Riassunto esame Pedagogia Musicale, prof Cuomo, libro consigliato Dall'ascolto all'esecuzione, Cuomo

Dall'ascolto all'esecuzione: orientamenti per la pedagogia e la didattica della musica

Introduzione

Il volume è l'esito di un percorso di ricerca nella pedagogia e della didattica della musica che ha coinvolto un gruppo di studiosi del Dipartimento delle Arti dell'Università di Bologna. Lo studio ha collegato le due discipline alle scienze dell'educazione e alla musicologia, per elaborare un modello di educazione musicale finalizzato alla comprensione della musica nella storia e nella cultura.

Parte I: Pedagogia e didattica: dal generale al disciplinare

Una ricerca giovane, che viene da lontano

In Italia, la pedagogia e la didattica della musica sono state coltivate per circa trent'anni solo nei conservatori e solo negli anni '80 si cominciò nell'università italiana a porre una metodica attenzione alle problematiche dell'educazione musicale. In quegli anni fu istituito l'insegnamento di "Metodologia dell'Educazione Musicale" all'interno del corso di laurea in Dams dell'Università di Bologna affidato a Gino Stefani.

L'attenzione all'insegnamento della musica a scuola fu presente sin dalla seconda metà degli anni '40, soprattutto attraverso le due personalità di Fedele d'Amico e Massimo Mila. Nella metà degli anni '50 e durante gli anni '60, quando esplose il fenomeno del consumo musicale, essa si sviluppò ulteriormente, poiché gli studiosi compresero l'incidenza della formazione musicale sulle abitudini di ascolto.

Diversi furono i convegni dedicati al rapporto tra musica e società; una significativa presenza del dibattito sull'istruzione musicale scolastica nella musicologia italiana fu dato dall'apertura della Nuova Rivista Musicale Italiana del 1967, in cui era presente un articolo di Massimo Mila intitolato "Musica e scuola nel costume italiano". L'Autore celebrava l'inserimento della musica a scuola come punto di forza per superare il divorzio esistente in Italia tra musica e cultura.

Nel 1970 si giunse a definire l'ordinamento del corso di "Didattica della musica" nei conservatori, finalizzato alla formazione degli insegnanti, da cui scaturì l'impulso alla riflessione sull'educazione musicale. In particolare, Riccardo Allorto e Giorgio Colarizi svilupparono un lavoro di ricognizione di leggi sull'insegnamento musicale scolastico e di comparazione dei programmi europei che costituì una vera e propria storia dell'educazione musicale in Italia; Roberto Goitre portò in Italia l'esperienza di Kodály e condusse studi sul parallelismo tra linguaggio verbale e linguaggio musicale; Boris Porena fu il primo a introdurre nella didattica musicale scolastica i fondamenti teorici dell'attività compositiva, teorizzando l'importanza del collegamento tra l'ascolto critico e consapevole e la produzione musicale; Marco de Natale evidenziò il nesso tra comprensione analitica ed elaborazione performativa, portando queste idee nella riflessione sulla didattica della musica.

Carlo Delfrati, fondatore della Società Italiana per L'Educazione Musicale-SIEM, è stato un infaticabile promotore e organizzatore di convegni, seminari, corsi di formazione per gli insegnanti e di numerose attività che hanno sortito risultati importanti sul piano legislativo: l'obbligatorietà dell'educazione musicale tre anni della scuola media (d.m. 9 febbraio 1979) e il raddoppio della presenza della materia nello stesso ordine di scuola. Attento ad elaborare un'educazione musicale scolastica che collegasse le conoscenze teoriche, tecniche e stilistiche del linguaggio musicale con l'espressione creativa attraverso i suoni, la voce gli strumenti, e che sviluppasse la capacità di apprezzamento delle più varie culture musicali, la sua concezione della pedagogia musicale assume il carattere di una eclettica eterogeneità. Il suo più recente volume dedicato ai fondamenti della disciplina delinea il percorso pedagogico all'insegna di un "paradigma dinamico" pensato come insieme di prassi, metodi, approcci che non presentano però una visione sistematica.

Tutti gli studiosi menzionati fino ad ora provengono dai conservatori di musica. Dall'università italiana, Stefani è stato il primo a interessarsi a fondo del tema della musica a scuola. Il modello che egli ha messo a punto è quello della competenza musicale, che si concentra sull'esperienza musicale, ovvero sul soggetto. Ha qualificato la competenza musicale come un sapere, un saper fare e saper comunicare e la sua elaborazione, di tipo semiotico, è stata declinata sul piano didattico come se fosse una teoria pedagogica. La competenza musicale è stata così intesa come produzione di senso di cui qualunque essere umano sarebbe capace in modo indipendente dall'istruzione musicale: il percorso di apprendimento si è identificato quindi con l'appropriazione della musica secondo una scala di livelli-codici che ha finito per eludere la categoria del sapere, soprattutto quello formalizzato, dal momento che presuppone che questo sapere venga prodotto autonomamente dallo studente. Centrale nelle teorie dei suoi seguaci, sono divenuti il "vissuto musicale" dell'allievo, la sua "identità musicale", per cui il passo dall'educazione musicale all'animazione musicale e alla musicoterapia è breve. Questo modello di educazione musicale ha avuto molto seguito nella scuola fino agli anni '90 e ha prodotto paradigmi educativi troppo condizionati da contrapposizioni ideologiche: la cultura dominante e la cultura alternativa, pensiero convergente e pensiero divergente, creatività guidata e creatività spontanea. Dal punto di vista storico e culturale, questi paradigmi educativi musicali sono animati dalla crisi del vecchio modo di concepire la cultura come istanza elitaria, a favore di una cultura per tutti; da questo punto di vista, essi hanno avuto il merito di rompere con le tradizioni educative precedenti, non più adeguate alle esigenze della società contemporanea. Ne sono derivate anche però altre contrapposizioni: tra sapere e formale e sapere non formale, tra "teoria" della musica e "pratica" della musica, tra la musicologia storica, impartita negli studi universitari e la visione tecnico-pratica dell'insegnamento della musica, ritenuta esclusiva degli ambienti conservatoriali. Oggi è necessario superare quelle contrapposizioni per approdare ad una pedagogia e ad una didattica della musica senza ideologie: questo implica un atteggiamento di problematizzazione del sapere e la consapevolezza della sua storicità e non dogmaticità.

Due altre prospettive provenienti dall'Università

Michel Imberty: ha studiato come si produce il senso in musica a partire dal soggetto e ha cercato di verificare cosa accade nella mente umana quando si ascolta musica. Questo tipo di semantica, applicata alla metodologia didattica, si verifica nel modo in cui soggetti descrivono a parole gli effetti suscitati dalla musica e, come ricaduta nell'educazione musicale scolastica, ha avuto l'effetto di abituare ad assegnare agli studenti brevi frammenti musicali decontestualizzati e di proporre libere associazioni atte a definire lo stile del brano.

François Delalande: Questa prospettiva cerca di universali della musica nelle "condotte", che sarebbero le risposte del soggetto all'ambiente in senso comportamentista. Questo pensiero, oltre che mancante di un minimo rigore scientifico, fa incursione nei territori della semiotica e della pedagogia ed elabora una "pedagogia delle condotte musicali" che mescola contenuti propri di queste discipline con quelli dell'antropologia della musica, dell'etnomusicologia comparata e con osservazioni di psicologia genetica per mettere sotto accusa la musica d'arte, la musicologia storica, e tutte le pratiche didattiche ad essa collegate, con il risultato di creare altre contrapposizioni e di escludere del tutto la Musica d'arte occidentale dal novero delle musiche praticabili nella didattica musicale.

Contributi dal mondo della scuola

Dal mondo della scuola, nell'arco di tempo che va dagli anni '70 a 2000, emersero alcune concezioni principali: quelle di Silvano Sansuini, Maurizio della Casa, Annamaria Molli Arcomano, Enrico Bottero e Alessandro Padovani.

Sansuini esprime la necessità di un raccordo tra la pedagogia della musica e la ricerca musicologica. Inoltre, egli distingue tra educazione musicale e didattica della musica e definisce che la meta formativa dell'educazione musicale, per eccellenza, è la "maturazione di una coscienza critica". Nella sua idea di educazione musicale, egli accosta alla didattica dell'ascolto il "fare musica": non integra le due dimensioni ma le affianca, pur considerandole entrambe fondamentali. Per entrambe, non si addentra nemmeno sul piano metodologico ma ne fornisce solo alcuni principi. Colpisce il fatto che quest'autore consideri "l'ascolto razionale" quello più importante per promuovere un'intelligenza musicale pienamente matura: l'ascolto razionale comporta un "impegno conoscitivo" del brano musicale, mirato a interpretarne l'organizzazione linguistica e i significati culturali e ad esaltare l'emotività, promuovendo una funzione estetica completa. Rispetto al "fare musica", Sansuini mette in guardia dal rischio di didatticismo assai diffuso all'epoca e abbozza una didattica musicale per lo sviluppo della creatività, agganciata soprattutto ai contributi di Carl Orff e di Dalcroze. La sua pedagogia musicale mostra qualche limite proprio in questi ultimi aspetti perché ignora i fondamenti storici. La sua concezione si può comunque considerare anticipatrice di quanto oggi si pone come esigenza imprescindibile.

Maurizio della Casa è stato il primo a inquadrare l'educazione musicale nella cornice del curricolo scolastico, oltre che fondarla sull'intendimento della musica come linguaggio, con precise basi storiche e culturali. Nel modello che elabora, sono molto chiari gli obiettivi, le strutture, le funzioni, i contenuti e i metodi dell'educazione musicale ed essi sono considerati sia rispetto ai bisogni formativi del soggetto sia alla logica curricolare. Il concetto di competenza musicale è incentrato sulla "comprensione musicale" a partire dall'ascolto: tale modello asserisce che "la competenza consiste nel possesso dell'insieme di attrezzature necessarie a realizzare le fondamentali operazioni culturali con e intorno alla musica, in corrispondenza ai bisogni riscontrati". Dal punto di vista dell'apprendimento, il modello Della Casa parte dall'ascolto "attivo", attento, focalizzato e "oggettivo", cioè che esplora e indaga le varie parti che costituiscono l'oggetto musicale, per ricavarne, a un primo livello, le varie informazioni e, a successivi livelli, la conoscenza. Non si tratta quindi di un ascolto soggettivo e proiettivo ma di un ascolto critico e riflessivo che conduce il soggetto ad acquisire saperi della musica.

Annamaria Molli Arcomano: Parte da una ricostruzione storica dell'educazione musicale, che ne contempla le leggi, la normativa ministeriale, la letteratura musicologica, per delineare una concezione pedagogica musicale agganciata alle problematiche generali del linguaggio, dell'apprendimento e della didattica, a loro volta strettamente connesse alle problematiche storiche, sociali e culturali. Emerge chiara l'idea dell'importanza della musica a scuola come sapere formale, che contribuisce a sviluppare i processi cognitivi ed affettivi degli studenti. Da questo punto di vista, l'autrice riprende da Della Casa il modello di comprensione musicale e gli studi sulla comprensione linguistica; da Sloboda, i riscontri delle ricerche della musica.

Bottero e Padovani: elaborano una pedagogia musicale per la scuola di base che tenta di conciliare il dualismo esistente dell'epoca: tra un'educazione alla musica, centrata sull'aspetto tecnico formale della musica, prevalente nelle scuole specialistiche di musica, ed un'educazione con la musica, focalizzata sui contenuti emotivi, affettivi e sociali, vigente nella scuola di base. In questo tentativo, gli autori postulano la complementarità di ascolto e riproduzione musicale, quest'ultima intesa come insieme di interpretazioni motorie, narrative, verbali, strumentali della musica da parte del bambino e la declinano sul terreno prima delle conoscenze di base dell'esperienza musicale (piano-forte; acuto-grave; battere-levare), poi delle forme costruttive dell'improvvisazione (improvvisazione, riproduzione, variazione, contrasto). Il luogo che consente questa progettualità didattica è per loro il laboratorio, in cui "il sapere viene costruito dai soggetti in modo cooperativo sotto la guida, necessariamente asimmetrica, dell'insegnante".

Tra quelli esaminati, il modello che ha costituito il punto di partenza per gli studi pedagogici e didattici musicali del gruppo di ricerca del Dipartimento delle arti dell'università di Bologna è quello di Della Casa. La ricerca riceve anche importanti contributi e dall'associazione "Il Saggiatore Musicale", al cui interno è attivo il Sag-GEM, uno specifico gruppo di lavoro di ricerca sull'educazione musicale, composto da docenti di musica di Scuola, Università, Conservatorio e studiosi di scienze dell'educazione. La ricerca ha articolato la didattica della musica, basata inizialmente sulla didattica dell'ascolto, anche in didattica della produzione (esecuzione, composizione, improvvisazione musicale) e in didattica della storia della musica. Il programma di ricerca si è sviluppato su due fronti: da un lato, quello della ricerca pura sui processi di insegnamento e apprendimento della musica, indagati a partire dalle principali teorie psicologiche e dalle teorie pedagogiche e didattiche generali; dall'altro, quello della ricerca applicata, che ha declinato gli esiti della ricerca pura sul terreno di un intenso lavoro inter-istituzionale, attraverso rapporti con enti e istituzioni scolastiche e ministeriali, attuando progetti didattici per studenti o corsi di formazione per insegnanti. I due fonti della ricerca hanno integrato due prospettive di indagine scientifica: nella prima si è riflettuto in sede teorica sul modello disciplinare di educazione musicale scolastico e, a partire da quello di Della Casa, sono state condotte alcune sperimentazioni in vari sistemi didattici. Nella seconda, sono state osservate, monitorate e valutate le pratiche didattiche esistenti, per riflettere sui loro aspetti funzionali o disfunzionali. Questo percorso si è sempre sviluppato nella logica prassi-teoria-prassi: sono state osservate le prassi didattiche, per rifletterle sul piano teorico e per giungere a mettere a punto le migliori strategie e metodologie, sperimentate in svariati contesti formativi, valutate, perfezionate e diffuse.

Fondamenti pedagogici e didattici generali

Punti di riferimento

Il programma di ricerca pedagogico e didattico musicale ha presentato le sue basi nella teoria pedagogica elaborata da Franco Frabboni, poi sviluppata e illustrata da Massimo Baldacci e da Berta Martini. La pedagogia di Frabboni è attenta agli aspetti storico-sociali delle situazioni educative, è ispirata dal materialismo storico e declinata sul terreno della filosofia della prassi di Gramsci. In questa prospettiva, egli fonda la pedagogia e la didattica come scienza autonoma, emancipata e dalla filosofia dell'educazione. La trattazione di Baldacci fa costantemente interagire il problematicismo pedagogico di Frabboni con il pragmatismo proprio del pensiero di John Dewey. Gli studi di Martini riflettono sul rapporto tra la didattica generale e le didattiche disciplinari. Ella riprende gli studi di scuola francese sui concetti di "contratto didattico", di "situazione didattica", nonché di "trasposizione didattica" per elaborarle sulla base della più avanzata ricerca pedagogica e didattica italiana.

Educazione, istruzione, formazione

Secondo Frabboni e Pinto Minerva, "il campo di riflessione e formalizzazione scientifica della pedagogia può essere così 'oggettivato': esso riguarda la formazione dell'uomo e della donna nella loro contestualizzazione storica, culturale e sociale. Una formazione che si struttura in direzione di crescita intellettuale, di autonomia cognitiva e affettiva, di emancipazione e liberazione etico-sociale. Risalta che la pedagogia ha come sua categoria fondativa quella della formazione. Perché non dell'educazione? Che rapporto c'è tra formazione ed educazione?"

Baldacci qualifica la pedagogia come scienza, nel senso di sapere critico-razionale e di sapere attivo, connesso alla vita, cioè ai problemi della prassi educativa. Egli ripercorre il concetto formale di educazione e lo definisce tenendo insieme il concetto metaforico di educazione come crescita e il concetto empirico di educazione che si riferisce ai processi di apprendimento dell'uomo. Il paradigma è quello attivista. Il termine educazione non è neutro e necessita di condizioni precise che l'apprendimento deve soddisfare perché lo stesso possa essere attribuito un processo ritenuto educativo. Ecco perché la pedagogia assume come suo specifico riferimento proprio l'apprendimento e gli dà il senso formale di educazione. Inoltre, Baldacci, focalizza la relazione tra educatore ed educando, i quali hanno necessariamente ruoli asimmetrici nel processo educativo. Il punto di vista relazionale dell'educazione permette di vedere l'apprendimento come una forma di adattamento all'ambiente, nel corso del quale l'organismo modifica il proprio comportamento in base all'esperienza. Nel processo educativo acquista perciò rilievo anche l'ambiente. Baldacci specifica che tra i vari tipi di apprendimento quello c