Appunti di pedagogia speciale, prof.ssa Tamara Zappaterra

Il bambino cieco impara grazie alla percezione corporea, maturando la consapevolezza di come le

sue parti corporee si muovono nell’ambiente circostante. Per i ciechi, la percezione dello schema

corporeo passa unicamente per la via motoria. Nel contesto scolastico, è necessario lavorare

sullo schema corporeo fin da quando è piccolissimo, affinché tutta l’acquisizione dei concetti

spaziali possano passare dall’esperienza corporea. Su questi aspetti, la scuola dell’infanzia è

avvantaggiata perché li troviamo tra i suoi obiettivi. Il corpo è il punto di partenza per ogni

apprendimento. Per la scuola dell’infanzia, il materiale che viene usato per il bambino cieco, può

essere anche usato per il bambino vedente.

Gli obiettivi sono quindi:

l’acquisizione dello schema corporeo;

• l’acquisizione delle fondamentali relazioni spaziali;

• l’orientamento dinamico, cioè l’orientazione non statica ma a partire da un punto preciso;

• la capacità di compiere percorsi in spazi delimitati e

• saperli descrivere graficamente;

• orientamento nello spazio e collocazione di fenomeni ed eventi;

• osservazione di un ambiente per evidenziarne le caratteristiche morfologiche.

•

Il materiale didattico deve rispondere alle esigenze della percezione tipica della persona non

vedente, che è percezione aptica, non ottica. Bisogna che tale materiale sia rapportato alla

grandezza della mano e che offra al dito una rappresentazione chiara, deve essere fedele alla

realtà e resistente al tocco maldestro dei principianti. Inoltre è necessario che renda l’idea della

complessità della realtà e che sia pertanto smontabile, manipolabile e ricomponibile. Questo è

possibile a seconda degli ambiti disciplinari. Ad esempio, i plastici sono delle riproduzioni in scala

del territorio dei rilievi e delle caratteristiche morfogeologiche di un territorio. Per la geometria vi

sono le forme geometriche piane che il bimbo cieco deve imparare a contornare tramite

punteggiatura o disegnando in positivo. Il compasso Cimatti, dotato di una rotellina dentata al

posto della mina che lascia una traccia sul foglio plasticato incavata o in rilievo (in negativo o in

positivo). Per comprendere le espressioni facciali si utilizzano dei busti preformati rappresentanti

dei volti con le espressioni di stati d’animo (paura, ira, felicità, tristezza, pianto…). Vi sono poi

modelli di tutti gli animali.

Le persone sordocieche spesso non hanno la possibilità di utilizzare il linguaggio verbale e

utilizzano così diversi sistemi alternativi di comunicazione che non dipendono dalle capacità

residue di ognuno e che permettono loro di interagire con gli altri, di capire e di farsi capire. Con il

metodo Malossi, i sordociechi possono comunicare tra di loro e con gli altri attraverso la mano,

toccando e pizzicando leggermente le varie parti di essa che corrispondono ad una precisa lettera

dell’alfabeto. Così, la mano di chi riceve il messaggio è considerata come una specie di macchina

da scrivere. colpisce vedere la velocità con cui le persone sordocieche possono comunicare tra

loro con il Malossi. Questo metodo è utilizzato generalmente dalle persone che hanno appreso il

linguaggio verbale prima di diventare sordocieche. Inoltre, si presta bene anche alla

comunicazione con le persone che sentono e vedono normalmente, i quali, anche se non lo

conoscono in dettaglio, lo possono praticare facilmente utilizzando un guanto che riporta le lettere

dell’alfabeto.

Grazie al contribuito delle nuove tecnologie, per la scrittura al computer la persona non vedente

scrive usando la tastiera. Esistono in effetti software per l’apprendimento della scrittura senza

bisogno di guardare i tasti come il software “10dita” che esercita all’uso della tastiera utilizzando

le dieci dita. Gli ipovedenti usano invece tastiere adattate con caratteri più grandi. Oltre al

software “10dita” degno di nota è anche “CO.BRA”, un software di autoapprendimento del

sistema Braille. Esistono anche:

- terminali in Braille che funzionano su computer, consentendo nello stesso tempo una scrittura

alfabetica su video per i vedenti e una in Braille sul terminale per i non vedenti. Tali computer 23

vengono collegati sia ad una stampante tradizionale, sia in scrittura Braille per il cieco. Hanno

una funzione importante nell’ambito di un gruppo di apprendimento, come può essere quello

della classe o un piccolo gruppo all’interno della stessa classe, in quanto consentono di

lavorare su un medesimo materiale;

- screen reader,

lo che è un software indispensabile a ciechi e ipovedenti gravi per utilizzare il

computer. Esso trasferisce i dati che compaiono nel video ad una periferica. Inoltre ad esso è

associata una sintesi vocale il cui uso è facoltativo. Tali dispositivi sono utilizzabili

esclusivamente con il sistema operativo Windows;

- il sistema videoingrandente, che è un software che consente agli ipovedenti di ingrandire i

caratteri sullo schermo del computer e di variare i contrasti cromatici secondo le necessità.

- il videoingranditore, che è un ausilio dotato di telecamera e di video che ingrandisce qualsiasi

supporto cartaceo secondo le necessità del singolo utilizzatore ipovedente. È dotato anche

della possibilità di invertire i colori bianco-nero. Ne esistono anche versioni portatili;

- il sintetizzatore di voce, che, collegato al computer, consente la presentazione a voce o in

sistema Braille di ciò che è scritto sul video. Con tale strumento il non vedente può accedere

direttamente alle informazioni di cui ha bisogno senza intermediari;

- dattilobraille,

la che è una macchina da scrivere con un limitato numero di tasti, a cui

corrisponde la scrittura Braille. È un apparecchio abbastanza rumoroso e che non consente la

correzione di eventuali errori;

- Moon,

il sistema ideato da William Moon in Gran Bretagna nel 1845. Esso è utilizzato dalle

persone che oltre ad avere una forma di disabilità visiva hanno anche ulteriori difficoltà, come

DSA o una debole percezione tattile. Si basa sulla rappresentazione in rilievo delle lettere del

codice alfabetico, ma notevolmente semplificate rispetto al normale: il Moon consta di 9 segni

base formati da segmenti retti o curvi. Ruotando o rendendo speculari questi segni si dà luogo

a tutte le lettere dell’alfabeto;

- il guidamano, di cui oggi non c’è più necessità, che aveva lo scopo di far acquisire al non

vedente la capacità di tracciare la propria firma. Era una tavoletta con incavate una serie di

sottili scanalature che, sentite tattilmente, permettevano di guidare la mano che sta tracciando

la parola nella direzione corretta.

Il tiflopedagogista è un insegnante specializzato nei disturbi derivanti dalla cecità.

La didattica speciale

Secondo una programmazione curricolare e una programmazione individualizzata, c’è l’esigenza

di una programmazione congiunta tra insegnanti curricolari e di sostegno alla ricerca di alcuni

punti di contatto. Se non ci sono punti di contatto, è possibile avvicinarsi agli obiettivi. È anche

possibile partecipare alla cultura del compito: ciò vuol dire che ci possono essere delle attività in

cui il bambino con disabilità può partecipare. Ciò avrà una ricaduta positiva sul suo sentimento di

sentirsi parte della classe. Inoltre è bene svolgere attività personalizzate all’interno o all’esterno

della classe. Può darsi che il bambino faccia tutte le attività in maniera personalizzata e ciò

dipende dalla gravità della disabilità.

Le domande fondamentali da porsi sono «C'è almeno una cosa fra le tante previste per tutta la

classe che può essere svolta anche dall'alunno che segue un PEI?», «C'è almeno una cosa tra

quelle contemplate per l'alunno in difficoltà che può essere proposta anche agli altri compagni di

classe?». Alla scuola secondaria tutto ciò si complica perchè lo studio delle varie discipline si fa

più complesso, pertanto la distanza tra gli obiettivi generali della classe e le potenzialità

dell'alunno con disabilità diventa maggiore. Al fine di evitare ciò è possibile programmare

congiuntamente: alcuni obiettivi pianificati per la classe potrebbero impegnare l'alunno con

disabilità in attività per lui poco funzionali, poco spendibili nella sua esperienza concreta. Tuttavia

questi momenti sono giustificabili in funzione delle finalità dell'inclusione e del potenziamento

dell'autostima connessa al fare le stesse attività dei compagni. In alcuni istituti di scuola

secondaria di secondo grado, come quelli di tipo tecnico e artistico, si possono trovare obiettivi

conciliabili con le potenzialità dell'allievo con disabilità. L'adattamento degli obiettivi non deve

essere inteso a senso unico, cioè come semplice adeguamento della programmazione

individualizzata per farla avvicinare a quella della classe, ma vi possono essere anche delle attività

appositamente pensate per l'allievo con disabilità, alle quali partecipano anche i compagni.

Deficit di attenzione con iperattività (DDAI)

Il DDAI è uno dei disturbi a maggiore incidenza (10-15%); è quindi più frequente dellautismo, e del

RM. Inoltre è molto spesso causa di Disturbi dellApprendimento. Per la sua frequenza e per la

relativa facilità con la quale soggetti con DDAI vengono affidati allinsegnante di sostegno, si 24

delineano quindi le principali caratteristiche e le principali tipologie di intervento nel DDAI. Il DDAI

viene segnalato in genere nelle prime fasi dell'inserimento scolastico, quando il bambino viene

classificato come “eccessivamente vivace”. Secondo il DSM-V:

1. non riesce a prestare attenzione;

2. ha difficoltà di concentrazione;

3. lavora in modo disorganizzato;

4. è impulsivo: corre, salta, non riesce a stare seduto;

5. non è in grado di seguire una sequenza di istruzioni.

Sono inoltre presenti disturbi del sonno legati all’instabilità motoria (difficoltà di

addormentamento) e bassa tolleranza alla frustrazione, associata all’impulsività. Il tipico bambino

DDAI vuole “tutto e subito”, anche per quanto concerne i risultati scolastici. Se non riesce subito,

rifiuta l’impegno.

Non esistono ancora teorie che spiegano in modo esaustivo le cause del deficit. Tuttavia è

possibile individuare numerosi modelli teorici che interpretano il DDAI come un disturbo

dell’attenzione, ed in particolare de