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Appunti di pedagogia speciale, prof.ssa Tamara Zappaterra

Appunti di pedagogia speciale basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni della prof. Zappaterra dell’università degli Studi di Trento - Unitn, della facoltà di Scienze della formazione, Corso di laurea in scienze della formazione primaria. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Pedagogia speciale docente Prof. T. Zappaterra

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comunicare tramite la scrittura. I metodi di educazione dei sordi cominciano a prendere forma e

vengono fondate due correnti di pensiero: la scuola “tedesca” e la scuola “francese”. La scuola

“tedesca" è fautrice del metodo orale. Lo svizzero Corrado Amman fu il precursore del metodo

orale su basi scientifiche: comprese, infatti, che la loquela è una capacità innata che l’uomo

possiede filogeneticamente, ma che essa non passa all’atto, se non viene stimolata dall’udito.

Surdus loquens sordo che parla)

Amman espose i principi della sua didattica nell’opera (Il del

1692, il primo trattato per l’insegnamento dell’articolazione ai sordomuti, che rappresentò, come

denunciava il titolo medesimo, una sfida al pensiero tradizionale. In seguito ad Amman ci sono

tanti studiosi ed educatori: tra in Cinquecento e il Seicento, non ci sono più piccole esperienze

isolate, ma il tema comincia a diventare diffuso e sentito. La scuola “francese” nasce più tardi e

viene capeggiata dall’abate Charles de l’Epée, a cui si deve la nascita a Parigi nel 1771 di un

Istituto che costituì la prima scuola pubblica per l’educazione dei ragazzi sordomuti. In questo

Istituto venivano accolti bambini sordi abbandonati o bambini sordi che la famiglia non si riteneva

capace ad educare. Il metodo didattico di fondava sulla mimica e sul gesto: egli sosteneva che la

relazione convenzionale tra pensiero e parola articolata potesse investire anche il rapporto tra lo

stesso pensiero e un qualsiasi codice espressivo, come quello mimico. Charles de l’Epée partiva

dallo stesso principio già enunciato da Cardano. L’ambizione delle lingue dei segni è quella di

poter comunicare tutto e senza distinzione, ma con un linguaggio comunicativo alternativo a

quello orale. Charles de l’Epée prese le mosse dai gesti spontanei che i sordomuti utilizzavano

nella comunicazione tra di loro e che riguardavano quasi esclusivamente oggetti e situazioni

concrete. Perfezionò poi tali gesti spontanei e ne aggiunse molti altri per disegnare le parole e i

concetti astratti, la riflessione nominale, la persona, il genere e il numero delle coniugazione

verbali e i connettivi logici. Tutto questo per dare autonomia comunicativa a questa lingua.

Tentativi analoghi nascono in tutte le altre parti del mondo. In Italia abbiamo la LIS, Lingua Italiana

dei Segni, ma esistono anche la LSF (Language des Signes Française), l’ASL (American Sign

Language), il BSL (British Sign Language) e altri ancora, ciascuno diverso dagli altri per ragioni

storiche e culturali. Storicamente, ci sono state persone che hanno preferito la lingua dei segni,

cioè il metodo gestuale, e altre che hanno preferito il metodo parlato, cioè il metodo orale. La

diatriba tra questi due pensieri ha continuato ad essere viva ancora oggi. Nel 1880, il Congresso

internazionale degli educatori dei sordi aveva l’obiettivi di dibattere sul tema di cosa fosse meglio

per i ragazzi sordi tra i due metodi precedentemente citati. Nella risoluzione del Congresso, si

optò per il metodo orale puro, cioè adottando il metodo orale in contemporanea con la lingua dei

segni. Anche dopo il Congresso, la diatriba continua comunque a rimanere aperta. Entrambi i

metodi, orale e segnico, posseggono punti di forza e punti di debolezza a seconda dell’angolatura

dalla quale si voglia affrontare il problema. Andrebbe scelto quel metodo che, a seconda dell’età

del bambino, del contesto, delle capacità, delle potenzialità…, è più idoneo. Un’ottima soluzione

sarebbe educare al bilinguismo, ma questo non avviene quasi mai perché il bambino o le famiglie

si schierano a favore di uno dei due metodi. Oggi ci si chiede: è più opportuno educarli alla parola

parlata, con enormi sforzi e anche frustrazioni, ma fornendoli così di un codice comunicativo

universale oppure è preferibile insegnare loro a comunicare con un codice specifico come la

lingua dei segni, il cui apprendimento è sicuramente più immediato e più rapido, ma non in grado

di emanciparli dalla possibile ghettizzazione? In questa domanda troviamo il dibattito tra metodo

orale e segnico ed anche i punti di forza e di debolezza dei due metodi. L’appartenenza alla

cultura “sorda” è un legame molto forte, rintracciabile nelle persone sorde che hanno genitori

sordi, competenti in lingua dei segni e da cui hanno ereditato un patrimonio linguistico, culturale e

Vedere voci. Un viaggio

di identità fondato sull’essere parte di una comunità non udente. Nel testo

nel mondo dei sordi, Oliver Sacks scrive che «il mondo dei sordi in parte di forma per esclusione

(dal mondo degli udenti) e in parte in seguito all’aggregarsi di una comunità di un universo introno

ad un differente centro - il suo centro. In quanto si sento esclusi i sordi possono sentirsi isolati,

messi da parte, discriminati. In quanto formano un mondo sordo, volontariamente, soli, essi si

sentono a loro agio al suo interno, lo amano, lo vedono come un porto e un rifugio. Sotto questo

aspetto il mondo dei sordi si sente autosufficiente, non isolato; al contrario non ha alcun desidero

di assimilarsi; al contrario, ha cari il proprio linguaggio e le proprie immagini, vuole proteggerli».

A scuola, le strategie comunicative sono:

impostare la comunicazione didattica su conoscenze condivise, utilizzando parole su cui si è

• lavorato precedentemente. Questo è un accorgimento da usare sempre con tutti gli alunni. Nel

caso del bambino sordo, questo elemento diventa ancora più importante perché è probabile

che un bambino sordo non conosca una parola molto usata nella lingua italiana, perché usa

sinonimi o perché nella lingua dei segni non è inclusa; 7

accertare e verificare la comprensione. È probabile che l’alunno sordo abbia perso una parte

• della lezione e non ha il coraggio di dire che è rimasto indietro;

sollecitare il contributo personale del bambino sordo. Spesso il bambino sordo è timido, ha

• bassa autostima e non ha il desiderio di mostrarsi davanti a tutti. Solitamente questo è un

atteggiamento indotto dall’ambiente perché tutti i tentativi che i bambini hanno fatto di prendere

un’iniziativa è andata male perché la comunicazione non era chiara, perché non sono stati capiti

o per altri motivi. Il senso di partecipazione deve essere quindi stimolato, privilegiando gli

aspetti dove hanno maggiori competenze;

lavorare sulla capacità del bambino di segnalare esplicitamente la non comprensione;

• prolungare progressivamente i tempi di attenzione alla conversazione. L’insegnante curricolare

• deve quindi prestare attenzione ai tempi di spiegazione delle lezioni. Il contributo dell’insegnante

di sostegno, invece, deve diventare sempre minore, in modo da rendere autonomo l’alunno

sordo;

utilizzare un codice linguistico appropriato e/o supportare il linguaggio orale attraverso l’uso di

• immagini, immagini in sequenza, rappresentazione mimica e motoria. Solitamente usiamo un

linguaggio dove ci sono modi di dire, espressioni locali e così via. L’alunno sordo non ha tutte

quelle occasioni di familiarizzare con la lingua italiana e alcune di queste espressioni possono

essere a lui sconosciute. Spetta alla scuola fargliele conoscere;

smettere di parlare quando di è girati a scrivere alla lavagna;

• utilizzare il linguaggio del corpo per accompagnare consegne e istruzioni. L’insegnante

• dovrebbe avere un ruolo di regia usando il linguaggio del corpo;

parlare a turno e segnalare con la mano quando qualcuno interrompe e interviene nella

• conversazione;

toccare leggermente sul braccio l’alunno per richiamare la sua attenzione, mai all’improvviso e

• alle spalle;

renderlo partecipe di tutto quello che avviene in classe e che a lui può sfuggire.

• Le Paralisi Cerebrali infantili

Le Paralisi Cerebrali infantili o cerebropatie o cerebrolesioni sono state studiate solo dagli anni

Quaranta del Novecento in poi. Con le Paralisi Cerebrali infantili parleremo soltanto di una parte

dei disturbi motori, cioè quelli che derivano da una paralisi, ma ci sono anche altre patologie che

derivano dai disturbi.

La parola Paralisi Cerebrale infantile spiega il fatto che la sede del danno sia nel cervello. La

cerebrolesione può anche essere molto grave, ma può sempre migliorare nel corso della vita di un

soggetto. Sesso, la parola cerebrolesione è oggetto di pregiudizio, che consiste nel non avere

grandi aspettative di miglioramento nei confronti delle persone cerebrolese. Le cerebrolesioni

sono danni motori: quella che è lesionata è la corteccia cerebrale che è la sede della motricità

involontaria. La parole cerebrolesione è di per sé molto generica e abbiamo bisogno di ulteriori

specificazioni per capire che tipo di cerebrolesione si tratti.

Nel sistema nervoso centrale, le zone preposte alla motricità sono situate nella corteccia: è la

corteccia, cioè la parte più superficiale, ad essere lesionata in una cerebropatia. Il cervello ha due

sistemi per regolare l’attività motoria: il primo è quello piramidale e il secondo è extrapiramidale.

Se il primo controlla i movimenti volontari della muscolatura, il secondo controlla i movimenti

involontari e quelli della motricità fine. Le vie piramidali danno l’input al movimento, mentre le vie

extrapiramidali danno la precisione e la giusta intensità al movimento da compiere. Anche il

cervelletto è coinvolto: si trova nella parte inferiore dell’encefalo ed è la sede dell'equilibrio e della

coordinazione motoria.

Le cerebropatie riguardano un quadro di alterazioni molto vasto e possono essere definite come

deficit motori dovuti a danni cerebrali immodificabili, ma non progressivi, insorti durante in periodo

pre, peri o postnatale. L’immodificabilità del deficit si riferisce all’impossibilità di intervenire sul

danno fisico nella parte cerebrale compromessa, tuttavia durante la crescita del soggetto affetto

da paralisi cerebrali infantili si assiste ad un progressivo e continuo miglioramento della motricità,

perciò il danno pur essendo immodificabile non è progressivo.

Ci sono tre diversi modi di classificare le Paralisi Cerebrali infantili. La classificazione topografica

guarda il corpo umano come se fosse una cartina geografica e consiste nell’andare a guardare

cosa comporta il danno motorio nel corpo umano. Le parole finiscono con “plegia”, che significa

“parte colpita” e quindi vediamo:

la monoplegia, cioè quanto la compromissione motoria riguarda solo un arto, generalmente uno

• degli arti superiori;

la paraplegia, cioè quanto la motricità di entrambi gli arti inferiori risulta compromessa;

• 8

l’emiplegia, cioè quando la plegia presente interessa una sola metà del corpo;

• la triplegia, cioè quando la compromissione è a carattere di tre arti, generalmente quelli inferiori

• e uno superiore;

la tetraplegia, cioè quando la compromissione motoria riguarda tutti e quattro gli arti.

La seconda tipologia di classificazione consiste nell’andare a vedere il momento di insorgenza del

danno. Il danno cerebrale può sorgere:

1. durante la gravidanza della madre (prenatale). Durante la gravidanza il danno cerebrale nelle

zone motorie può essere dovuto a malformazioni congenite o a fattori genetici;

2. durante il parto (perinatale). La causa maggiormente implacabile all’insorgenza del danno

cerebrale è dovuta ad anossia;

3. dopo la nascita (postnatale). Durante le prime fasi della vita il neonato può subire traumi,

infezioni, meningiti… che possono portare a danni motori. L’incidenza del danno motorio

riguarda da 1 a 5 casi su mille bambini nati vivi. Occorre, però, porre attenzione che la

percentuale di incidenza del deficit aumenta in modo significativo nei bambini nati prematuri

con peso alla nascita inferiore a 1500 grammi.

La terza e ultima modalità di classificare le cerebropatie consiste nel classificarle sulla base della

localizzazione del danno. Le 4 diverse forme di classificazione sono:

la forma spastica. A livello neurologico, il danno è localizzato nelle regioni corticali piramidali,

• pertanto i movimenti compromessi sono quelli volontari. Le posture e gli atti motori si

caratterizzano e rigidità e ipertonia, per cui se il soggetto, con forma spastica, viene posto in

posizione eretta, presenta ipertonia negli arti inferiori e flessione al gomito degli arti superiori

con chiusura della mano a pugno;

la forma atetosica. Le zone cerebrali danneggiate sono quelle extrapiramidali, per cui il

• movimento volontario risulta non controllato e non supervisionato adeguatamente e di

conseguenza risulterà non funzionante all’atto motorio desiderato;

le forme atassiche. La sede del danno riguarda la regione del cervelletto, pertanto i soggetti

• atavici presenteranno difficoltà di equilibrio, sia da fermo che durante la deambulazione,

pertanto procederà divaricando le gambe per aumentare la base di appoggio e avvicinare il

baricentro a terra, e difficoltà di coordinazione;

le forme miste. Generalmente il danno motorio non si presenta pura limitandosi a colpire zone

• cerebrali piramidali o extrapiramidali, o la parte del cervelletto. Durante il verificarsi del danno,

l’irrorazione sanguigna o il deflusso di ossigeno, spesso invade non solo una regione ma anche

quelle limitrofi. Pertanto possono risultare forme di paralisi che presentano caratteristiche di più

disturbi motori, dove pur prevalendo una forma si possono rintracciare i sintomi dell’altra (ad

esempio, forme spastiche con note atetosiche o atassiche).

Il danno motorio del soggetto si lega poi allo sviluppo intellettivo: pur non avendo deficit cognitivi,

questi bambini, se non adeguatamente stimolati, alla lunga avranno un deficit cognitivo su base

ambientale. La legge 170. Quali ricadute?

La legge 170 è una legge del 2010 che ha cambiato le metodologie in classe.

L’attenzione verso i DSA si è accesa negli anni Settanta e Ottanta. In Italia, il ritardo riguardo

l’interesse alla questione dei DSA è dovuto alle caratteristiche interne della lingua italiana, perché

la lingua italiana ha una corrispondenza quasi perfetta tra lettera e suono. «La legge riconosce la

dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali DSA, che si presentano in presenza di

capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali che

possono costituire una limitazione importante, per alcune attività della vita quotidiana» (art. 1,

comma 1). Un pregiudizio a carico di questi disturbi riguarda il fatto che essi possano interessare

solo la scuola primaria, ma invece sono disturbi evolutivi e quindi il soggetto se li porta dietro per

tutta la vita. Un altro pregiudizio ancora riguarda il fatto che i DSA non siano un disturbo della

lettura, della scrittura e del calcolo ma invece della memorizzazione, della motricità. Molti alunni

con disturbi di DSA hanno avuto un passato di disturbi linguistici.

Nell’articolo 2 della legge, vengono elencate le finalità della legge stessa, che sono:

garantire il diritto all’istruzione;

• favorire il successo scolastico, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo

• delle potenzialità, anche attraverso misure didattiche di supporto;

ridurre i disagi relazionali ed emozionali;

• adottare forme di verifica e di valutazione adeguare alle necessità formative degli studenti.

• Anche prima della legge gli insegnanti potevano adottare delle forme di educazione 9

personalizzata, ma non potevano mettere in campo prove di verifica personalizzate e scale di

valutazione differenti. Con la legge 170, quest’ultimi due aspetti sono stati introdotti;

preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori in materia di DSA. Il Ministero ha finanziato dei

• master per formare degli insegnanti (anche non di ruolo) già nella scuola;

favorire la diagnosi precoce.

«Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto di fruire di appositi provvedimenti dispensativi e

compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi

universitari» (art. 5, comma 1). I DSA esistono e l’insegnante può controllare che sia rilasciata da

un centro accreditato. A pochi giorni dall’emanazione della legge erano giù famosi i provvedimenti

dispensativi e compensativi, mentre oggi l'accento deve essere posto sulla flessibilità didattica. I

provvedimenti dispensativi e compensativi sono una possibilità data ai DSA di non fruire di una

parte del percorso. Ciò che si toglie dal percorso non deve ridurre gli obiettivi formativi in uscita. Il

rischio che si corre è quello di non dare pari opportunità poiché si tolgono elementi importanti per

apprendimenti successivi. Questa legge prevede quindi un insegnante molto competente che

ragiona sulle azioni che compie per i bambini con DSA. Questi strumenti dispensativi e

compensativi possono quindi essere dei facilitatori oppure ulteriori barriere o strumenti di

dipendenza a sfavore del bambino.

Pe gli alunni e gli studenti con DSA, le scuole segnalano alle famiglie le evidenze riscontrate nel

lavoro quotidiano in classe e nonostante l’applicazione di adeguate attività di recupero didattico

mirato, al fine di avviare il percorso per la diagnosi. Quindi la scuola segnala alla famiglia le

evidenze dopo aver fatto un certo percorso didattico. Ci vuole tempo per giungere a delle

conclusioni. Un insegnante non fa diagnosi ma può riscontrare delle difficoltà durante il percorso

pedagogico e didattico. La diagnosi di DSA viene poi consegnata dalla famiglia ovvero dallo

studente di maggiore età alla scuola o all’università, che intraprendono le iniziative ad essa

conseguenti. La diagnosi medico-specialistica è effettuata dal Servizio sanitario nazionale e/o da

strutture e specialisti accreditati: il MIUR di concerto con il Ministero della Salute attiva protocolli

Stato-Regioni a questo scopo. La diagnosi deve essere aggiornata almeno ad ogni cambio di

ciclo di scuola.

Le scuole devono attuare percorsi di didattica individualizzata e personalizzata (anche attraverso

la redazione di un Piano Didattico Personalizzato), assicurare strumenti compensativi e misure

dispensative adottando proposte di insegnamento che tengano conto delle abilità possedute e

potenzino le funzioni non coinvolte nel disturbo, senza ridurre il livello degli obiettivi di

apprendimento che sono quelli delle indicazioni curricolari nazionali. Linee guida.

Un anno dopo, alla legge 107 segue un decreto attuativo che consiste in delle Gli

Uffici Scolastici Regionali, le istituzioni scolastiche e gli Atenei tengono conto delle indicazioni

Linee guida per la tutela del diritto allo studio degli alunni e degli studenti con

contenute nelle

disturbi specifici di apprendimento, che sono parte integrante del decreto. Esse sono un

documento di una trentina di pagine che contengono in maniera dettagliata i doveri del dirigente

scolastico, dell’insegnante, della famiglia, del neuropsichiatra…. Tutti i cicli scolastici sono

interessati. La scuola dell’infanzia può far tanto perché lavora sui prerequisiti.

La valutazione scolastica, periodica e finale, deve essere coerente con il piano degli interventi

didattici. Le istituzioni scolastiche consentono l’impiego di tempi aggiuntivi, o in alternativa, una

riduzione del materiale didattico o una sua presentazione facilitata, riservando particolare

attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità

deficitaria.

Negli esami di Stato, l’alunno con DSA ha:

- tempi più lunghi di quelli ordinari;

- idonei strumenti compensativi;

- criteri valutativi attenti al contenuto piuttosto che alla forma, sia nelle prove scritte (anche con

riferimento alla prova nazionale INVALSI prevista per l’esame del primo ciclo) sia in fase di

colloquio.

Un bambino può anche essere esonerato dalle prestazioni e/o dalla valutazione nella lingua

straniera. Si dovrà considerare l’espressione orale in lingua straniera come il nucleo significativo e

fondante della valutazione e utilizzare i risultati delle prove scritte come integrazione e

completamento delle prove orali. Inoltre in casi di particolare gravità si può esonerare l’allievo

dalle prestazioni scritte in lingua straniera. Il Ministero disciplina le modalità dell’esonero dalle

prove scritte della lingua straniera in sede di Esame di Stato, nell’ambito delle norme specifiche

sulla valutazione degli studenti. Ciò va ad influire sul valore legale del titolo di studio. L’esonero

nella scuola primaria non ha alcun peso, mentre nella scuola secondaria consiste nel non ricevere

un diploma ma una certificazione. Le condizioni per l’esonero dalle valutazioni di un alunno sono:

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1. nella diagnosi il neuropsichiatra deve avere inserito la richiesta di esonero dalle valutazioni;

2. tutto il team docente deve essere d’accordo nell’esonero dalle valutazioni;

3. la famiglia deve essere informata e d’accordo nell’esonero dalle valutazioni.

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento

Il disturbo della lettura viene ignorato in una società analfabeta. Ad oggi, nelle società occidentali

c’è largo uso di lettura e di scrittura e se non si accede a queste due, il soggetto avrà problemi ad

inserirsi. Fino agli anni Cinquanta e Sessanta, l’Italia è stata una società analfabeta. Negli anni

Sessanta è avvenuta la scolarizzazione di massa e si è cominciato a vedere che alcuni bambini

avevano delle difficoltà. Era ancora presto però per conoscere i DSA: se sullo scenario

internazionale i DSA cominciarono ad essere studiati dalla fine dell’Ottocento e in particolare nella

seconda metà del Novecento, in Italia sono arrivati più tardi. Siccome la nostra lingua ha una base

ortografica trasparente, in Italia il problema dei DSA ha avuto minore impatto e il problema si è

cominciato a sentire quando le richieste della scuola cominciano ad essere un po’ più

impegnative. I primi studiosi dei DSA sono stati Hinshelwood e Orton. Nel 1895, per la prima

The Lancet,

volta, esce un articolo su una rivista medica inglese, che parla di “cecità congenita

per le parole”, descrivendo il caso di un paziente del dottor James Hinshelwood. Ciò che più

attirò l’interesse degli studiosi fu il manifestarsi di una compromissione quasi totale della capacità

di leggere, nonostante un livello intellettivo generalmente nella norma e un sistema sensoriale

intatto. Alcuni studiosi si sono accorti che i DSA avevano un andamento ereditario, cioè si

notavano le stesse disattenzioni da genitori a figli o da zii e nipoti. All’inizio del XX secolo, nella

minimal brain

letteratura anglosassone, i deficit di apprendimento erano indicati con il termine

damage, trauma cerebrale minimo,

cioè pensando che alla base del disturbo ci fosse un’anomalia

cerebrale dovuta a malattia o ad una lesione alla nascita o a “sviluppo difettivo nei primi stadi di

crescita embrionale”. A quell’epoca era ancora tutto generico. La scienza non riusciva a capire a

che tipo di trauma riferirsi, perciò, gia allora Hinshelwood si rese conto dell’importanza di stabilire

una corretta terminologia, affinché gli educatori non confondessero la cecità congenita per le

parole con un deficit intellettivo. Il filone iniziato da Hinshelwood fu proseguito dal neuropatologo

americano Samuel Orton, che fu il primo ad introdurre il termine “dislessia evolutiva” usato ancora

oggi. Egli avviò una serie di studi per ricercare la correlazione tra fenomeni come il mancinismo o

la lateralizzazione incerta e la dislessia. Suggerì che la dislessia fosse legata ad un ritardo

evolutivo nello sviluppo della dominanza emisferica cerebrale per il linguaggio. Secondo Orton la

dislessia si originerebbe dal fenomeno del mancinismo. Il mancinismo è stato visto in passato in

termini di superstizione e per questo i bambini venivano obbligati a scrivere con la mano destra.

Quando ciò accadeva, spesso questi bambini scrivevano al contrario e questo elemento Orton lo

chiama strefosimbolia, cioè “simboli rovesciati” sulla parte opposta. Anche questa teoria della

correlazione fra dislessia e mancinismo e molte altre si sono poi rivelate infondate, Orton ha avuto

il merito di aver condotto la riflessione sui disturbi di lettura fuori dalla ristretta classe di scienziati

e di aver sensibilizzato l’opinione pubblica, coinvolgendo anche gli insegnanti.

La concezione della dislessia evolutiva come deficit di natura preminentemente visuo-spaziale

rimase incontrastata fino agli anni Sessanta. In seguito l’attenzione si spostò principalmente sul

versante linguistico. Nel 1971, la psicologa dell’educazione Isabelle Liberman evidenziò che gli

errori di inversione di lettere e parole costituiscono solo una minima parte degli errori commessi

dai dislessici, che questo tipo di errori tende a concentrarsi nei primi momenti dell’apprendimento

della lingua scritta. La maggior parte degli errori commessi aveva una base linguistica. Fu lei la

prima ad osservare che il bambino dislessico ha problemi specifici con i suoni del linguaggio e in

particolare con i fonemi, le strutture sonore della lingua materna. Questa re-interpretazione in

chiave linguistica dei disturbi di lettura e il rovesciamento delle teorie fino ad allora dominanti ha

ricevuto un importante sostegno sul piano clinico sperimentale e su quello degli studi genetici,

che confermerebbero il ruolo critico della codifica fonologica nella genesi della dislessia.

L’aspetto centrale del disturbo della lettura avrebbe un’origine linguistico- fonologica, anche se il

ruolo dei fattori visuo-spaziali non è mai stato completamente escluso in modo convincente.

La scrittura è un’operazione molto complessa perché essa non è solo un prodotto di più alto

livello rispetto a prodotti che il bambino riesce a produrre prima della scuola primaria. Nella

scrittura ci sono elementi che provengono da attività precedenti ma, quando si arriva alla scrittura,

bisogna operare un salto non indifferente. La scrittura è frutto di una capacità mentale e ci vuole

un’intelligenza di un certo tipo per collegare un segno a un suono. Se ci sono difetti di memoria,

ciò non accade. L’attività grafica spontanea è quella del bambino del nido che va dagli 0 ai 3 anni.

Il prodotto grafico dell’età dagli 0 ai 3 anni è uno scarabocchio ed è un’attività espressiva che il

bambino riconosce come un prodotto della sua interiorità. L’esperienza di tenere in mano una 11

matita, che è cominciata prima dell’entrata al nido, nella scuola dell’infanzia deve essere corretta

se non viene svolta in maniera giusta. Il grafismo consiste in attività che raffigurano quella che

diventerà la scrittura ma che, in questo caso, non è operata su un codice simbolico. Il grafismo

aiuta il bambino a perfezionare il coordinamento oculo-motorio perché gli si chiede di ricopiare

figure già disegnate. In questo caso il bambino non è libero di esprimersi ma è vincolato a

ricopiare figure già disegnate. Il disegno è un’attività parallela al grafismo. Nel disegno troviamo

un’elemento ulteriore rispetto al grafismo che poi confluisce nella scrittura: l’immagine mentale. I

bambini disegnano qualcosa che è nella loro mente o che proviene da una loro esperienza diretta

per disegnare determinate cose piuttosto che altre.

I prerequisiti dell’apprendimento della scrittura sono:

1. l’egocentrismo. L’egocentrismo è una fase fisiologica che tutte le persone attraversano nella

loro vita e che caratterizza l’età tra i 2 e i 7 anni. Il bambino, dal punto di vista psichico, ritiene

di essere al centro del mondo, dal punto di vista culturale, non capisce perché ciò che piace a

lui può non piacere ad altre persone, dal punto di vista sociale, rifiuta le regole sociale e del

gioco di gruppo, e, dal punto di vista percettivo, la percezione del mondo dipende dal luogo e

dalla posizione in cui il bambino si trova. Il punto di vista del bambino è topologico, cioè

legato dal luogo e dalla posizione in cui si trova;

2. la percezione dello spazio. La distinzione di Piaget tra percezione dello spazio topologico e

percezione dello spazio euclideo sono percezioni che hanno al loro interno delle leggi diverse.

Lo spazio topologico è governato da leggi come quella dell’inclusione e dell’esclusione,

dell’apertura e della chiusura, della vicinanza e della lontananza…, mentre quando il bambino

riesce ad assumere la percezione euclidea, allora può cogliere tutti gli elementi che derivano

da una conoscenza misurata e oggettiva dello spazio. Lo spazio topologico racchiude una

percezione soggettiva dello spazio, mentre lo spazio euclideo si riferisce a una percezione

oggettiva dello spazio. Piaget aveva chiesto ai bambini dai 5 ai 7 anni di provare a disegnare

dei poligoni. Piaget notò che, nei disegni a mano libera, nei bambini l’elemento della chiusura

predominava su tutto il resto e molti di loro non riuscivano a cogliere le distinzioni tra i vari

poligoni. Alcuni bambini tra i 5 e i 7 anni confondevano ancora il cerchio col triangolo e con il

quadrato. I bambini li percepivano solo per il fatto che erano figure chiuse e quindi li

riproducevano in modo uguale, senza considerare le differenze che possono avere un cerchio,

un triangolo o un quadrato. Piaget capì che questo non derivava da una difficoltà motoria ma

da un’immaturità percettiva. Le figure di Bender sono state prodotte dal “padre” della teoria

della Gestalt, Max Wertheimer, e riprese dalla psichiatra Lauretta Bender negli anni Trenta per

prove di carattere medico. Furono sottoposte ad adulti e bambini sia normali, sia insufficienti

mentali o con turbe della personalità per evidenziare i caratteri di alcune malattie mentali. Le 9

figure di Bender possono rilevare una immaturità percettivo-motoria che può essere naturale o

patologica. L’insegnante chiede al bambino di ricopiare le figure. Le riproduzioni grafiche dei

bambini possono costituire:

1. una non-struttura, in cui la riproduzione è a livello del grafismo spontaneo, dello sgorbio,

dello scarabocchio, attribuibile a bambini al di sotto dei 4 anni;

2. una struttura disarticolata, in cui la riproduzione è solo simile al modello, nel senso che si

riconosce il modello, ma non l’articolazione della struttura;

3. una struttura aggregata, in cui la riproduzione è composta da elementi strutturati, ma

disgiunti l’uno dall’altro, accostati l’uno all’altro, a volte capovolti;

4. una struttura articolata, in cui la copia è simile al modello e ne rappresenta gli elementi

euclidei nelle angolature, nelle proporzioni delle parti, nella dimensione e

nell’orientamento;

3. il livello mentale. Per poter leggere e poi scrivere, è necessaria una capacità mentale di un

certo tipo in grado di mettere in corrispondenza un suono con un segno. Il livello mentale è

quello della simbolizzazione, perché il fine è quello di scrivere un simbolo. Per poter leggere e

scrivere, il soggetto deve poter dare luogo a un significante e a un significato. Il significante

può essere la parola stessa oppure il suono che si produce se la parola è pronunciata

verbalmente. Il significato è l’oggetto o l’idea a cui la parola rimanda. La persona con dislessia

deve avere un tempo a disposizione per correggere gli errori che fanno;

4. il livello prassico. La prassia, nel caso della scrittura, è la capacità del movimento grafico del

bambino. La prattognosia, invece, è la capacità di motricità fine che descrive la conoscenza

dei movimenti coordinati e finalizzati al uno scopo preciso. Sul piano del risultato, cioè la

grafia del bambino, non c’è distinzione tra prassia e prattognosia, ma, nel concetto di

prattognosia rientra il gioco la consapevolezza del soggetto che sta scrivendo di come deve

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essere la scrittura per essere leggibile. La prassia si trasforma in prattognosia solo dopo

l’esperienza diretta;

la vista e l’udito. La capacità di esecuzione è data dal coordinamento oculo-motorio, dalla

lateralità o dominanza laterale e dallo schema corporeo, per cui il corpo del bambino diviene

un’unità percettiva e motoria in totale simbiosi con l’ambiente.

I disturbi specifici dell’apprendimento sono:

- disgrafia, cioè il disturbo caratterizzato da difficoltà nella scrittura;

- dislessia, cioè il disturbo caratterizzato da difficoltà nella lettura;

- discalculia, cioè il disturbo caratterizzato da difficoltà nelle operazioni aritmetiche.

La prima parte di queste parole è sempre “dis-” che va ad indicare una problematica e la seconda

parte indica a carico di che cosa è il problema.

Disgrafia e disortografia sono due DSA distinti. Il più grave è la disortografia poiché il dislessico

adulto fa ancora degli errori ortografici che non dovrebbe più fare. Se il bambino è disgrafico,

invece, scrive male sul piano della gestione nello spazio del foglio, ma una brutta scrittura non

compromette l’accesso scolastico, almeno che la scrittura non sia talmente brutta che il soggetto

che la produce non riesce a rileggere ciò che ha scritto. La disgrafia è un disturbo della scrittura

che si caratterizza come una difficoltà specifica nella riproduzione dei segni alfabetici il cui

tracciato appare incerto, irregolare nella forma e nella dimensione e comunque inadeguato.

Vengono mantenute le caratteristiche topologiche della scrittura, ma non i rapporti e l’equilibrio di

tali rapporti tra le parti delle lettere. La disortografia, invece, è l’alterazione del contenuto della

t, v

parola, non solo della forma. Il bambino confonde le lettere o per somiglianza fonetica (d per

f, c g, m n) q, n u, l b)

per per per oppure per somiglianza morfologica (d per per per nella scrittura

corsiva. Inoltre vi possono essere inversioni di fonemi o di sillabe, omissioni nei gruppi vocalici o

l, m, n, r, s,

nei dittonghi, in posizione preconsonantica di aggiunte o sostituzioni. Nel bambino è

quindi importante osservare tutto il processo e non solo il prodotto finito.

Gli elementi di grande portata riguardo l’eziopatogenesi dei DSA sono:

l’ipotesi visiva, che consiste in un deficit a carico della vista;

• l’ipotesi psicologica ed emotiva, che consiste nel fatto che i bambini sono insicuri e che hanno

• autostima. Scarsa autostima e insicurezza producevano difficoltà nella lettoscrittura;

l’ipotesi cognitiva, che consiste in alcuni difetti della memoria a breve termine;

• l’ipotesi neurobiologica, che è quella che in passato veniva considerato come un deficit

• nell’organizzazione posturale, nello schema corporeo e nel mancinismo inibito, mentre oggi è

considerato come un ritardo maturazionale nello sviluppo della corteccia frontale inferiore

sinistra.

low learners,

I ovvero le tipologie di "cattivi lettori”, sono:

bambini con deficit mentali (difficoltà percettive o dell’organizzazione spaziale);

• bambini a cui mancano funzioni di base (traducono i segni in suoni, ma non accedono ai

• significati e non vanno oltre la fase strumentale (afasia di Wernicke);

bambini con un generale ritardo nell’apprendimento ascrivibile a problemi che originano fuori

• dalla scuola;

bambini dislessici propriamente detti che accedono tranquillamente ai significati, ma hanno

• difficoltà specifiche a livello di decodifica.

Per l’alunno sussistono difficoltà:

- fonologiche, che consistono in difficoltà nel processo di conversione/associazione di uno o più

grafemi ai rispettivi fonemi;

- lessicali (ortografiche), che consistono in difficoltà nell’accesso e nel recupero della forma

ortografica e fonologica della parola dal lessico mentale.

I parametri con i quali i bambini con DSA vengono valutati sono la velocità e l’accuratezza (che

consiste nel verificare se il bambino ha letto bene una parola). In base a questi parametri

esisterebbero 3 tipologie di dislessia, secondo Bakker e Glaudé. La dislessia di tipo P o “dislessia

percettiva” in cui la lettura è lenta ma abbastanza corretta: l’emisfero sinistro è sottoattivato e

l’elaborazione permane per un tempo più lungo nell’emisero di destra. La dislessia di tipo L o

“dislessia linguistica” in cui la lettura è abbastanza rapida ma decisamente scorretta: l’emisfero

ipoattivato è quello destro e vi è un prematuro passaggio all’emisfero sinistro, tipico nei bambini

che vogliono imitare la lettura degli adulti. La dislessia di tipo M o “dislessia mista” in cui entrambi

gli emisferi sono ipoattivati e la lettura risulta sia scorretta sia lenta.

Il processo di lettura, dal bambino che impara a leggere a alunno esperto lettore, secondo il

modello di Ehri si compone dei seguenti stadi: 13

1. lettura per indici incisivi, che è una strategia di decodifica adottata dal bambino non lettore,

che riconosce le parole tramite indici visivi salienti, che, però, non sono mai associati al

suono;

2. conoscenza dell’alfabeto, che è il momento iniziale del processo di lettura, che corrisponde

alla conoscenza del materiale indispensabile alla realizzazione del compito;

3. lettura per indici fonetici, che è la lettura del lettore principiante, che non conosce ancora del

tutto le regole di conversione suono-segno e non sa ancora padroneggiare l’intera sequenza

fonemica;

4. lettura per decodifica fonologica, in cui il bambino inizia a padroneggiare i processi di

conversione segno-suono, sa mantenere in memoria la corretta sequenza di fonemi e fonderli

fra loro;

5. lettura ortografica, che avviene grazie ad un insieme di processi che si svolgono

contemporaneamente e che sono di ordine fonologico, visivo e semantico.

Secondo i manuali diagnostici DSM-IV e IDC-10, di è dislessici quando il tempo di lettura è

notevolmente più lungo rispetto alla norma, non si ha accuratezza nel processo di decodifica e

quando ci sono difficoltà di comprensione del testo. Sull’ultimo parametro non c’è però accordo

tra gli studiosi.

Dal punto di vista didattico, possiamo analizzare delle strategie per l’apprendimento della

lettoscrittura. È possibile fare, in ordine, un lavoro di tipo sillabico e poi un lavoro di tipo

fonologico. Gli studiosi non si trovano però d’accordo sull’ordine del lavoro, cioè alcuni

favoriscono prima un lavoro di tipo fonologico e poi un lavoro di tipo sillabico. Partendo dal lavoro

sillabico, la possibilità d condurre operazioni metafonologiche analitiche a livello di fonema è

legata all’apprendimento del linguaggio scritto e all’istruzione esplicita e formale che accompagna

l’apprendimento di un sistema di scrittura alfabetica. Invece le operazione metafonologiche di tipo

olistico, richieste per manipolare le parole a livello sillabico, sono accessibili sia a bambini

prescolari sia ad adulti non scolarizzati. Questa maggiore fruibilità della sillaba dipende dal

legame naturale che essa ha con la produzione verbale: infatti, secondo Nespor, mentre i fonemi

sono costruzioni mentali discrete effettuate sul continuum del parlato, la sillaba tende a coincidere

con la realtà dei singoli atti articolatori ed è quindi molto più facilmente identificabile. La capacità

di comprendere operazioni metafonologiche, ossia di riflettere sulla struttura sonora della parola,

secondo il metodo sillabico consiste nell’impostare il percorso di alfabetizzazione utilizzando la

corrispondenza “sillaba orale - sillaba scritta” anziché quella di “fonema-grafema”. In questo

modo la scansione in sillabe rende il lavoro metafonologico accessibile anche a bambini con DSA.

Per quanto riguarda invece il lavoro fonologico, i processi di consapevolezza fonologia vengono

acquisiti in modo sequenziale e si strutturano in livelli gerarchici di competenza nel modo

seguente:

- a livello della parola, cioè la capacità del soggetto di identificare singole parole all’interno della

frase;

- a livello della struttura delle sillabe, cioè la capacità del soggetto di identificare parti della parola

(principalmente con l’andamento consonante-vocale, vocale-consonante e, più raramente,

vocale);

- a livello dei suoni iniziali e finali della parola (ciò consente di riconoscere le rime);

- a livello del riconoscimento del suono iniziale e finale della parola;

- a livello del riconoscimento di tutti i singoli fonemi della parola.

Le attività fonologiche possono essere effettuate nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, in

classe prima e seconda, ogni giorno, a classe intera, ad inizio attività, tra un’attività e l’altra,

quando c’è bisogno di recuperare l’attenzione, a piccoli gruppi o con chi mostra di averne

bisogno.

Per far apprendere a scrivere è necessario lavorare sulla lettoscrittura utilizzando un metodo che

privilegi la sillaba e non la lettera, presentare sempre le parole abbinate a un’immagine

corrispondente, partire dalle sillabe semplici (con l’andamento consonante-vocale), scegliere

prima le consonanti continue, iniziare con lo stampatello maiuscolo, evitare di presentare già

caratteri continuamente, fermarsi più tempo sui suoni difficili, far manipolare le lettere ai bambini

con difficoltà per creare familiarità con la loro forma, dare indicazioni molto precise pre la scrittura,

introdurre dalla prima classe una “busta degli aiuti” (ogni alunno dovrebbe avere una busta,

all’inizio uguale per tutti e poi individualizzata per ogni alunno, con schede di autoaiuto per

memorizzare meglio le particolarità della lingua italiana).

Per far apprendere a leggere, in fase di apprendimento della lettura, bisogna lasciare leggere per

anticipazione accettando ciò che viene letto, anche se è totalmente inventato. Ciò è di stimolo

all’attività di lettura. Non bisognerebbe utilizzare libri di lettura uguali per tutti, se possibile fin dalla

14

prima sarebbe necessario predisporre una biblioteca di classe con i libri di vario tipo, formato,

difficoltà e caratteri. Bisognerebbe invece tenere diviso l’allenamento della lettura dalla

comprensione di testi e dall’uso della biblioteca di classe, fare brevi allentamenti in coppia

segnando un amico come tutor, leggere a voce alta agli alunni fiabe, racconti e romanzi per

potenziare l’ascolto e far amare la lettura, lasciare tempo ogni giorno per la lettura individuale,

silenziosa e gratuita, cioè senza il controllo delle prestazione e organizzare la lettura ad alta voce

con appuntamenti in modo che gli alunni possano prepararsi. Sarebbe invece necessario evitare

di far leggere a voce alta i bambini ed evitare di utilizzare la lettura dei ragazzi su testi specifici

delle varie materie. Il ritardo mentale

Invece di “ritardo mentale”, la denominazione più corretta è “deficit intellettivo”.

L’insufficienza mentale è un’alterazione organica delle strutture cognitive. Essa va da un livello

brain demand)

minimo (minimal fino all’idiozia. Gli studiosi Ajuriaguerra e Marcelli concordano nel

classificarla a 3 livelli:

1. insufficienza mentale profonda o deficit intellettivo, che è simile ad un’età mentale di 2-3 anni

e in cui il soggetto non è autonomo, non è in grado di soddisfare ai propri bisogni primari, il

linguaggio è inesistente e dipende integralmente da persone o strutture;

2. insufficienza mentale severa, che è simile ad un’età mentale di 6-7 anni e in cui sono presenti

ritardi nello sviluppo psicomotorio, del linguaggio e ideativi, c’è una certa autonomia nella

condotte sociali e della vita quotidiana, l’ambiente familiare è ricco di stimolazioni affettive e

relazionali, il pensiero è al livello preoperatorio, il linguaggio è a livello asintattico, cioè la frase

è semplice, e la scolarizzazione è difficile ma comunque possibile;

3. insufficienza mentale lieve. A questo livello non si danno delle indicazioni di età mentale. La

scuola gioca un ruolo rilevante come luogo di apprendimento e di socializzazione, il linguaggio

è ricco e ben organizzato, ma l’espressione scritta è inferiore, lo sviluppo motorio, prassico e

ritmico spesso non raggiungono un buon livello, il pensiero formale non viene raggiungo o

viene utilizzato solo in quanto vicino all’esperienza, le prove verbali sono inferiori rispetto a

quelle non verbali e ci possono essere alterazioni affettive che sconfinano nell’aggressività o

nell’inibizione.

Questa classificazione deriva da un concetto che oggi abbiamo in larga parte superato: il

Quoziente Intellettivo (Q.I.). Il Q.I., ideato nel 1912 da Stern, è il risultato del rapporto tra età

mentale ed età cronologica. Il discrimine è 75-80. La classificazione del deficit intellettivo é:

1. insufficienza mentale grave se il Q.I. è tra 0 e 25;

2. insufficienza mentale media se il Q.I. è tra 25 e 45;

3. insufficienza mentale lieve se il Q.I. è tra 45 e 79;

Questa è una classificazione del ritardo mentale di tipo quantitativo e perciò non esprime le

qualità mentali del soggetto, che possono venire espresse da capacità quali l’attenzione, la

concentrazione, l’organizzazione mentale, la comprensione, l’intuizione, la fluidità mentale o la

creatività. In ambito educativo e terapeutico, il Q.I. ha rilevato tuta la sua fallacia. Il ritardo mentale

rappresenta una deviazione qualitativa rispetto al normale funzionamento mentale. Nel ritardo

mentale le strategie e le modalità di pensiero delle diverse fasi evolutive si sommano l’una all’altra

in una disordinata coesistenza. Il pensiero è caotico e disorganizzato. Luria parla di viscosità. Il

ritardo mentale non designa soltanto l’aspetto cognitivo di un individuo, ma su tutta la vita

psichica. La capacità mentale inadeguata o alterata è l’asse centrale attorno al quale possono

strutturarsi problemi percettivi, linguistici, psicomotori e affettivo-relazionali. I fattori eziologici

sono i fattori ereditari, cioè organici, o sociali, cioè la carenza precoce e massiccia di cure

ambientali con un conseguente svantaggio socioculturale. Pertanto il ritardo mentale non è

soltanto una conseguenza del deficit organico. Ecco perché la scuola è fondamentale. La

dimensione cognitiva non è svincolata dagli aspetti emotivi e sociali. I fattori extracognitivi

influenzano l’apprendimento:

- nella motivazione;

- nel cuore del processo di apprendimento che è saturo di elementi affettivi.

Atteggiamenti scorretti e inadeguati dell’ambiente esasperano l’handicap e danneggiano il

disturbo cognitivo e la strutturazione della personalità che può essere patologica in misura

maggiore del deficit organico stesso.

Lavoro e disabilità: il rafforzamento identitario e la connotazione formativa del

collocamento mirato 15

Disabilità e lavoro sono le caratteristiche di un binomio. La Condizione di disabilità da un lato e la

possibilità di occupazione dall’altro è un tema cruciale all’interno della prospettiva educativa della

persona con disabilità. Si tratta infatti di un binomio che se da un lato paventa il facile rischio

dell'esclusione sociale della persona disabile, che vede nell'impossibilità di accedere ad un ruolo

lavorativo l'immane sconfitta prodotta dal deficit, dall'altro il binomio disabilità/lavoro può

contribuire a segnare un traguardo importante quale quello dell’autodeterminazione della persona

disabile e segnare al contempo l'orizzonte per una cultura della disabilità improntata a reale e non

retorica inclusione sociale.

Il tema disabilità/lavoro è stato studiato secondo un'ottica riabilitativa, cioè riferendosi alla

riabilitazione psichiatrica, e socioantropologica, cioè per reintegrare la persona nella società.

L’ottica che vogliamo qui assumere è invece quella pedagogica e psicopedagogica: nell'ambito

della riflessione educativa speciale, disabilità/lavoro è un tema parte integrante della

concettualizzazione più ampia dell’età adulta, del tema del ruolo sociale, della percezione di sé,

del progetto di vita, della vita indipendente e dell'autodeterminazione della persona disabile.

Il lavoro è uno degni ambiti fondamentali dell’espressione di sé, una delle modalità in cui la nostra

identità si caratterizza e si pone agli altri, assumendo per le categorie più deboli ed emarginate

della società come le persone con disabilità, e non solo, un valore emancipatorio indiscutibile.

Per la persona con disabilità, il lavoro ha due connotati importanti: da un lato segna l’entrata in

società di tali persone (mentre la scuola è da considerarsi in tal senso un ambiente protetto) e

dall’altro è un fondamentale status identitario. Il ruolo lavorativo del disabile produce, attraverso le

aspettative di ruolo , il cambiamento maturativo e il processo di crescita necessario per assumere

un’identità adulta, mentre sul piano economico tali persone si trasformano da soggetti assistiti a

soggetti produttivi.

In passato, l’importanza del lavoro per la persona disabile nasce con l’ergoterapia, cioè con

l’avvicinarsi al lavoro in forma terapeutica. L’importanza del lavoro era riconosciuta per la

riabilitazione delle malattie mentali in un’epoca in cui il disabile è ritenuto ancora incapace di

provvedere a se stesso e oggetto pertanto di assistenzialismo. La finalità era il contenimento del

paziente in un contesto istituzionalizzato e la finalità sociale era il controllo della devianza.

Il lavoro sarà il mezzo privilegiato della riabilitazione psicosociale, la quale, secondo

Mondiale della Sanità,

l’Organizzazione fuoriesce dai limiti della riabilitazione tout court per

sfociare nel progetto di vita autodeterminato dal soggetto stesso con disabilità.

Tale passaggio è comprensibile all’interno del concetto chiave di abilitazione, inteso come quel

processo per identificare, prevenire e ridurre le cause della disabilitazione e nello stesso tempo

come processo per aiutare l’individuo a sviluppare ed usare le proprie doti e capacità, così da

acquisire fiducia e stima di sé attraverso i successi conseguiti nei ruoli sociali. Il processo inverso

è quello del senso di impotenza appresa, cioè quando i reiterati insuccessi modificano le strutture

psicologiche del soggetto e ne deteriorano i processi metacognitivi, cioè di autoriflessione sulle

proprie capacità di organizzazione cognitiva e relazionale.

quantum

Il punto centrale non è il delle abilità del soggetto (cioè quanto il soggetto fa), ma la sua

qualità della vita, che è un concetto complesso che non si può racchiudere in un costrutto

monodimensionale, ma che in buona parte coincide con la funzionalità di ruolo: come la persona

vive e lavora e qual è il suo ruolo riconosciuto nella società. In questi ultimi anni si studiano le

percezioni soggettive del soggetto insieme alla valutazione oggettiva delle sue capacità di

svolgere determinati ruoli sociali, basandosi su rilevazioni di familiari, insegnanti, operatori.

Occorre perciò concentrarsi più sulle abilità che sulle disabilità, per poter riconoscere le capacità

e i desideri della persona, allo scopo di costruire su questo un progetto educativo.

Il ruolo lavorativo identifica buona parte di noi e dà la possibilità di ricostruire la propria unicità e di

riappropriarci l’immagine di noi che può essere intrapsichica, cioè che è fatta di quello che noi

vediamo di noi stessi, e socialmente interiorizzata, cioè che è fatta anche delle immagini che gli

altri hanno di noi. Nel contesto lavorativo e anche in quello familiare, quando l’immagine sociale

arriva ad un bambino disabile, allora avrà una buona percezione di sé. Lavoro e famiglia i luoghi

che hanno un ruolo centrale per la creazione di contatti sociali significativi. Secondo alcuni autori,

vi sono solo due ambiti di vita in cui l'uomo moderno fa esperienze che gli consentono di valutare

direttamente in prima persona i propri successi e insuccessi, famiglia e lavoro. La maturazione

affettiva, la crescita nella relazione interpersonale e la conquista di capacità operative specifiche

avverrebbero in modo più marcato nella realtà lavorativa che in altri setting di apprendimento.

Le potenzialità insite nell'integrazione lavorativa sono molteplici. Esse sono la partecipazione al

processo produttivo, la creazione di relazioni sociali nuove, la definizione di un'identità soggettiva

basata su elementi positivi, la liberazione dallo stereotipo del disabile-bambino per acquisire uno

16

status adulto, l’assunzione di responsabilità, uno status adulto, l’assunzione di responsabilità,

l’autogestione della propria persona e l’indipendenza economica.

La “normalità di immaginario” è quella per cui per un adulto disabile la famiglia in primis e il

contesto societario più allargato hanno sognato, progettato, costruito e co-costruito (insieme al

soggetto disabile in prima persona) un accesso all'organizzazione sociale. Nelle famiglie in cui

l'atteggiamento progettuale per il figlio disabile è sempre stato attivo, il “cosa fare da grande” non

assume carattere di drammaticità, poichè il diventare grande è un evento in qualche modo

previsto, immaginato o auspicato. L'atteggiamento fortemente protettivo della famiglia impedisce

la crescita e diventa una sorta di attitudine generalizzata che si trasforma in una rappresentazione

dell'immaginario collettivo. L'infantilizzazione del disabile, specie se con disturbi intellettivi, e la

sua rappresentazione collettiva come eterno bambino ostacola nell'organizzazione sociale la

crescita e lo sviluppo di ruoli sociali attivi delle persone disabili nel mondo degli adulti.

Spesso il disabile è esentato dai ruoli, soprattutto quelli agiti nel passaggio dal contesto

microsociale della famiglia a quello più allargato della società, e tale esonero è determinato dal

preservare la persona disabile dalla fatica e dalla difficoltà connessa all'assunzione di un ruolo,

con il pretesto di facilitargli il percorso di crescita. Tuttavia assumere un ruolo significa esercitare i

diritti e i doveri connessi a quel ruolo. Si tratta in sostanza dell’esercizio di una responsabilità che

diventa inevitabile e necessaria per la presa in considerazione di un esercizio lavorativo. Quei

ragazzi disabili che nella loro storia educativa non hanno mai esercitato assunzione di

responsabilità, incontreranno molta difficoltà nell'intraprendere un percorso lavorativo.

Le difficoltà del soggetto disabile non sono legate tanto al fare, quanto all'essere nelle relazioni,

cioè al percepirsi come una persona investita dei diritti/doveri collegati al ruolo. Infatti, i tempi di

apprendimento legati all'imparare a essere nel ruolo lavorativo sono molto più lunghi dell'imparare

un compito lavorativo.

La programmazione dell'inserimento lavorativo deve tenere conto di ciò che è stato svolto nelle

esperienze di integrazione scolastica, presso i servizi sanitari, dell’atteggiamento della famiglia. Si

dovrà partire poi dall’analisi dei desideri e delle aspirazioni della persona. Le aspettative

potrebbero essere non realistiche. Si possono allora ricercare gli interessi che sottostanno alle

scelte e il significato che viene attribuito a quel lavoro. Si possono evidenziare gli aspetti che

attirano maggiormente, come l'ambiente di lavoro, l'abbigliamento da lavoro o gli strumenti in

dotazione. Si possono poi individuare dei compiti lavorativi che possiedono almeno alcune delle

caratteristiche della scelta, ma che possono costituire degli obiettivi professionali più decisamente

alla portata. Importante è anche scoprire l'origine di queste scelte, i processi di identificazione

modeling,

personale e di da chi o da quale situazione sono stati prodotti e come essi si siano

radicati ed evoluti nel corso della vita. I soggetti alimentano fantasie sulla mansione che andranno

a svolgere, in base alla loro aspettativa, al loro immaginario, a quello dei loro familiari. Il momento

matching matching

della comunicazione del è denso di emotività. Con il termine si definisce,

all’interno del protocollo di inserimento lavorativo, l'abbinamento tra le capacità possedute dalla

persona e i requisiti richiesti dall’azienda. È facile rimenare delusi, essere presi dal timore di non

farcela. I motivi della delusione possono essere molto diversi. L’incontro con il limite è

dolorosamente necessario per “diventare grandi”, mentre a volte si assiste a fuga, negazione,

finzione e, come lo definisce Winnicott, “falso sé”.

Le difficoltà delle persone con deficit intellettivo sono:

funzionali, che consistono nella difficoltà a passare dalla socializzazione primaria del

• microsociale della famiglia alla socializzazione secondaria che si realizza nel macrosociale nel

lavoro, nel quartiere o nei gruppi sociali e nella difficoltà ad attuare il processo di costruzione del

sé, in termini di valore, di capacità e di relazione, costruendo una propria immagine pubblica;

problem

strutturali, che consistono in una più o meno accentuata rigidità delle strategie di

• solving, transfer

nella difficoltà di negli apprendimenti, in un certo grado di ipocodificazione

mnemonica e in un autocondizionamento prodotto dal circolo vizioso insuccesso-difesa-apatia-

insuccesso che spesso nei casi di disabilità intellettiva costituisce uno scudo per evitare la

frustrazione. Gli elementi funzionali e quelli strutturali sono interdipendenti e su di loro pesa la

pesante ipoteca dell’infantilizzazione del disabile.

Per il disabile intellettivo, il lavoro sollecita la motivazione, alimentata dalla speranza di acquisire

uno status adulto. Nel lavoro il setting non ha caratteristiche infantilizzanti e la richiesta di

impegno su compiti reali diminuisce la possibilità di frustrazioni. Infine, il lavoro si svolge su

sequenze operative che consentono di valorizzare la dimensione della concretezza, elemento

fondamentale dell’apprendimento nel disabile intellettivo.

Nella prospettiva pedagogica della persona con disabilità il tema dell’identità possibile si è

fortemente interrelato a quello dell’integrazione lavorativa. Il lavoro, o meglio, il ruolo lavorativo, si

17

è rivelato un importante fattore identitario. La memoria realizza la nostra immagine del sé

sintetizzando in maniera conscia e in maniera inconscia vari elementi: la serie di eventi

esperienziali vissuti come importanti, le identificazioni più significative avvenute nel corso della

vita e gli elementi che si ricevono per rispecchiamento dalla rappresentazione mentale e sociale di

sé negli altri. Da ciò emerge che per avere un’identità bisogna avere una storia e bisogna essere

inseriti nella storia della propria comunità. L’accesso al ruolo adulto non si costruisce in modo

astorico, ma è il risultato di un progetto che si realizza poco alla volta con un percorso educativo

ed esperienziale.

empowerment

Il lavoro come è inteso come potenziamento della persona con disabilità. Il lavoro

per le persone con disabilità le rende uguali alle altre, non elimina il limite, ma permette di non

lasciarsi determinare da esso. Il lavoro rappresenta un’occasione unica di espressione di sé.

powerfullness,

Lavorare permette alla persona di aumentare il proprio sentimento di potere,

all’interno del quale assumono importanza le dimensioni dell’efficacia e della responsabilità. Nel

lavoro sono presenti compiti e relazioni fondati sulla responsabilità. La promozione e lo sviluppo

della persona divengono pertanto le finalità del servizio di integrazione lavorativa. Centrale diviene

quindi la dimensione educativa, rivolta al disabile, agli operatori e alla rete parentale e sociale in

cui il soggetto è inserito. Buone politiche sociali per la disabilità dovranno favorire l’incontro tra la

persona disabile e chi può leggere e restituirgli il proprio desiderio; quindi fornire risorse per

sviluppare ciò che uno già possiede e aggiungerne altre da cogliere nell’ambiente; infine fornire

occasioni di sperimentare le proprie possibilità. Il tutto, ovviamente, tenendo conto della fragilità

di chi ci sta davanti.

Alcune volte si concentrano gli sforzi su percorsi addestrativi, che consistere nel ripetere tante

volte un determinato compito finché la persona non lo svolgerà bene, perdendo di vista la

globalità della persona. L’autonomia si impara mettendo insieme le proprie abilità con quelle degli

altri, sapendo relazionarsi e anche sapendo chiedere aiuto. Per diventare adulti bisogna

sperimentare dei ruoli, avere delle responsabilità, fare le cose da soli, rispettare tempi. Ma è

soprattutto nell’interazione con l’immagine e le aspettative che gli altri hanno su di loro che le

persone con disabilità potranno percepire il riconoscimento del loro essere adulti: ciò farà loro

acquisire sempre più capacità e atteggiamenti adeguati. Dall’interazione tra i processi soggettivi

di individuazione-separazione e processi relazionali di riconoscimento-rispecchiamento scaturisce

l’identità adulta. I modelli di riferimento sono le figure parentali, gli insegnanti e le figure

significative della vita. Il ruolo lavorativo costituisce un elemento fondamentale dell’identità adulta.

Questa, a sua volta, è di forte sostegno al ruolo lavorativo. Si crea così una complessa ma

virtuosa spirale.

Al termine dell'obbligo formativo alla persona disabile si presentano in genere tre opzioni:

1. la scuola media di secondo grado;

2. la formazione professionale;

3. i centri socioeducativi.

La letteratura dice che, tenuto conto di variabili importanti quali la tipologia e la gravità del deficit

e dell'offerta e delle caratteristiche del territorio in ordine alle possibilità di impiego, se si esclude

la scelta di una scuola secondaria di secondo grado, in genere effettuata da soggetti con

disabilità fisiche o sensoriali, per il disabile con deficit intellettivo la modalità più consolidata è

quella di un avvio alla formazione professionale e successivamente a progetti di avviamento e

mediazione al lavoro. In alcune tipologie di disabilità che investono la sfera intellettiva il

ripiegamento nelle routine, il rifugio nel noto o forme di condizionamento legate alla patologia

possono portare ad una scelta di “gioco al ribasso”, credendo che il futuro adulto disabile preso

in considerazione, da grande, non sarà mai un lavoratore. Ecco allora che lo scandaglio di tutte le

possibilità deve andare effettuato con cura insieme al soggetto stesso, tenendo conto anche di

eventuali forme endogene di condizionamento. Come indica Martha Nussbaum: «le persone con

disabilità [...] vogliono anche essere rispettate come cittadini eguali, con possibilità diversificate di

scelta e funzionamenti nel corso della vita, che siano paragonabili a quelli degli altri cittadini; né

possiamo evitare di considerare il problema delle scelte per adattamento: pertanto, l’eventuale

dichiarazione delle persone di preferire la condizione di dipendenza non dovrebbe frenarci dal

proporre delle alternative».

Il tema dell'integrazione lavorativa e sociale della persona con disabilità e la connotazione del

ruolo lavorativo come di un ruolo sociale è strettamente connessa al tema dell'assunzione del

ruolo di cittadinanza attiva di tali soggetti. Il diritto di cittadinanza, espresso pienamente anche

Convenzione ONU delle persone con

dalla cittadinanza, espresso pienamente anche dalla

disabilità (2006), negli ultimi anni sta assumendo un ruolo reale e ideale insieme, ma sta a

significare che la cittadinanza più che uno status, è un effettivo ruolo cittadinanza più che uno 18

Convenzione ONU dei diritti delle persone con disabilità

status, è un effettivo ruolo sociale. La

indica la promozione di programmi di programmi di abilitazione e riabilitazione anche nel campo

dell’occupazione, auspicandone la precocità e la precocità e la condivisione multidisciplinare. La

Convenzione dedica un interno articolo al tema Lavoro e disoccupazione. L’articolo 27 è

espressamente dedicato alle persone disabili che cercano un'occupazione, a quelle che già ce

l'hanno, scelta o accettata volontariamente – a quelle che avendola, necessitano della tutela dei

propri diritti, a coloro che necessitano della tutela dei propri diritti, a coloro che acquisiscono una

comma d

disabilità sul posto di lavoro. Il pone una particolare attenzione alla possibilità di

accesso ai programmi di orientamento tecnico-professionale e ai servizi per l’impiego. Emerge

quindi come il tema del lavoro sia affrontato secondo un’ottica formativa. Si sottolinea infatti

l'importanza di una formazione professionale iniziale e continua, in quanto dalle ricerche emerge

come la mancanza di tali iniziative risulti alla base di una scarsa presenza dei disabili nel sistema

comma h

economico. Il promuove la definizione e la realizzazione di politiche e programmi di

azione positiva che incoraggino i datori di lavoro ad assumere persone con disabilità. È invalso

infatti il pregiudizio che le persone con disabilità siano improduttive. Gli studi mostrano invece una

serie di dati positivi sul lavoro delle persone disabili: alte prestazioni lavorative, mantenimento del

posto di lavoro più a lungo, presenza più costante rispetto ai loro colleghi non disabili. Si rileva

inoltre che nelle aziende in cui sono presenti persone disabili, il clima aziendale e la coesione di

gruppo migliorano.

Il percorso legislativo per l’integrazione lavorativa delle persone con disabilità in Italia è stato

segnato dall’emanazione delle seguenti leggi:

Disciplina generale delle assunzioni obbligatorie presso le pubbliche

la Legge 482/1968

• amministrazione e le aziende private. Questa legge, ora abrogata, stabiliva che i datori di lavoro

che avessero complessivamente alle loro dipendenze più di 35 lavoratori tra operai ed impiegati

(ad esclusione di apprendisti) fossero tenuti ad assumere per un’aliquota complessiva del 15%

del personale in servizio, lavoratori appartenenti alle categorie di invalidità. Non era previsto

l’inserimento lavorativo di persone con disabilità psichica e intellettiva, principio che è stato

sancito solo con la Legge-quadro 104/1992 e poi ribadito dalla Legge 68/1999;

Legge per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone

la Legge-quadro 104/1992

• handicappate, Integrazione lavorativa.

art. 19. Questo articolo si esprime a favore

dell’integrazione nel mondo del lavoro anche da parte di persone con disabilità intellettiva e

psichica. In attesa dell'entrata in vigore della nuova disciplina del collocamento obbligatorio, le

disposizioni di cui alla legge 2 aprile 1968, n. 482, e successive modificazioni, devono intendersi

applicabili anche a coloro che sono affetti da minorazione psichica, i quali abbiano una capacità

lavorativa che ne consente l'impiego in mansioni compatibili. Ai fini dell'avviamento al lavoro, la

valutazione della persona handicappata tiene conto della capacità lavorativa e relazionale

dell'individuo e non solo della minorazione fisica o psichica. L’articolo si esprime a favore di una

valutazione funzionale dello stato di disabilità. Vi si trovano quindi in nuce concetti che saranno

Classification of Functioning

espressi dall'International dell'OMS nel 2001. Il documento assume

una visione biopsicosociale della disabilità che rifiuta una relazione lineare tra lo stato di

minorazione e l'handicap, ma che riassume nel concetto di handicap il ruolo dell'ambiente e

delle variabili ambientali e contestuali;

Norme per il diritto al lavoro dei disabili.

la Legge 68/1999 Questa legge sul collocamento

• mirato, segna il passaggio da una concezione assistenzialista e risarcitoria ad una che crea

opportunità, interessi e vantaggi sia per i datori di lavoro sia per la persona disoccupata con

disabilità. L’inserimento lavorativo avviene attraverso la collaborazione degli uffici competenti e i

servizi sociali e sanitari, educativi e formativi del territorio. Vi è quindi il concorso di varie

componenti sociali e una corresponsabilità sociale e formativa di tali componenti, non vi sono

solo le due parti, persona disabile e azienda. Il collocamento mirato, espresso all’art. 2, viene

definito come una serie di strumenti tecnici e di supporto che permettono di valutare

adeguatamente le persone con disabilità nelle loro capacità lavorative e di inserirle nel posto

adatto, attraverso analisi di posti di lavoro, forme di sostegno, azioni positive e soluzioni dei

problemi connessi con gli ambienti, gli strumenti e le relazioni interpersonali sui luoghi quotidiani

di lavoro e di relazione. È istituito un comitato tecnico di esperti del settore sociale e medico

legale e degli organismi individuati dalle Regioni, con particolare riferimento alla materia delle

inabilità, con compiti relativi alla valutazione delle residue capacità lavorative, alla definizione

degli strumenti e delle prestazioni atti all’inserimento ed alla predisposizione dei controlli

periodici sulla permanenza delle condizioni di inabilità. I datori di lavoro pubblici e privati sono

tenuti ad avere alle loro dipendenze un determinato numero di lavoratori disabili a seconda dei

lavoratori dipendenti. L’articolo 9 della legge precisa che il datore di lavoro deve inviare al 19


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher likelikelike di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia speciale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Zappaterra Tamara.

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