Riassunto esame Didattica dell'inclusione, prof. Palmieri, libro consigliato La pedagogia speciale e l'educatore professionale, Gaspari

Si possono individuare quattro possibili riferimenti valoriali nel tentativo di definire l'identità, il

ruolo e le competenze dell'educatore professionale.

1. Lavoro : fatica ed impegno

2. Professionalità : motivazione, vocazione, intenzionalità, consapevolezza delle proprie

competenze.

3. Educare : padronanza di abilità e capacità di sapere, saper fare.

4. Arte dell'educare : azione creativa, che segue regole determinate, interconnettendo teorie e

prassi, tecnologia e pluralità di metodi, produzione di conoscenza e procedure operative,

competenza e soluzioni tecniche orientate all'inclusione delle persone diverse e differenti.

(Cita Sennet e l'Uomo artigiano – bottega artigianale allestita dall'educatore professionale il ché

implica che si tratta di un contesto dove qualcuno detiene un sapere specifico con una ricaduta

produttiva ed è disponibile ad insegnare e a mettere a disposizione gli arnesi e il mestiere)

A. Canevaro focalizza il fine ultimo dell'accompagnamento competente che l'educatore è chiamato

ad aver sempre presente quando opera nella complessità progettuale dell'accettazione del deficit e

della riduzione dell'handicap, ricordando che: “nell'accompagnamento convivono due elementi”:

1. l'essere insieme essendo collegati da un'interfaccia che permetta di tenere insieme e

differenze. Questo elemento può essere sviluppato utilizzando parole/concetti quali

“alleanza solidale”, “autonomia solidale”, “processo reciproco” ecc..

2. l'essere insieme in una prospettiva che investe sul futuro, sulla prospettiva progettuale.

Le competenze “speciali”, comprendono un ventaglio di conoscenze, capacità, strategie operative,

ecc, riferite, ad esempio, alla puntuale interpretazione delle diverse tipologie di deficit e dei

linguaggi disciplinari ed extrascolastici ad esse afferenti, superando l'obsoleta logica della

categorizzazione.

Progettare significa organizzare, costruire ed interpretare possibili sistemi di azioni, simboli,

valenze semantiche, ma soprattutto, operative occasioni di cambiamento, per rispondere, in modo

speciale, alle impellenti, particolari esigenze formative di soggetti con deficit o che vivono in

condizioni di inadeguato riconoscimento sociale e culturale, nella marginalità.

Il prevedere implica la capacità di eliminare gli ostacoli che non permettono la risoluzione del

progetto in avvenire, impedimenti sia personali che circostanziali.

Progettare significa comunicare, interagire, esplicitare, scambiare, confrontare, confliggere se

necessario, mediare, negoziare, condividere per arrivare a focalizzare strategie ed obiettivi, modalità

per gestire il problema, per valutare il processo. Per certi versi è fare ricerca-azione. È un modo in

cui i diversi attori possono identificarsi col processo progettuale, perché hanno contribuito a

costruirlo, ne sono stati “com-partecipi” e per questo si sentiranno più coinvolti, confermati nella

propria identità e competenza, acquisendo motivazione a rendere concrete le decisioni e a valutare

gli effetti per riformulare in itinere il progetto.

L'approccio pedagogico abitua l'educatore a cercare più le differenze che le analogie, più le

personali direzioni di senso che le produzioni standardizzate, mutate da altri. In questo modo è

possibile formulare progetti educativi effettivamente coerenti con il percorso della conoscenza.

La continuità degli interventi educativi consente di costruire una rete di connessioni operative.

Il lavoro pedagogico si concretizza nella progettazione di implicite didattiche relazionali, che

consistono in modalità di strutturazione di relazioni significative e richiedono capacità di

organizzazione, osservazione, programmazione e valutazione; ed in modalità esplicite che rivolgono

l'attenzione relazionale verso le molteplici aree sistemiche delle intelligenze al plurale, nei loro

diversi ed interagenti vissuti. È ovvio che le proposte operative di didattiche relazionali, per la

complessità derivante dai loro intimi legami con l'umana soggettività e con le diversificate

sfaccettature dell'esperienze, non possono essere considerati modelli standardizzati di approccio

metodologico. Esse costituiscono semplici orientamenti, funzionali alla costruzione della relazione

educativa di natura intenzionale, ovvero saperi flessibili, atti ad agevolare la lettura-interpretazione

dei bisogni educativi, delle dimensioni del cambiamento e dei molteplici significati della vita

relazionale, colta nei suoi autentici significati educativi.

L'educatore promuove e realizza interventi educativi ad elevato contenuto simbolico senza ridurre

la sua azione a momenti di esasperato professionismo di natura tecnico-metodologica, ma ripristina

le condizioni educative atte a individuare orizzonti di senso e di significato esistenziale in un clima

di accoglienza e di effettiva condivisione delle esperienze.

Osservare significa riconoscersi nel rapporto con l'altro, cioè analizzare i comportamenti in

relazione; utilizzare strumenti diagnostici, non per definire l'altro, in termini oggettuali, ma nella

reciproca dialettica di alterità; raccogliere testimonianze di vissuti; considerare la relazione con

l'altro fonte di stimolo e di conoscenzaM autoanalizzarsi criticamente, ed elaborare specifici piani

d'intervento, sulla base dei dati raccolti. La capacità osservativa p una dote fondamentale

dell'educatore professionale, che si esplicita nella molteplicità di dimensioni e che propone difficili

problemi interpretativi, specie se orientata all'ascolto dell'altro per la ristrutturazione della relazione

didattica mirata al cambiamento, piuttosto che alla definizione-classificazione comportamentale.

In sintesi:

Per progettare è necessario saper organizzare. La capacità organizzativa non coincide con la

capacità programmatoria, così come il progetto non si identifica con la programmazione, ma

l'abilità connessa al programmare è indispensabile alla progettualità perché consente d'individuare

finalità ed obiettivi appropriati alla situazione; di dosare tempi e metodi d'intervento; di formulare

coerenti programmi di lavoro, e di redigere tecnicamente i progetti. Fare progetti significa per

l'educatore saper cogliere elementi di stabilità e fattori di cambiamento nelle diverse situazioni

problematiche, e, comunque, in situazioni sulle quali è importante intervenire intenzionalmente per

migliorare la qualità della relazione. Progettare, quindi, è qualcosa di più e di diverso rispetto al

semplice programmare. Comunque se il progettista non sa programmare, resta sul piano delle pure

astrazioni ideali. Le attività osservativa, organizzativa e programmatoria non avrebbero direzioni di

senso, se non implicassero l'attività valutative, che consiste nell'utilizzare le osservazioni per

modificare attività o stili relazionali e per valutare l'andamento organizzativo dell'intervento, le

possibilità ed i limiti personali, per fornire ad altri operatori elementi di verifica, per autovalutarsi e

per creare strumenti di valutazione per i soggetti in reciproca relazione. La valutazione, quindi, è

uno strumento formativo presente all'inizio in itinere e a conclusione dell'intervento, ed orientativo

in quanto indica la direzione dei successivi interventi di modifica e la qualitativa rispondenza

dell'azione educativa rispetto agli obiettivi, ai cambiamenti e agli scopi previsti. I saperi delle

didattiche relazionali implicite, fin qui analizzati, riguardano la prospettiva dell'agire dell'educatore

ed il suo campo culturale. Pertanto le didattiche implicite consentono alla relazione educativa di

darsi regole di funzionamento e di approdare ad oggettive valutazioni qualitative e quantitative dei

risultati. L'utenza vive indirettamente i criteri regolativi dell'impostazione metodologica attraverso

l'importantissima percezione di un disegno pedagogico, entro il quale viene inserita. La relazione

educativa, tuttavia, è una forma specializzata di comunicazione interpersonale, che veicola

significati tendenti a consentire a ciascun educando di essere non solo aiutato o rassicurato ma

anche spinto all'autorealizzazione o indotto a lavorare per uno scopo.

Qualunque sia il contesto situazionale dell'intervento pedagogico, il fondamentale problema resta

pur sempre l'impegno a promuovere nel soggetto il potenziale relativo a tutte le aree intellettive dei

vissuti relazionali. Il processo formativo è stimolato, quando il soggetto si accorge di cambiare nel

modo di capire e di agire nel mondo, cioè di ripensarsi nel presente.

I campi di lavoro delle didattiche relazionali sono: l'immaginazione, l'ambiente, la costruzione, la

motricità, le dinamiche di gruppo, la catarsi ed i molteplici vissuti emozionali, cognitivi, valoriali e

sociali, posti a base e a fondamento della progressiva conquista della maggiore autonomia personale

e dell'autorealizzazione nel cambiamento.

Le didattiche relazionali possono risolvere in particolari versioni della didattica implicita. I

contenuti della didattica relazionale esplicita fungono anche da obiettivi, in quanto modalità di

conoscere e di agire da realizzare mediante l'intervento educativo. L'attività didattica

dell'esplorazione consente al soggetto di scoprire nuove possibilità esistenziali interne ed esterne,

indagando gli aspetti costitutivi del sé e le potenzialità inespresse, stimolando l'immaginazione ed il

rapporto con l'ambiente, la capacità di lavoro, le forme di movimento e di relazione con gli altri. La

strategia didattica esplicita (ludica, normativa, convenzionale, drammatica) contiene l'obiettivo

stesso nel momento in cui viene strutturata e trova ampia giustificazione nella finalità da perseguire.

Particolarmente importanti sono le didattiche relative alla progettazione ed alla negoziazione,

mediante le quali l'educatore professionale aiuta i soggetti a predisporre le condizioni per imparare

ad optare, a decidere, ad assumere scelte implicanti la contrattazione tra le parti.

Devianza ed educazione sono eventi tra loro complementari. L'uomo nella sua capacità e volontà di

divergere, di deviare, si manifesta pur sempre nella sua intenzionalità a portare in luce ciò che è, ciò

che può essere, ciò che deve essere. Il problema devianza è altresì connesso con aspetti specifici o

marginali della cultura dell'indifferenza, soprattutto per quanto concerne il venir meno di un

orizzonte antropologico di attenzione pluralistica al problema dell'uomo.

L'integrazione e l'inclusione