Riassunto esame pedagogia speciale, prof. Massaro, libro consigliato Per una nuova didattica dell'inclusione, Perla

Per una didattica dell’inclusione a Scuola: orientamenti per l’azione

CAP I

Con la direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 (“strumenti di intervento per alunni con bisogni

educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione sociale”, che supera le problematicità

non contemperate nella Legge 104 e 170) ogni scuola si è impegnata nel progettare e attuare una

serie di azioni per l’inclusività. A quasi quarant’anni di distanza dall’entrata in vigore della legge

517/1977, che dà avvio all’integrazione degli allievi disabili nelle scuole comuni del nostro Paese,

l’attenzione è posta sullo studio di tutte quelle condizioni che rendano gli ambienti scolastici

inclusivi. Essi vanno costruiti in modo da favorire l’apprendimento globale, cioè di tutti i bambini e

e non. L’utopia pedagogica è

capace di rispondere ai bisogni di allievi disabili, con certificazione

tutto a tutti” di Comenio nella

quella della Scuola per tutti di comeniana memoria,(“insegnare

Didattica Magna) concetto ripreso nella Carta di Lussemburgo del 1996. **Questo documento

europea in materia di integrazione scolastica, si basa su “una

elaborato nei Paesi della comunità

scuola per tutti e per ciascuno”, si divide in tre parti principali:

1. i principi, ovvero i concetti fondamentali da prendere in considerazione quando parliamo di

integrazione scolastica;

2. le strategie, che riguardano gli aspetti e le attività concrete da mettere in atto;

3. Le proposte, che riguardano le prospettive e i cambiamenti da attuare in futuro.

I principi sono i seguenti:

I. pari opportunità e diritti alla partecipazione sociale della persona handicappata, qualunque sia il

livello scolastico e formativo, per tutto il corso della vita;

garanzia di un insegnamento di qualità e di un’accessibilità uguali per tutti e per tutto il corso

II.

della vita;

III. centralità della persona e riconoscimento delle sue potenzialità e dei bisogni specifici di

ciascuno;

IV. necessaria collaborazione dei genitori, poiché primi educatori dei propri figli;

intervento precoce al fine di rinforzare la rieducazione, l’autonomia, l’integrazione sociale e

V.

scolastica del bambino che manifesta i bisogni specifici fin dalla più giovane età;

6. valutazione precisa e permanente della persona e del processo educativo

7. utilizzo delle nuove tecnologie in tutti i livelli scolastici;

8. adottare metodo di lavoro coordinato per tutti i responsabili del processo di integrazione

9. i responsabili devono avere una formazione permanente specifica e strumenti necessari per la

realizzazione del loro compito

10. ogni programma di formazione deve concorrere a una vita autonoma e indipendente della

persona nel campo sociale e professionale, per tutto il corso della vita;

11. educazione in ambiente ordinario, principio di base della Scuola per Tutti e per Ciascuno.

12. gli stati membri devono adottare una legislazione che garantisca a tutti i minori di età scolare e a

tutti gli adulti, il diritto di accedere a un sistema scolastico ordinario. **

Ambienti nei quali i processi dell’insegnare e all’apprendere interagiscono e reificano sistemi di co-

emergenza grazie ai quali il soggetto modifica se stesso e costruisce nuove relazioni, fisiche e

mentali. Questo porta ad un mutamento di sensibilità verso i limiti della prospettiva

evidenziati dal ICF, basato su presupposti clinici, secondo cui l’integrazione

integrazionista, da “assimilare” al mondo dei “tanti” L’idea dell’inclusione

riguarda i pochi- i disabili- -normali.

educativa si basa, invece, sul riconoscere la rilevanza della partecipazione alla vita scolastica di

tutti i soggetti(direzione inclusiva)

Quando nasce l’idea di inclusione nella Scuola italiana? sull’Istruzione e la Formazione

La parola compare per la prima volta nel Memorandum

permanente varato dalla Commissione della Comunità europea il 30 ottobre del 2000. Tale

Memorandum era finalizzato alla costruzione di un’unione europea più inclusiva attraverso

l’adozione di politiche orientate al conseguimento di 4 obiettivi fondamentali: 1. lotta alla povertà e

all’esclusione sociale; 2. crescita economica sostenibile; 3. promozione di un’educazione di qualità;

1

4. accessibilità alle possibilità di istruzione e lavoro da parte di persone che versano in condizioni di

povertà, marginalità, disabilità.

Ma l’idea di è implicita anche nell’enunciato del nostro “è

inclusione art. 3 della Costituzione:

compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di

e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della

fatto la libertà persona umana e

l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del

Paese”.

La Scuola, dunque, deve educare all’inclusione: curricolo fatto di qualità di relazioni umane, di

allestimento di ambienti, scelte metodologiche, contenuti e strategie per lo sviluppo di competenze

comprensive dell’inclusione sociale. sull’inclusione a partire da queste premesse?

Quali traiettorie del lavoro teorico-pratico

• ridefinisce l’approccio all’integrazione scolastica basata sulla certificazione della disabilità. Il

campo di intervento si sposta sull’area dei BES (comprende svantaggio sociale e culturale, disturbi

specifici di apprendimento e/o disturbi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della

cultura o della lingua). una visione della progettualità che prescinde dalle disabilità certificate e

coinvolge la scuola a più livelli, secondo direzioni di senso volte a costruire le condizioni didattiche

realizzazione della inclusione scolastica: ridurre le spinte all’esclusione.

di

• L’estensione a tutti gli studenti in difficoltà del diritto alla personalizzazione dell’apprendimento.

La prospettiva della personalizzazione reinterpreta un motivo ricorrente della cultura pedagogica

dell’insegnamento. Autori come

novecentesca e cioè il principio della individualizzazione

Klipatrick, Decroly, Montessori, Freinet vollero creare una Scuola su misura, cioè una scuola

predisposta in funzione delle caratteristiche degli alunni. Le attività personalizzate sono progettate

in modo da chiedere sempre agli allievi, a prescindere dalla loro età e dalle loro diversità, una

compartecipazione attiva nei processi decisionali definenti il progetto scolastico (che è anche

Progetto di Vita: definizione dopo). Da qui discendono le pratiche di un agire didattico finalizzato a

valorizzare le specificità della persona umana al massimo grado possibile. Tutto ciò richiede agli

sulla disabilità: non si tratta di integrare l’allievo disabile o con bisogni

insegnanti sguardi nuovi

speciali in contesti di idealtipica normalità, ma di creare le condizioni per valorizzare al massimo le

dotazioni individuali. Ciò significa anche considerare i vincoli naturali, sociali e culturali che

configurano ogni essere umano e che ne condizionano lo sviluppo intellettuale, affettivo, motorio,

sociale, espressivo, morale e religioso.

• Altra pietra miliare per la progettualità scolastica inclusiva inerisce alla promozione di una cultura

organizzativa permeata dai valori dell’accoglienza e della cura. Nella scuola inclusiva tutto ha un

peso: i modi di accogliere i bambini e i loro accompagnatori, di salutare, di guardare. Hanno peso i

linguaggi del corpo, le parole pronunciate in aula durante una lezione, e anche la forma degli

di uso quotidiano. L’inclusione diventa cultura

edifici, la disposizione dei locali, le cose l’agire

organizzativa solo se nasce come progetto condiviso intorno al quale confermare

comunicativo di tutti gli “attori” della Scuola.

LA SCUOLA INCLUSIVA COME OGGETTO DI STUDIO DIDATTICO

Il prototipo della Scuola Senza Zaino è un esempio emblematico di ciò che didatticamente si può

un’ottica di pari opportunità e partecipazione. Tale

intendere per ambiente scolastico inclusivo, con

modello tenta di mettere in pratica un approccio globale al curricolo ispirato ai valori-principi

cardine della responsabilità, comunità, ospitalità. Lo stile di lavoro di insegnanti e allievi è

improntato alla qualità collaborativa, il curricolo è partecipato e integrato: da

l’identità

tutti, per tutti. Fondamentali sono il senso di comunità, condivisa, la responsabilità

dell’appartenenza a una casa comune. Giungere a questi approdi richiede cura delle relazioni e

uno stile di leadership aperto e distribuito, capace di attivare un sistema delle decisioni e delle

progettazioni partecipato, democratico, di rendere la comunicazione trasparente, le informazioni

condivise, la valutazione un processo centrato sulle azioni e non sulle persone. Il principio

educativo che fa da cornice a tale approccio globale è quello di crescere tutti, fortemente

in cui ognuno è partecipe dell’impresa comune.

sintonizzato con le istanze della Scuola Di Tutti 2

alla nostra storia dell’educazione, numerosi sono gli esempi di

Volgendo lo sguardo Scuola Per

Tutti che è possibile richiamare.

Il primo: la Scuola a misura di Bambino di Maria Montessori: ispirato a una pedagogia cosiddetta

scientifica: una

Pedagogia in lotta contro l’ignoranza delle leggi inerenti al suo sviluppo naturale e soprattutto volta

attraverso l’autoeducazione. Il suo metodo aveva il

a promuoverne tutte le potenzialità (nebule)

compito di tutelare la libertà dei piccoli dall’insieme di costrizioni visibili e invisibili delle pratiche

educative di quei tempi. In Montessori natura e libertà, infatti, coincidevano. Educare era sollecitare

le forze spontanee del bambino creando i contesti adatti al suo bisogno di agire, esplorare, giocare.

La Casa dei Bambini era allestita in modi scientificamente adattati a tale bisogno, articolata in

molteplici angoletti nascosti, dove i bambini lavoravano seguendo tempi e ritmi interiori; dotata di

arredi proporzionati all’età e di strumenti analoghi a quelli usati in famiglia, costruiti con i

medesimi materiali degli originali (vetro, ceramica), era il luogo della sperimentazione e del lavoro

individuale e di gruppo, ecc. In questo contesto, fondamentale risultava la formazione

dell’insegnante: figura marginale nell’architettura curricolare della Montessori ispirata alla

autoeducazione del bambino, eppure assolutamente centrale per cultura educativa e didattica

L’eredità della Montessori è stata fondamentale per la didattica

(insegnante come direttrice).

speciale: Il suo era infatti un metodo globale (inclusivo), rivolto a tutti anche se nato per pochi.

È fondamentale ricordare le lezioni di altri due pedagogisti quali Giuseppina Pizzigoni ideatrice

del metodo della Scuola Rinnovata e Kerschensteiner della Scuola del Lavoro.

1) Pizzigoni riprende da Fröbel il concetto di gioco come esperienza integrale e scuola come

e costruita in modo che nulla sia lasciato al caso, l’osservazione è assunta

ambiente accogliente

quale punto di partenza imprescindibile dell’apprendimento. La comunicazione didattica è una

parte fondamentale del curricolo in ragione dell’importanza assegnata alla cooperazione: solo

chi sa comunicare riesce ad attivare dinamiche cooperative ed è per questo che la Pizzigoni

dedica tanta attenzione all’organizzazione del lavoro didattico per gruppi. Da Pestalozzi la

Pizzigoni riprende l’idea della centralità del lavoro manuale e il concetto di natura come vissuto

creaturale. La Pizzigoni abbatte lo scolasticismo e l’autoritarismo intellettualistico del suo

tempo facendo entrare nella scuola primaria la semplicità dell’ambiente naturale e una diffusa

affettività volta a far sì che le dinamiche relazionali perdano convenzionalità e ogni forzatura

artificiosa per assumere il timbro dell’autenticità e della concretezza.

1) Kerschensteiner preferisce celebrare il lavoro al posto della spontaneità del fanciullo e

individua la scuola come contesto di formazione professionale. Nella sua proposta didattica il

lavoro è tensione creativa, stimolo intellettuale e imprenditoriale allo sviluppo del talento

sociale che è fatto di pochi ma essenziali ingredienti: sapere contestualizzato, precisione,

disposizione collaborativa, etica del compito ben fatto. La scuola del lavoro contribuisce ad

educare il carattere, la chiarezza del giudizio, il rapporto con la realtà quotidiana, la sensibilità

estetica, lo sguardo verso il dopo-la-scuola, tutti aspetti essenziali nella didattica rivolta ai

bisogni educativi speciali.

Ciò che accomuna tali esempi è l’assunzione di un approccio didattico globale, il pensare il luogo

scuola, lo spazio e il tempo-classe avendo come oggetto di attenzione non il ragazzo difficile, non la

sua disabilità, ma le condizioni educative che rendono la classe scolastica ambiente ospitale

accogliente e, dal punto di vista didattico, dispositivo costituente l’apprendimento e attenta alla

promozione delle potenzialità di ciascuno.

OLTRE IL RISCHIO DEL “DIFFERENZIALISMO”: GLI ORIENTAMENTI TEORICI

Per studiare l’inclusività nei contesti scolastici, è necessario recuperare le pratiche della tradizione

educativa (basati sui paradigmi bio-psico-clinici della prospettiva integrazionista). Due esempi:

Legge numero 170 dell’8 ottobre 2010, “nuove norme in materia di disturbi specifici di

1. apprendimento in ambito scolastico”, più comunemente conosciuta come direttiva Dsa.

Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 “strumenti di intervento per alunni

2. con bisogni

educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”, più comunemente

3

conosciuta come direttiva Bes. Secondo la classificazione proposta dall’OCSE, gli alunni

con bisogni educativi speciali sono distinti in tre gruppi:

Categoria A alunni con disabilità oppure deficit definibili in termini medico-sanitari, che derivano

da carenze di organico-funzionali attribuibili a menomazioni e/o a patologie organiche;

Categoria B: alunni con difficoltà (alunni che presentano difficoltà emotive e comportamentali

(interattività, disturbi dell’attenzione, deficit del linguaggio e dell’attenzione, ritardi mentali lievi,

ritardi maturativi o specifiche difficoltà di apprendimento (Dsa). Il BES scaturisce da problemi di

interazione fra lo studente e il contesto educativo;

alunni con svantaggi: problemi dovuti all’ambiente socio-economico,

Categoria C culturale e

socio-linguistico di provenienza.

DSA e BES, se non adeguatamente problematizzati in un quadro pedagogico e didattico, rischiano

di diventare delle etichette e a quale inclusione scolastica intendiamo fare riferimento se nel

linguaggio comune e nelle pratiche degli operatori della scuola implicitamente rafforziamo l’idea

che esistano tipologie differenziate di allievi categorizzabili sotto etichette oggettivamente cliniche

quali Bes, Dsa, Adhd, etc.? Per farvi fronte il Miur ha dato il via a un piano di formazione del

personale scolastico ma insufficiente. Occorrerebbe, sin dalla formazione iniziale e in servizio,

e l’uso delle categorie; formare gli

promuovere la decostruzione dei significati diagnostici-clinici

studenti, futuri insegnanti, a un alfabeto pedagogico didattico dell’inclusione, ponendo attenzione

sulla mediazione didattica.

Caldin sostiene che nella prospettiva inclusiva il focus portato sulla disabilità è rischioso perché in

tal modo gli studenti disabili continuano a vivere discriminazioni a scuola. Tuttavia, solo

parzialmente l’inclusione ha a che vedere con le persone disabili nelle scuole ordinarie; piuttosto

essa riguarda complessivamente la realizzazione di un sistema educativo inclusivo: come i

cambiamenti debbano avvenire e quali tipi di cambiamenti siano richiesti rimangono dunque le

chi è coinvolto nella lotta a favore dell’inclusione sociale.

domande principali affrontate da

Superare la tendenza integrazionista:

attraverso la prospettiva proposta dall’Index

1. for Inclusion, radicalmente indirizzata al

Gli autori dell’Index propongono la

superamento del concetto di Bisogni Educativi Speciali.

sostituzione dell’espressione BES con quella di “ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione”

e, dunque, spostano l’attenzione sul concetto di sostenendo che l’inclusione

mediazione didattica,

si riferisce all’educazione di tutti, compresi coloro che manifestano domande speciali.

*Essi indagano la società all’interno della quale la persona

2, Ricercatori degli Disability studies.

disabile vive e intendono promuovere il cambiamento della società attraverso la partecipazione

attiva delle persone disabili nelle scelte che riguardano la loro vita, abolendo l’assunto diffuso del

dare aiuto a una sfortunata minoranza della popolazione ad integrarsi nella società esistente. i

Disability studies mirano all’identificazione delle condizioni discriminanti - povertà,

disoccupazione, politiche educative e sociali disabilitanti, barriere architettonico-comunicative e

–

culturali e atteggiamenti sociali che frenano la partecipazione dei disabili ai processi di sviluppo

culturale e politico di una società.* Ciò che questi autori propongono è una rivoluzione culturale

che riesca a introdurre delle modifiche in tradizioni consolidate quali la centralità della

certificazione medica, esempio evidente di quanto la prospettiva biomedica-individuale abbia

influenzato lo svolgersi della vita scolastica degli allievi con disabilità: diagnosi e certificazione