Riassunto esame pedagogia interculturale, prof Cerrocchi. Libro consigliato Di cultura in culture. Esperienze e percorsi interculturali nei nidi d'infanzia

Di cultura in culture

Introduzione

Nel giugno del 1990 si è svolto a Bologna un importante convegno regionale dal titolo: una politica grande per i più piccoli. Essa traccia le linee politiche e pedagogiche per lo sviluppo futuro dei servizi regionali, ma comincia anche ad apporre sul tappeto il problema allora emergente della presenza di bambine e bambini stranieri in quegli stessi servizi. Si era agli inizi degli anni 90, in piena emergenza immigrazione: l'Italia che fin a quel punto si era percepita come paese di emigranti, di esportazione di forza lavoro, si trova improvvisamente a sostenere il ruolo di paese di immigrazione.

In una situazione di emergenza e di scarsa conoscenza delle problematiche relative alle diversità culturali, si attivano dei processi difensivi che portano a collocarsi sui terreni più stabili e meglio conosciuti, cercando di costruire una specie di argine a situazioni difficili da affrontare con le esperienze accumulate fin qui. Sì è fatta decisamente più strada l'idea che il fenomeno immigrazione è legato a una pluralità di fattori ed è diventato strutturale nel processo di globalizzazione in atto, presente nella dimensione mondiale, diffuso in tutti i paesi industrializzati, ma anche nei paesi poveri.

Mentre nella prima fase, la presenza di bambini stranieri nella scuola italiana e nei servizi per l'infanzia è stata segnata dalla necessità di rispondere all'emergenza immigrazione, la seconda faticosamente si avvia verso una prima stabilizzazione. Le cose sono relativamente cambiate a seguito dei ricongiungimenti familiari: l'aumentata presenza, nel nostro paese, di bambini stranieri per il ricongiungimento con il coniuge, che era rimasta nel paese d'origine quelli i figli più piccoli, ha portato anche un maggior numero di bambini stranieri nei nidi e nelle materne e messa in primo piano i servizi per l'infanzia, spostando l'attenzione degli operatori in direzione dei percorsi di integrazione sociale e culturale delle diverse minoranze presenti nel nostro sistema formativo.

La convenzione dei diritti dell'infanzia entrata in vigore come legge internazionale nel 1990 e recepita dalla legislazione italiana definisce l'obbligo, da parte degli Stati che hanno sottoscritto l'accordo, di garantire a tutti i bambini un'educazione che deve promuovere lo sviluppo della loro personalità, delle loro attitudini mentali e fisiche, all'interno di un ambiente fondato sull'esercizio dei diritti dell'uomo e delle libertà fondamentali. Il processo educativo deve portare al riconoscimento dell'identità propria del bambino, della sua lingua e dei suoi valori culturali, e deve anche indirizzare quello stesso soggetto a rispettare, insieme ai valori del paese di cui è originario, quelli del paese di accoglienza e degli altri individui con cui entra in relazione.

L'educazione interculturale può aiutare a rendere più fluide e reciproche le relazioni e le comunicazioni tra soggetti appartenenti a sistemi culturali che altrimenti correbbero il rischio della non comprensione o della contrapposizione; ma permette anche di guardare all'interno del proprio gruppo puntando al superamento di un'identità fondata su un senso di appartenenza stereotipato e acritico. L'interculturalità può e deve portare a individuare la base pluralista della convivenza civile attraverso la scoperta anche soggettiva di quei valori, atteggiamenti e comportamenti che concorrono a definire le diverse rappresentazioni del mondo, ma che possono allo stesso tempo dare un senso positivo alla differenziazione che nasce all'interno del proprio gruppo.

La nostra società diventa multiculturale soltanto perché cresce nel nostro paese la presenza di stranieri, ma si trasforma in direzione multiculturale soprattutto perché avanza in maniera rapida il processo di integrazione economica fra Stati e popoli diversi.

Capitolo 1: progetti di educazione interculturale al nido

Formazione e educazione interculturale

L'idea di educazione interculturale che ha sostenuto i progetti di formazione attivati e le sperimentazioni seguite è quella di un approccio trasversale all'attività educativa e didattica. Tale approccio prevede il ripensamento degli obiettivi formativi, la problematizzazione delle conoscenze, la riflessione sulle competenze professionali, la rivisitazione delle pratiche educative. Implica, inoltre, la ricerca di metodologie, strumenti e materiali nell'ottica della valorizzazione delle differenze e delle similarità, dello sviluppo di un pensiero è capace di decentrarsi della costruzione di un'identità plurale.

Questo orientamento comporta un percorso aperto in cui i soggetti sperimentano il sé e l'altro, il noi e il loro, in un continuo alternarsi di ruoli che sollecita interrogativi e raccoglie dubbi capaci di generare azione e pensiero. L'educazione interculturale è anche ricerca di un modello pedagogico rivolto all'integrazione intesa come relazione senza il sradicamento, in cui l'incontro deve essere consapevole dell'inevitabilità dei conflitti e della necessità del reciproco cambiamento.

Le proposte formative, da cui è tratta parte delle esperienze presentate in questo testo, possono essere ricondotte al modello della "formazione in situazione". Tale metodologia vede operatori e formatori impegnati nella ridefinizione delle loro conoscenze e pratiche educative tramite un rapporto di confronto e scambio volto a innescare, in tutti i soggetti, una tensione progettuale e relazionale che sollecita cambiamenti professionali, individuali e di contesto.

Sottolineare il valore della domanda di formazione significa anche riconoscere il diritto dei partecipanti a essere soggetti di un percorso che considera bisogni differenti e ha come finalità l'apprendimento rivolto al cambiamento. L'idea di formazione quale changing si basa infatti proprio sull'ipotesi di un soggetto razionale che, in una situazione strutturata di apprendimento, confronta le sue esigenze, le sue esperienze, le sue competenze con i formatori e gli altri soggetti che intervengono nel processo.

La formazione è diventata, un po' alla volta, uno spazio di prefigurazione dell'azione, campo di elaborazione e di ampliamento di ipotesi progettuali, luogo di analisi delle pratiche educative specifiche e in quanto tale si era affermata, nella consapevolezza di tutti, come il processo di autoformazione e coformazione.

L'idea di progetto e il lavorare per progetti

Programmazione sta a indicare la capacità della comunità scolastica di costruire un percorso educativo orientato, che richiede una indicazione precisa degli obiettivi da raggiungere, la definizione delle strategie operative, degli strumenti e delle modalità valutative da utilizzare, strutturate in unità didattiche e di apprendimento. Un'idea di programmazione rivolta alla costruzione di percorsi di apprendimento in situazione, in grado cioè di esprimere grande attenzione ai contesti di vita dei soggetti. Diversa è la progettazione: parte proprio dal contesto e dall'analisi dei bisogni e delle risorse in campo, strutturando, così come afferma Peters, un viaggio a tappe libere, in cui la meta, seppure definita e consapevole, non distoglie l'attenzione dalle soste rivolte ad apprezzare l'itinerario.

L'idea di progetto pone in primo piano un bambino patente, un bambino costruttore, come lo definiva Loris Malaguzzi. Questo bambino chiede riconoscimento e rispetto per le sue competenze e fa riferimento a una teoria dell'apprendimento quale "mappa complessa di tipo reticolare in cui i concetti e le idee sono interconnessi reciprocamente e a cui ognuno si approccia secondo il suo stile. È un apprendimento che assume come orientamento la ricerca, che valorizza le ipotesi, il dubbio, l'errore.

Il pensiero di Dewey conduce a un bambino che fa esperienza, che non segue ma progetta, a un apprendimento che non si limita a riorganizzare i saperi ma che problematicizza ciò che viene dato come conoscenza è risultato, indaga nuovamente ciò che appare consolidato.

Progettare percorsi di educazione interculturale al nido

1. L'incontro

La fruizione dei servizi educativi, scolastici, sanitari e sociali da parte di famiglie interculturali ha segnato i processi identitari sia dei migranti sia degli autoctoni, indirizzando il lavoro degli operatori alla realizzazione di quello che può essere l'incontro possibile. La progettualità interculturale può concretizzare le sue finalità nel valorizzare, all'interno della cultura del nido, la ricerca di modalità di incontro tra tutti gli attori coinvolti, al fine di rendere possibile l'ascolto e il dialogo tra appartenenze diverse.

La ricerca di nuove modalità di incontro, ad esempio con le famiglie, non implica lo stravolgimento di pratiche educative convalidate ma l'impegno a riorganizzarle, mettendo maggiormente l'accento:

• Sul linguaggio del nido per costruire significati che considerino anche il punto di vista delle famiglie straniere
• Sull'approccio alla cooperazione come modalità relazionale che favorisce la reciprocità e lo scambio
• Sul coprotagonismo degli adulti per attivare processi di integrazione e di condivisione del progetto educativo

2. Gli stereotipi e i pregiudizi

Il lavoro svolto durante la formazione e le sperimentazioni ha avuto come obiettivo anche quello di aiutare a comprendere quel processo di categorizzazione che la nostra mente compie nell'affrontare l'incontro con l'alterità. La categorizzazione sociale raggruppa noi e gli altri secondo criteri possibili per i quali si verifica quasi sempre un'estensione dei requisiti di base che definiscono la categoria e che sono relative ad appartenenze sociali, a requisiti del tutto accessori che invece sono di tipo psicologico, e riguardano i tratti di personalità, le disposizioni, le qualità morali.

Questo processo che porta ad attribuire caratteristiche attitudinali o morali in base alla categoria è detto di interferenza ed è strettamente collegato alla cultura di appartenenza di coloro che lo utilizzano. Inoltre, nello stereotipo e nel pregiudizio si verifica il fenomeno della accentuazione percettiva che consiste nella tendenza a percepire gli oggetti inclusi in una stessa categoria come più simili tra loro di quanto siano in realtà, e a percepire invece come più diversi di quanto realmente siano gli oggetti inclusi in categorie diverse.

Nella formazione e nella progettazione interculturale quindi partire dalle esperienze dei propri vissuti permette di trasformare l'incontro con lo straniero in occasione di approfondimento cognitivo ed esistenziale, e di costruire percorsi attenti a non favorire lo stereotipo e il pregiudizio.

Anche nei bambini molto piccoli è presente lo stereotipo, il pregiudizio? In particolare, sembra che l'abilità di differenziare stimoli caratterizzati socialmente si sviluppi parallelamente a quella di categorizzare gli stimoli fisici: forme, colori, suoni. Altri contributi hanno confermato come sia autonoma, anche nei bambini molto piccoli, la capacità di interagire con il contesto sociale effettuando, con i mezzi proporzionati alla loro età, operazioni di confronto, di classificazione, di scelta di appartenenza.

3. La valorizzazione delle differenze e la ricerca delle somiglianze

La categoria della diversità si riferisce a caratteristiche esistenti, al dato di fatto di tipo video, psicologico e sociale (pelle chiara-pelle scura, adulti-bambini, uomini-donne). Tali diversità possono essere oggetto di comportamenti e atteggiamenti discriminanti motivati da gerarchie stabilite in base a classi, cultura di appartenenza, parametri di potere.

Cosa vuol dire valorizzare le differenze al nido?

• Le azioni educativo-didattiche che offrono a ciascun bambino la possibilità di esprimere la propria originalità, di vederla riconosciuta e rispettata
• Le proposte motivate dalla presenza di un bambino con origini straniere, mirate alla sua accoglienza e a quella della sua famiglia, in un'ottica di integrazione nel contesto socio educativo
• Tutte quelle attività che sollecitano gli autoctoni a conoscere e a relazionarsi con le differenze culturali
• La progettazione di percorsi che consentano di sperimentare le differenze nelle percezioni, nelle sensazioni, nelle emozioni
• La predisposizione di esperienze che sostengano la curiosità e il comportamento esplorativo
• La sollecitazione della capacità creativa e immaginativa come preparazione al pensiero flessibile e al decentramento
• Uno stile educativo attento a proporre più soluzioni sia ai piccoli problemi pratici sia ai conflitti relazionali per curare lo star bene del bambino con l'altro

Le metodologie

L'analisi dei progetti ha consentito di ricondurre le peculiarità metodologiche dei diversi percorsi realizzati a tre approcci fondamentali: laboratoriale, narrativo e cooperativo.

L’approccio laboratoriale

Con l'espressione laboratorio si individua uno spazio e un tempo all'interno della quotidianità educativa che viene dedicato con sistematicità ad attività che coinvolgono in modo significativo i partecipanti. Gli apprendimenti sollecitati e i saperi attivati vedono nella relazione il centro del fare laboratoriale. In particolare, il laboratorio interculturale si alimenta dell'interazione tra i partecipanti e delle loro differenze, dando vita ad esperienze di confronto, accostamento, meticciamento, rivisitazione degli stereotipi e dei pregiudizi.

Fondamentale è la figura dell'animatore del laboratorio, caratterizzata da una competenza specifica. La presenza delle educatrici nel laboratorio è di primaria importanza. Da una parte possono fungere da osservatrice, un ruolo che fornisce loro stimoli e suggerimenti per lo sviluppo della proposta nei momenti di piccolo gruppo e sezione; dall'altra è indispensabile che partecipino alla progettazione del laboratorio insieme all'esperto, alla preparazione dello spazio, all'attivazione di strategie per la partecipazione dei bambini e dei genitori.

L'approccio attivo

La narrazione non trasmette solo conoscenze né sollecita solo curiosità e coinvolgimento richiamando da lontano, nel presente, eventi ed emozioni estranei al contesto in cui si vive, ma diviene anche strategia per l'ascolto reciproco. Chi narra evoca e porta al presente situazioni ed emozioni estranei, in quel momento, al contesto; chi ascolta fa spazio, nel proprio pensiero, al pensiero dell'altro. La reciprocità del narrare e dell'ascoltare comporta un mettersi in gioco in prima persona, un affidarsi al gruppo e un avere fiducia nelle potenzialità del gruppo.

La metodologia della narrazione ha inoltre una grande risorsa nella letteratura per l'infanzia che offre innumerevoli possibilità nei percorsi di incontro con l'alterità, con le differenze, con l'espressione di solidarietà, con la gestione nonviolenta di situazioni conflittuali. La ricerca di storie che rispondono alle esigenze interculturali richiede una riflessione e una preparazione delle insegnanti che diviene parte integrante della metodologia narrativa.

L'approccio cooperativo

Il gruppo come soggetto, luogo e metodo costituisce a più livelli una specifica modalità di conoscere e relazionarsi. Un primo livello è rintracciabile nell'affiancamento, nell’interazione e nel confronto di differenti professionalità che hanno utilizzato le opportunità offerte da un gruppo di lavoro caratterizzato da legami simmetrici e asimmetrici. Sono stati sostenuti tutti quegli aspetti organizzativi che prevedevano un rapporto di reciprocità finalizzata a configurare un'equipe multiprofessionale come un soggetto-luogo-metodo di condivisione di scopi e di bisogni, interessato a una progettualità partecipata.

Un secondo livello è rintracciabile nella cooperazione con i genitori. La proposta di spazi e tempi solo per gli adulti ha corrisposto al tentativo di dar vita a situazioni che esulano dal contesto e dalla motivazione educativa, per ricercare nell’interazione un metodo di costruzione dell'intersoggettività e del senso di appartenenza.

Un terzo livello è rintracciabile nell'interazione tra bambini. Relativamente alle proposte pedagogico-didattiche, i percorsi si sono situati su esperienze complessivamente cooperative, inclusive del rispetto e della valorizzazione delle differenti soggettività.

Capitolo 2: i bambini

Le esperienze

Le esperienze presentate possono essere distinte in due gruppi e possono essere connotate dalle seguenti finalità:

• Promuovere processi percettivo-cognitivi plurali mediante la realizzazione di proposte che attivano apertura mentale e curiosità per l'insolito
• Valorizzare differenze e somiglianze tramite piste di lavoro che sostengono il confronto tra aspetti personali e culturali favorendo l'ascolto, lo scambio, reciprocità

L’oggetto insolito

Il progetto è stato attuato nel nido “Bamby” di Reggiolo sezione grandi. L'idea di educazione interculturale che ha guidato il progetto assume la differenza come valore e individua l'incontro con le differenze uno strumento di crescita. Inoltre, pone attenzione a ciò che per il bambino rappresenta una novità.

Il lavoro è stato progettato e seguito in modo collegiale: ogni educatrice, quale soggetto attivo e responsabile dell'esperienza, ha utilizzato gli incontri di sezione ed intersezione con il pedagogista per elaborare le ipotesi progettuali e rivisitare periodicamente il percorso in atto attraverso la condivisione delle proprie osservazioni, l'ascolto e lo scambio con gli altri operatori.

Il progetto ha visto le insegnanti impegnati su tre percorsi paralleli: l’oggetto insolito, la narrazione, il cubo situazionale.

La progettazione del percorso dell'oggetto insolito ha avuto come finalità princi...