Riassunto esame Pedagogia Speciale, Prof Menichetti-Franceschini, libro consigliato Cosa funziona realmente nella didattica speciale e inclusiva, Mitchell

RIASSUNTO: Cosa funziona realmente nella didattica inclusiva (Mitchell)

INTRO: ha introdotto l’Achievement for All

Nel 2012 il governo UK (AFA) è un approccio che considera

la scuola nel suo insieme e si focalizza sul miglioramento del rendimento di tutti i bambini e i

ragazzi, in particolare di quel 20% della popolazione scolastica indicata come avente disabilità o

Bisogni educativi speciali.

Ciò che bisogna applicare in classe, è una vasta gamma di strategie didattiche efficaci in modo

sistematico esplicito e intensivo: giorno per giorno, minuto per minuto. Per insegnare

efficacemente a discenti con BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI serve avere a disposizione molte

metodologie didattiche adatte a tutti gli studenti.

Il comportamentismo si concentra specialmente sulla modificazione del comportamento

evidenzia l’importanza del

osservabile come risultato primario del processo di apprendimento;

e dell’insegnante nel trasmettere la conoscenza.

ruolo degli stimoli esterni, specie del rinforzo

Gli approcci costruttivisti o cognitivisti attingono sempre più dalle neuroscienze e sottolineano il

ruolo dei discenti nella costruzione attiva della conoscenza. Si parla molto di costruttivismo e agli

in particolare ai suoi concetti di “zona di sviluppo prossimale” e di scaffolding.

studi di Vygotskij,

Per garantire una buona qualità della vita degli alunni con BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI li

insegnanti potrebbero basarsi sui migliori studi disponibili:

- basati sulla ricerca

- fondati sul piano teorico

- valutati da terzi

- pubblicati su riviste peer reviewed

- sostenibili

- applicabili in scuola con contesti diversi

- che danno prova della loro efficacia

L’INSEGNANTE DI SOSTEGNO ha il compito di sostenere e supportare gli studenti con

disabilità nell’interazione con il contesto classe. Ma il problema principale è che spesso

l’insegnante di sostegno si focalizza esclusivamente sul bambino con bisogni speciali e svolge

quasi tutto il suo lavoro con questo. Un secondo problema riguardo agli insegnanti di sostegno è

emerso in Inghilterra a fronte di alcune ricerche le quali hanno affermato che i bambini diventano

completamente dipendenti da questi insegnanti a causa dell’eccessivo aiuto.

tra l’insegnante curricolare e di sostegno come debbano

Quindi bisogna riflettere sul rapporto

lavorare insieme, come deve lavorare l’insegnante di sostegno con il singolo bambino.

l’insegnante di sostegno deve essere visto come parte del team degli insegnanti

Mitchell dice che

i quali lavorano insieme su basi eque pianificando e programmando per l’intera classe

della classe,

e non solo per l’alunno con bisogni speciali.

Ovviamente l’insegnante dovrebbe accettare i bambini in tutta la loro diversità, si dovrebbe

automaticamente lavorare per rendere il bambino indipendente, capace di risolvere i problemi e

l’insegnante dovrebbe aiutarlo a guadagnare stima in sé stesso.

Includere non significa dunque, soddisfare esclusivamente i bisogni speciali di qualcuno ma

riconoscere tutti i bisogni. Per fare questo è importante lavorare in team tra gli insegnanti per

attraverso l’aiuto e il

condividere idee, esperienze, problemi e difficoltà cercando di risolverli

supporto della ricerca come guida all’orientamento educativo e didattico.

L’APPLICAZIONE EFFICACE di una serie di STRATEGIE EVIDENCE-BASED implica

un’attenta progettazione e una buona disponibilità d risorse. 1

Un modello applicativo si articola in 4 fasi:

1. ESPLORAZIONE E ADOZIONE (selezionare il programma più appropriato)

2. ISTITUZIONE (formare gli studenti alla loro applicazione)

3. ATTUAZIONE INIZIALE (affrontando le difficoltà)

4. PIENA OPERATIVITÀ (monitorare attuazione e risultati)

Alcuni autori hanno aggiunto queste 2 fasi:

5. SOSTENIBILITÀ (assicurare risorse a lungo termine)

6. SVILUPPO (estendere efficacemente il programma)

Si definiscono STRATEGIE DI INSEGNAMENTO EVIDENCE BASED i metodi di

insegnamento individuati e descritti con precisione, controllati, che dimostrano di essere efficaci

nel produrre i risultati in una specifica popolazione di studenti.

In generale i programmi più efficaci sono quelli che tengono conto di una buona varietà di

strategie.

L’efficacia dell’insegnamento è giudicata sulla base:

• Di cosa aggiunge al bagaglio personale dell’alunno

• Al grado di autonomia successivamente raggiunto dagli studenti

• Al senso di benessere che si sviluppa negli alunni

HATTIE i fattori ad influenzare l’apprendimento sono:

Secondo

• per il 50% gli STUDENTI

• per il 30% gli INSEGNANTI

• per il 5/10% le SCUOLE

• per il 5/10% i COMPAGNI

• per il 5/10% le FAMIGLIE

Perché una strategia didattica funzioni, essa dovrebbe essere basata su vari CRITERI:

FEDELTÀ ALL’INTERVENTO: l’intervento deve essere eseguito come è stato descritto in

1. un manuale

2. RISULTATI COMPORTAMENTALI: i risultati di una particolare strategia devono essere

affidabili, e per dimostrarlo ci sono 2 possibilità: l’ES o l’utilizzo di META-ANALISI.

EFFECT SIZE:

Un sapere realmente valido e attendibile può essere ottenuto solo attraverso forme di

triangolazione: delle tecniche, dei ricercatori, delle teorie, delle fonti che permettano di

ottenere risultati intersoggettivamente condivisi. Parlando di metodologia di ricerca vanno

considerati gli indicatori di qualità.

L’EFFECT SIZE dimensione dell’effetto), indica il

(ES: livello di efficacia medio degli

Per ogni ricerca l’ES si calcola sulla base della differenza dei risultati ottenuti dal

interventi.

gruppo sperimentale in confronto a quello di controllo.

Un ES negativo indica che si è avuto un peggioramento, valori intorno allo 0 non evidenziano

effetti, mentre punteggi positivi stanno a rappresentare un miglioramento.

considera un’evidenza di efficacia

Mitchell in accordo con Hattie per ogni strategia

“convincente” quando è di 0.7 o superiore

- l’ES

“buona” quado lo stesso parametro è compreso fra 0.4 e 0.7.

-

Maggiore è l’effect size, maggiore è l’impatto della strategia. Si ottiene calcolando la

differenza tra la media di un gruppo sperimentale e quella di un gruppo di controllo, dopo

aver corretto eventuali differenze al pre-test e dividendola per la deviazione standard del

L’effect size mostra staticamente il miglioramento, la crescita che c’è

gruppo di controllo.

stata nello spazio tra il pre-test e il post-test. 2

sintetizza i risultati di una serie di studi simili per determinare l’effetto

META-ANALISI:

medio di un particolare intervento. Qualcuno l’ha definita l’ANALISI DELLE ANALISI.

3. CARATTERISTICHE DEL DISCENTE: gli studi dovrebbero fornire informazioni chiare

sui partecipanti. Idealmente le ricerche dovrebbero coinvolgere soggetti quanto più omogenei;

più il campione è eterogeneo, più è difficile decidere quali studenti potrebbero trarre

beneficio.

4. CONTROLLO DELLE VARIABILI: i risultati ottenuti dovrebbero dipendere

dall’intervento educativo e non da altre variabili.

5. ASSENZA DI CONTAMINAZIONE: devono essere ridotte al minimo o eliminate le

contaminazioni sul risultato di un gruppo (o sperimentale o di controllo); le variabili che li

coinvolgono entrambi sono accettate.

6. EFFETTI COLLATERALI ACCETTABILI: dovrebbero essere positivi o almeno non

negativi.

7. BASE TEORICA: la base teorica deve essere chiara e generalizzabile anche ad altri contesti.

l’assistenza e il monitoraggio deve essere fatto almeno ogni 6 mesi.

8. FOLLOW-UP:

9. CONDIZIONI DI RICERCA VS REALI: il contesto preferibile è quello quotidiano e non

di ricerca.

10. PEER-REVIEW: o revisione paritaria, che valida la ricerca e ne riporta i risultati.

11. REPLICABILITÀ: fornisce valore alla ricerca.

l’intervento non deve essere troppo oneroso.

12. RAPPORTI COSTI/BENEFICI:

13. RILEVANZA PRATICA: è probabile che i risultati statistici siano significativi ma quelli

pratici non lo siano; in questo caso la ricerca non è appetibile per gli educatori alla ricerca di

strategie efficaci.

14. ACCESSIBILITÀ: gli educatori devono accedere facilmente al materiale.

PER I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI SONO NECESSARIE STRATEGIE

DIVERSE?

Mitchell dice in parte si e in parte no.

RISPOSTA AFFERMATIVA. Ci sono alcuni casi così specifici in cui è necessario qualcosa di

speciale.

Ad esempio:

- Chi ha dei deficit di tipo sensoriale, (come i bambini ciechi che devono usare il Braille; chi

ha difficoltà uditive deve usare la lingua dei segni.)

- Disabilità fisiche (fisioterapisti, supporto negli spostamenti, tecnologie )

- Difficoltà di linguaggio (terapia logopedica)

(scomposizione del compito, livelli minimi, cura di sé…)

- Disabilità intellettiva

Mitchell a questo proposito parla di INDIVIDUALIZZAZIONE, cioè stesso obiettivo ma

strumenti diversi e PERSONALIZZAZIONE, differenti obiettivi e diversi strumenti.

RISPOSTA NEGATIVA.

È dimostrato che nella maggior parte dei casi una buona didattica risolve già il problema e ci

aiuta a costruire una classe inclusiva. Per avere una didattica per tutti è necessario applicare una

vasta gamma di strategie e lavorare su canali comunicativi diversi (immagini, suoni, scritte). Alla

fine è necessario valutare il guadagno per tutti gli alunni, cioè valutare se la strategia che ho

adottato è utile per tutti.

UN MODELLO DI INSEGNAMENTO E APPRENDIMENTO

Le 2 domande alle quali Mitchell cerca di dar risposta, con il suo modello, sono: 3

- In che modo gli alunni trasformano le informazioni esterne, applicandole nei compiti da

svolgere?

- Come è possibile aiutare i bambini BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI a diventare

efficaci ed efficienti nella risoluzione di problemi?

Questo modello delinea la relazione tra le varie richieste dell’ambiente e le prestazioni degli

alunni. Questa relazione è influenzata da diversi fattori: strutture, funzioni biologiche,

motivazione, strategie cognitive e memoria.

Secondo Mitchell nella vita, in qualsiasi contesto, siamo sempre impegnati a risolvere problemi.

Dove posso andare ad agire per mettere gli alunni in grado di risolvere il compito? Ci sono molti

fattori, tra cui quelli legati alla famiglia, alla scuola, extra scuola che contribuiscono alla resa

dell’alunno. Per questo motivo l’insegnante può agire sulla classe e far leva sulla “risorsa

compagni”.

All’interno di questo modello si inseriscono tutte le strategie. Il problema che Mitchell si pone è

quello di indirizzare/ strutturare/ supportare la relazione tra COMPITO e le PRESTAZIONI

DELL’ALUNNO. Il compito può essere di apprendimento o di realtà, la cosa non cambia.

Questa relazione (compito-prestazioni) è legata a molti fattori:

• Fattori legati all’alunno

• Fattori legati alla famiglia

• Fattori legati al docente

• Fattori legati alla scuola

• Fattori legati all’extra-scuola

LA PROPOSTA DEL COMPITO:

1. Richiedere un compito: Può essere una richiesta interna o esterna e dipende dalle

conoscenze che ho e dalle strategie che so applicare.

Dato un compito, quest’ultimo viene percepito passando

2. Strutture e funzioni biologiche:

attraverso i nostri sensi, le nostre capacità e le nostre strutture biologiche. Qui è possibile

già individuare una prima differenza, nel caso di DSA è possibile notare una variazione

nelle funzioni e delle connessioni nel cervello, che rappresentano quindi dei deficit per la

corretta comprensione del compito. punto il compito passa all’interno di una

3. Memoria primaria o automatica: A questo

memoria primaria, in cui avvengono le prime associazioni: alcune sono involontarie, altre

sono state apprese (a questo proposito è importante creare quante più associazioni

possibili) ed evocate intenzionalmente. Uno strumento utile a questa fase è il

BRAINSTORMING.

(es: guidare la macchina, associare segno/suono enne-n, tabelline ecc.)

maggiore è la motivazione del soggetto all’apprendimento e più

4. Sistema motivazionale:

facile sarà gestire la parte intenzionale della memoria primaria. Ci sono delle strategie per

sollecitare la motivazione.

I fattori che determinano la motivazione sono:

• OBIETTIVI (che la persona si pone, nel caso del bambino saranno di portata limitata);

• generare ansia, competizione, paura dell’insuccesso

EMOZIONI (il compito potrebbe

oppure soddisfazione, curiosità);

• FIDUCIA (convinzioni di efficacia personale: si deve avere fiducia in sé stesso, verso

l’insegnate ed il contesto circostante: clima della classe). 4

sbagli” vs “questo

Se ad un bambino va male un compito, bisogna dargli fiducia (“tu

compito è da migliorare”). Questo incide sulla fiducia che il bambino ha in sé stesso.

5. Sistema di autoregolazione: o SISTEMA ESECUTIVO è la parte del nostro cervello che

si riferisce agli aspetti metacognitivi (ci aiuta ad analizzare i nostri comportamenti e

modificarli in base ai compiti). Si occupa dell’autocontrollo e dell’autoregolazione del

comportamento. controlla l’orientamento dei nostri obiettivi e delle strategie

È un centro di comando che

che andiamo ad adottare. È importante sapere quindi se ci sono dei deficit all’interno del

sistema esecutivo.

Questo sistema dirige e controlla il comportamento del discente, che è responsabile del suo

automonitoraggio e autoregolazione.

6. Approccio strategico: per affrontare al meglio un compito il bambino deve avere la

consapevolezza che per ciascun compito ci sono delle precise strategie. È quello che

determina la buona riuscita di un compito, a prescindere da quale esso sia.

Questa è l’area in cui i DSA hanno maggiori difficoltà; in alcuni casi però è possibile

aiutarli, mostrandogli le strategie adeguate. In questo aspetto è possibile quindi lavorare.

Ci sono, secondo Mitchell, DUE TIPI DI STRATEGIE

• GENERALI (a largo spettro: per esempio incoraggiandoli alla riflessione, attivando e

organizzando le conoscenze pregresse, affrontando i compiti in modo efficace ed

efficiente)

• SPECIFICHE (sono le strategie appropriate a una particolare disciplina o compito)

7. Attingere alla MEMORIA SECONDARIA: quando si trovano davanti a un problema, i

discenti devono attivare la memoria per aiutarsi a trovare una soluzione. La memoria è la

capacità più importante degli esseri umani e va favorita in tutti i discenti. La memoria

secondaria può essere di 2 tipologie:

• Memoria a breve termine o di lavoro: la sua funzione è quella di immagazzinare

temporaneamente piccole quantità di informazioni mentre vengono utilizzate per la

risoluzione del problema. Immagazzina le informazioni in forma uditiva o visiva e in

forma verbale o non verbale.

È una memoria piccola e di breve durata e non vi possiamo fare affidamento per

recuperare informazioni.

• Memoria a lungo termine o di recupero o permanente: per i compiti più complessi

lo studente può ricercare informazioni anche nella MEMORIA A LUNGO

TERMINE, dove le informazioni importanti sono immagazzinate, talvolta

involontariamente e la cui capacità è apparentemente infinita.

Contiene i ricordi profondi, le conoscenze della vita e le informazioni vengono

L’importante è

immagazzinate in forma di immagini visive e/o di unità verbali.

riuscire a gestire il trasferimento dalla memoria a breve termine a quella a lungo

*

termine. Importante in questo senso è la TEORIA DEL CARICO COGNITIVO .

Secondo Mitchell ci sono vari tipi di memoria a lungo termine:

- SEMANTICA (per ricordare concetti, regole, strategie; cioè una memoria

episodica: necessaria per ricordare degli episodi specifici)

- EPISODICA (che interviene quando rievochiamo particolari avvenimenti della

nostra vita ed è spesso associata alle forti emozioni legati ad essi)

- PROCEDURALE (che ci ricorda lo svolgimento di alcune azioni/ processi che

sono ormai connaturati in noi).

Un gran numero di ricerche mostra che gli studenti con disabilità/ DSA hanno difficoltà a

ricordare; hanno quindi una memoria limitata in termini di quantità e/o qualità. La ragione

principale di questa difficoltà sembra risiedere nel fatto che questi soggetti non elaborano le

5

informazioni in modi che possano aiutarli a ricordare. Sembra che non sappiano come fare a

ricordare e quali strategie utilizzare.

8. Recupero di una risposta appropriata

9. Esprimere la prestazione: esteriormente o interiormente.

10. Reazione esterna: è importantissima nei confronti dei bambini perché dà loro un feedback

e li guida a migliorare la loro strategia.

È importante però regolare i nostri feedback in base a chi abbiamo davanti perché tutto ciò

che diciamo avrà una conseguenza e verrà elaborata in modo diverso a seconda del loro

carattere. Questo vale anche per l’assegnazione dei compiti che devono essere sfidanti, ma

non maggiori delle loro competenze e nemmeno minore. Se è negativa il processo inizia da

capo. Per questo motivo questo punto è collegato e trova il suo seguito nel punto 1.

11. Reazione interna: è il discente stesso a stabilire se la soluzione è soddisfacente o meno. In

caso negativo il ciclo si ripete.

Dopo quest’ultimo esito si ha l’innesco di un processo di miglioramento: per questo il

L’alunno può tornare a svolgere il compito, può

PROCESSO viene definito CIRCOLARE.

rielaborare parte del compito, migliorando la sua prestazione, ripassando dal sistema di controllo