Riassunto esame Pedagogia Sperimentale, Prof Capperucci, libro consigliato La ricerca-formazione. Temi, esperienze e prospettive, Asquini

→IL MONITORAGGIO DELLO STRUMENTO

Il monitoraggio aveva lo scopo di verificare e migliorare la tenuta dello strumento di progettazione.

Il monitoraggio è avvenuto grazie al confronto e alla partecipazione degli educatori in merito alla

compilazione dello strumento.

Le azioni di monitoraggio hanno attraversato 4 fasi:

Inizialmente sono stati esplorati in due diversi momenti alcuni strumenti di progettazione già

- esistenti per discuterne gli aspetti di forza e criticità

Prima bozza dello strumento è stata presentata e discussa agli educatori

- È stata costruita una seconda versione dello strumento progettuale che è stata presentata agli

- educatori e discussa di volta in volta a piccolo gruppo

È stata costruita una terza versione dello strumento che gli educatori hanno utilizzato con

- maggiore autonomia.

Inoltre, gli strumenti compilati da tutti gli educatori coinvolti sono stati raccolti per analizzare gli

elementi inseriti, per verificare la complementarietà tra le sezioni che compongono lo strumento e

per valutarne la funzionalità complessiva.

→LA DOCUMENTAZIONE

Le pratiche di documentazione sono uno strumento fondamentale in quanto occasione per rendere

controllabili le procedure ed i risultati all’interno dei processi e al contempo per condividere e

mantenere memoria dei passaggi e delle decisioni prese. Il materiale di documentazione può essere il

diario di bordo, appunti delle coordinatrici e raccolta in forma scritta delle loro riflessioni.

→TRE ATTORI IN RELAZIONE

La RF ha avuto come protagonisti tre soggetti tra loro in relazione:

1. Gruppo di coordinamento pedagogico interno ai contesti

2. Gruppo di educatori che hanno potuto partecipare a una formazione che richiesto loro un

coinvolgimento sul piano esperienziale

3. Formatrici che costantemente hanno osservato, progettato e verificato il processo di RF in

interazione con gli altri attori. 21

Conclusioni

La descrizione di queste esperienze è stata capace di mostrare la natura del percorso di RF condotto.

Una RF che ha richiesto a tutti gli attori coinvolti di agire e di fare ricerca insieme. Che in senso lato

possiamo definire trasformativa, in quanto ha cambiato e migliorato le pratiche di progettazione

individualizzata degli educatori e dei servizi coinvolti.

Da segnalare tre aspetti:

L’intreccio delle dimensioni formative e di ricerca

- I tempi estesi e distesi di realizzazione del percorso

- La stabilità del gruppo, come garanzia dello sviluppo professionale.

-

Infine, il valore dell’incontro, della contaminazione e dell’arricchimento reciproco tra scuola,

territorio e Università.

TERRITORI E TERRENI DELLA RICERCA- FORMAZIONE: UN’ESPERIENZA SICILIANA

Avviata dal gruppo di ricerca dell’Università di Catania.

Le attività del gruppo di ricerca sono state strutturate in due fasi. Una prima ha visto la costruzione e

la somministrazione di un questionario online diretto alle scuole siciliane di ogni ordine e grado.

La seconda fase è stata finalizzata sia alla rilevazione di informazioni relative alla progettazione,

realizzazione e valutazione delle esperienze sia alla programmazione di attività di osservazione e di

formazione specifica su tematiche connesse alla pratica degli scolastici

Dalla fase 1 è emersa con evidenza l’estrema complessità dei percorsi incentrati sulla coltura della

terra in Sicilia.

A questa eterogeneità si aggiungono peculiarità che ne rendono particolarmente problematica la

valutazione. In base a quanto rilevato nel corso di questa fase dell’indagine la quasi totalità delle/gli

insegnanti, tranne rarissime eccezioni, valuta processi ed esiti dei percorsi esclusivamente in maniera

impressionistica non strutturata.

La seconda fase si è strutturata a partire dalle difficoltà poste nel contesto in relazione alla rilevazione

e alla messa a punto di strumenti finalizzati alla valutazione delle esperienze didattiche di coltura

della terra.

In particolare, la necessità di documentare l’efficacia degli interventi ha portato il gruppo di ricerca a

integrare l’attività di indagine con una prima formazione docenti sui temi della progettazione e della

valutazione didattica.

Il gruppo di ricerca educativa ha organizzato sei giornate di formazione.

Formazione docenti e pratiche di memoria operante

L’azione formativa degli incontri è stata pianificata in modo da divenire prodromica ai focus group e

dunque finalizzata al pieno coinvolgimento delle/i docenti nell’indagine.

Uno dei momenti di formazione è stato dedicato alla ricostruzione di alcune pagine dimenticate della

scuola siciliana all’aperto.

Educazione all’aperto e scuola all’aperto sono infatti le macrocategorie all’interno delle quali possono

essere ricondotte numerose esperienze di coltura della terra e orticoltura del passato e di oggi.

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Approccio valutativo proposto

Si propone una definizione di valutazione formativa incentrata su tre prerogative fondamentali. La

valutazione è stata definita

1 un giudizio di valore

2 emesso sulla distanza rilevata tra una situazione auspicata e una effettivamente riscontrata e

3 finalizzato all’assunzione di decisioni volte alla riduzione di tale distanza

L’esplicitazione della prima dimensione (la valutazione come giudizio) ha permesso di evidenziare

la natura evitabilmente soggettiva della valutazione, nella sua duplice e problematica veste di garante

dell’autenticità dell’intero processo.

Con la seconda dimensione si è richiamata l’importanza del confronto tra situazione osservata e

auspicata, affermando da un lato informazioni valide e affidabili all’interno del processo valutativo e

dall’altro la necessità di un ruolo attivo delle parti chiamate in causa in tale processo nella

delineazione dei livelli dei risultati attesi.

Il richiamo alla terza dimensione ha consentito di sottolineare come l’unica posta in palio della

valutazione formativo altro non sia che la trasmissione di informazioni utili per calibrare in maniera

efficace il successivo processo di apprendimento-insegnamento.

Osservazione di ambienti di apprendimento all’aperto

Nel corso della seconda fase del progetto sono emerse le difficoltà che avevano incontrato gli istituti

scolastici censiti nella configurazione di approcci e di strumenti valutativi per le attività di coltura

della terra a fini educativi e didattici.

Il gruppo ha avviato attività di supporto a esperienze di progettazione di interventi didattici incentrati

sulla coltura della terra e di validazione di rubriche di prestazione relative a compiti autentici su

attività legate agli orti. Inoltre, in conformità con quanto rilevato nel corso dell’indagine attraverso i

focus group, è stata avviata la fase osservativa nelle scuole già selezionate per gli studi di caso e le

specifiche iniziative di formazione docenti.

L’osservazione è stata condotta congiuntamente da due studiosi afferenti al gruppo di ricerca., ciò

che è emerso con chiarezza è la presenza di una routine molto rodata.

Rispetto alle modalità relazionali prevalenti tra i compagni, è stata rilevata una tendenza alla

collaborazione nello svolgimento dei compiti. La caratteristica principale dei processi di

apprendimento che si attivano in questi contesti educativi è che essi sono segnatamente situati e

possono essere inscritti entro diversi quadri nei termini di strategie didattiche; ciò che infatti è emerso

è stata la presenza di attività didattiche legate all’apprendimento come modellamento, al problem

solving, alla cooperazione e alla peer education.

E’ possibile operare alcune distinzioni tra le dinamiche relazionali sulla base del susseguirsi delle

diverse fasi dell’attività all’aperto: nel momento di avvio il ruolo dei docenti è direttivo. La modalità

cambia decisamente quando le attività sono già avviate, poiché gli insegnanti ridimensionano di molto

la loro presenza, assumendo il ruolo di osservatori. Dal canto loro, gli studenti non ricorrono agli

insegnanti se non per chiedere informazioni.

Ciò che è interessante rilevare per il proseguo dell’attività di ricerca è come siano numerose le

suggestioni pedagogiche e didattiche che da qui si dipartono non in direzione di un semplicistico

quanto riduttivo ritorno alla terra decantato da molti, piuttosto verso una destrutturazione e

configurazione di spazi educativi.

Il soggetto si trova ad instaurare una relazione con il terreno e con il territorio che lo colloca in una

situazione altra rispetto all’aula che smette di essere un auditorio per divenire laboratorio.

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I CONTESTI DELLA RICERCA- FORMAZIONE NEL MODELLO VA.R.C.CO: UN PERCORSO

VERSO LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE REALIZZATO CON GLI INSEGNANTI

DEL PRIMO CICLO

Il modello VA.R.C.CO. è stato elaborato per sviluppare le competenze degli insegnanti in merito alla

valutazione e certificazione delle competenze degli alunni al termine della scuola primaria e

secondaria di primo grado.

Campione e fasi di ricerca

Il campione di scuole coinvolte nel percorso di RF è stato selezionato tra quelle che avevano rilevato

nella certificazione delle competenze una criticità condivisa a livello di istituto.

Metodologia e strumenti di ricerca

La scelta di intraprendere un percorso di RF è stata dettata dall’esigenza di costruire un rapporto

paritetico e sinergico tra la saggezza della pratica e gli apporti della ricerca didattico-sperimentale.

Prodotti e risultati del percorso di R-F

Il modello metodologico VA.R.C.CO. è stato il prodotto più significativo dell’intero percorso di

Ricerca-Formazione. I due processi-chiave alla base del modello:

1. Raccordo tra gli indicatori del profilo dello studente e i traguardi delle diverse discipline

2. Descrizione dei traguardi delle discipline del primo ciclo per livelli di padronanza mediante

la costruzione di rubriche valutative.

Per rilevare la validità e l’attendibilità delle rubriche elaborate sono stati individuati due gruppi di

controllo, composti da 52 docenti in modo da avere una triangolazione sulla qualità dei descrittori di

padronanza individuati. Al termine del percorso per rilevare il grado di soddisfazione dei partecipanti

sono stati organizzati 5 focus groups e un questionario semistrutturato destinato alla totalità degli

insegnanti.

Centralità dei contesti nella R-F

I livelli e le tipologie di contesto considerati sono stati:

1. Il contesto istituzionale

2. Il contesto della ricerca

3. Il contesto della scuola e della rete

4. Il contesto della comunità di ricerca

5. Il contesto del singolo docente/ricer