ricercatori e insegnanti. Attraverso la partecipazione a cicli di alternanza fra ricerca e azione gli insegnanti possono acquisire la capacità di disegnare un'indagine intorno a temi d'interesse comune, con uno scopo condiviso, per obiettivi di insegnamento – apprendimento specifici e ben individuati.

Il ruolo del ricercatore (funzione di orientamento): orientare il ragionamento sulle ragioni della scelta dei contenuti da prendere in esame, dell'incipit, delle pratiche o modalità da sottoporre a verifica. Allo stesso tempo nella R-F, il ricercatore supporta l'esplicitazione dei saperi tramite categorie che consentono di formalizzare l'esperienza, aiutando gli insegnanti a cogliere lo scarto tra l'aspettativa e l'osservazione diretta dell'attività.

Il principale compito del ricercatore nella ricerca partecipativa diventa quello di far emergere i saperi taciti dei docenti, tramite l'utilizzo di strumenti di ricerca qualitativa (ad esempio, focus group) o metodologiche utilizzate nella formazione dei gruppi di adulti e nella gestione delle dinamiche che si generano al loro interno (ad esempio, role play).

L'attenzione a questa fase costituisce la condizione per poter parlare fino in fondo di ricerca partecipativa. È proprio a partire dalla definizione del focus di ricerca che il ricercatore è chiamato ad accompagnare i docenti nella raccolta della documentazione necessaria per restituire la complessità e ricchezza della situazione didattica.

Riuscire a restituire la densità dell'esperienza didattica costituisce la condizione affinché il ricercatore possa rendere il sapere del singolo docente accessibile a tutto il gruppo e definire il cuore della questione da trattare, attraverso una nuova concettualizzazione alla luce del proprio sapere teorico.

Opera di sistematizzazione della documentazione del docente e del suo sapere diventa fondamentale nella fase di raccolta e analisi dei dati di ricerca (ricercatore: garante della rigorosità e scientificità della ricerca – Cap.2 Cardarello).

Osservando il caso specifico della Ricerca-azione in Italia, tale strategia si è fusa e spesso confusa, con il movimento di Cooperazione educativa (anni '60). Grandi maestri come Lodi, Ciari, Don Milani, diedero un forte impulso al cambiamento della scuola, alla collaborazione fra scuola e accademia.

Man mano che si espande e si estende l'influenza della R-A, emergono alcuni rilievi critici che contribuiscono a problematizzare le condizioni di possibilità del paradigma di ricerca partecipativa.

Prima difficoltà: individuare strumenti di valutazione e validazione dei materiali di ricerca

Seconda difficoltà: sono relative all'operatore, che spesso chiede risposte certe e/o prescrizioni sicure, senza comprendere gli obiettivi di ricerca (cap.2 C.). Non sempre gli insegnanti sono consapevoli delle difficoltà che si possono incontrare nella loro pratica in classe; talvolta non riescono a definire con esattezza gli interessi o i temi da approfondire, o non sono in grado di cogliere ed esplicitare le discrepanze tra teoria e pratica. Inoltre nella R-A, i pratici sarebbero chiamati a partecipare a tutte le fasi della ricerca: individuazione oggetto d'indagine, raccolta dati, lettura e interpretazione, decidendo insieme al ricercatore il modo di avanzare.

Continuità nella collaborazione e compartecipazione, però, non sempre praticabile: pochi insegnanti applicano tempo e attitudini necessarie all'applicazione delle metodologie della ricerca, secondo un criterio di rigorosità.

I compiti del ricercatore:

• Coinvolgere i docenti nel processo riflessivo
• Guidare i docenti nel comprendere le urgenze
• Lavorare alla chiarificazione e contestualizzazione delle domande e dei bisogni formativi dei docenti
• Aiutare il gruppo professionale a darsi tempo per esplorare le istanze che vengono dalla pratica al fine di accompagnarlo nella loro analisi e decodifica.

Sia operatori che ricercatori devono cercare di trovare nuove forme di collaborazione, dando risposte ai quesiti della pratica e trovando nuovi spazi nella ricerca pedagogico-didattica.

Gli studi italiani (Pellerey, Trombetta, Mastromarino, Damiano) sulla R-A, costituiscono uno dei tentativi di coniugare la spinta innovativa presente nella scuola, per garantire alla R-A un approccio metodologico ben delineato e uno statuto epistemologico chiaro e definito.

Si sviluppa così un filone di ricerche sull'educational evaluation research intesa nel senso di valutazione formativa. Un approccio di ricerca che si prefigge di entrare nei contesti per raccogliere e sistematizzare i dati, al fine di agire su essi per migliorarli, coinvolgendo gli attori necessari.

È un processo dinamico, che si sviluppa in modo circolare e ricorsivo comprendendo le fasi di:

• Raccolta dei dati
• Analisi dei dati
• Interpretazione dei dati
• Riflessione

Rischio per il ricercatore: rispondere alle richieste di formazione, di intervento e di ricerca, che non sempre corrispondono ai bisogni reali degli operatori.

Ricercatore con il suo apparato teorico e metodologico può essere d’aiuto al docente, con il suo ruolo di Mediatore nell’attività di riflessione e nella presa di decisione metodologiche ed epistemiche, in collaborazione con altre figure di mediazione interne alla scuola.

Punti essenziali da stabilire prima della ricerca:

1. Definizione del focus della ricerca
2. Lavoro di riflessione e ricerca
3. Condivisione di scelte metodologiche
4. Accompagnare i docenti nel percorso di ricerca comune facilitando una serie d'azioni cruciali che conducano al cambiamento delle pratiche e dello sviluppo professionale:

• Definizione di obiettivi e del percorso da condurre insieme
• Gestione della comunicazione
• Esplicitazione e confronto fra differenti posizioni
• Presa in carico e risoluzione di dubbi
• Confronto fra le aspettative dei docenti, le dichiarazioni di intenti, le teorie di riferimento e i riscontri della pratica

Il ricercatore offre così al gruppo sia le proprie conoscenze e competenze euristiche e metodologiche, sia pedagogiche – didattiche, le competenze teoriche e quelle pratiche con l'intento di facilitare il processo di costruzione di nuovi saperi.

Il percorso verso la R-F

Negli ultimi decenni si è fatta strada una nuova forma di dialogo fra:

• Il mondo della ricerca pedagogica
• Il mondo della scuola e dei servizi educativi

che sfocia in quella che viene definita Ricerca Collaborativa. Nata in Canada, anni '90, mira a definire le diverse expertise dei soggetti coinvolti, facendo in modo che i ruoli rimangano distinti e non si sovrappongano.