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Riassunto Esame Pedagogia Generale, Zedda, Libro consigliato Introduzione alla pedagogia, Frabboni

Riassunto per l'esame di pedagogia generale e del prof. Zedda, basato su appunti personali del publisher e studio autonomo del libro consigliato dal docente Introduzione alla pedagogia, Frabboni, dell'università degli Studi di Cagliari - Unica. Scarica il file in PDF!

Esame di Pedagogia generale docente Prof. M. Zedda

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filosofie che si risolvono univocamente o in direzione teoretica (scivolamento nella sfera oggettiva)

o in direzione vitale (sfera soggettiva). In entrambi i casi la ragione rischia di perdersi, per questo è

necessaria una cosicenza storico che fornisca all'uomo le coordinate per agire nella società e

risolverne le contraddizioni. In modo da non comprendere semplicemente il mondo ma di

trasformarlo in modo che individualità e socialità possano svilupparsi in maniera armoniosa.

Pedagogia in situazione: scelta del modello eduativo storicamente in grado di dare voce sia alle

istenze del trascendentale de le possibile sia alla realtà eistenziale, culturale, sociale entro cui il

problemativismo e chiamato a fungere da progetto di espansione-innovazione-cambiamento dei

luoghi di educazione. Pedagogia in situazione vuol dire una pedagogia storicamente determinata.

La pedagogia della scelta: Il problematicismo si impegna nelle direzioni dell'esperienza

(esistenziali e sociali) che storicamente hanno subito mutilazioni e/o esclusioni; esso risulta spesso

in crisi dato che è proiettato verso il superamento e cambiamento dell'esistente (contingente). Il

termine scleta si riferisce al fatto che la pedagogia, in questo senso, deve percorrere la sua strada tra

direzioni ambivalenti, contraddittorie.

La pedagogia dell'impegno: La progettazione e l'attuazione di un modello pedagogico

problematicista non vanno elaborate al di fuori dell'esperienza educativa. La pedagogia si muove

quindi tra conservazione e progress, ricerca la sua validità non nella formulazione teoretica ma nella

capacità di agire nella storia per realizzare l'esigenza razinoale (intesa come integrrazione degli

aspetti dell'esperienza).

Il problematicismo è ovviamente legato ad altri domini come quelli dell'impegno collettivo,

solidarietà, cooperazione, e questo in un mondo sempre più portato all'indifferenza sociale e civile

che si contraddistingue per disvalori privatistici, individualistici e qualunquistici (secondo

Frabboni). I parte - Cap. 2 – L'assetto epistemologico della pedagogia

LA ricerca di autonomia si è realizzata grazie alla tensione autocritica della pedagogia: decostruttiva

e costruttiva. La tensione di cui si parla ha investito sia la dimensione teorica che la dimensione

prassica. Teoria e prassi sono infatti interdipendenti, attraverso esse si leggono e interpretano le idee

e i fatti educativi. Possono essere chiamati "gli alfabeti della pedagogia". Questi alfabeti sono

sistemi autonomi e complementari.

Alfabeto teorico: esso poggia su sei categorie formali relative all'oggetto, linguaggio, logica

ermeneutica, dispositivo investigativo, principio euristico, paradigma di legittimazione della

pedagogia intesa come "scienza della formazione".

– Oggetto della pedagogia: riguarda la formazione dell'uomo e della donna nella loro

contestualizzazione storica, culturale e sociale. Una formazione che si struttura in direzione

di crescita intellettuale, autonomia cognitiva e affettiva, emancipazione e liberazione etico-

sociale.

– Linguaggio della pedagogia: è un linguaggio plurale che attinge dalla filosofia, scienza,

storia e quotidianitò. La pedagogia organizza i vari codici rendendoli raccordabili.

– Logica ermeneutica: è il criterio descrittivo e interpretativo della pedagogia. Si formalizza

nella dialettica teoria-prassi-teoria Si ha un'esigenza di fondazione teorica (ipotesi),

traduzione (verifica empirica) e di riformulazione teorica, ciò comporta che la pedagogia sia

una scienza attenta al continuo scambio con saperi diversi volta proprio all'integrazione.

– Dispositivo investigativo: L'oggetto della pedagogia è ovviamente molto complesso, dato

che la "formazione" riguarda vari aspetti dell'esperienza sono necessari vari metodi di

ricerca. Si parla di ricerca teorica, comparata, storica, sperimentale e clinica.

– Principio euristico: L'euristica della pedagogia è poggiata sul trascendentale, possibile e

utopia. Infatti è proprio la dimensione utopica che caratterizza la pedagogia come scienza in

cammino verso una destinazione mai definitiva.

– Paradigma di legittimazione: è il dispositivo unitario che garantisce l'identità di "scienza

della formazione". Ambiti o oggetti di ricerca pedagogica, così come linguaggi, metodologia

investigativa, logica ermeneutica e principio euristico, sono volti all'individuazione di

percorsi e strategie della trasformazione e evoluzione di un'identità esistenziale, culturale,

valoriale dell'uomo e della donna di un determinato contesto storico e geografico.

Alfabeto empirico: poggia su dieci parole:

sviluppo,

• gioco,

• diversità,

• autonomia,

• creatività,

• formazione intellettuale,

• formazione estetica,

• formazione del corpo e del movimento,

• formazione affettiva e relazionale,

• formazione etica e sociale.

I diversi dispositivi formali che concorrono a costituire il sapere pedagogico hanno un ruolo

specifico. Essi si muovono tra i vincoli contestuali che condizionano le interazioni come se fossero

delle "regole", queste regole possono essere però sfidate e interpretate in vario modo. I dispositivi

inoltre pososno combinarsi in numerose e complesse strategie.

Esistono molteplici teorie della formazione sui

- soggetti: quindi gli oggetti, i processi formativi, relativi ai differenti soggetti della formazione.

- tempi: infanzia, giovinezza, età adulta, età anziana

- luoghi: famiglia, scuola, istituzioni sociali e culturali.

Soggetti, tempi e luoghi sono i fattori base che vengono accompagnati dalla pluralità dei

(pedine - 1)

linguaggi attraverso cui la pedagogia può interpretare i fatti educativi.

(alfieri - 2)

Anche la logica ermeneutica ha il suo ruolo, infatti è l'espressione del punto di vista della

(torri - 3)

pedagogia da cui guarda il mondo pedagogico stesso. Il modello investigativo è il metodo

(cavalli - 4)

della ricerca che ha massima libertà esplorativa visto il vasto e diversificato campo di indagine della

pedagogia. Il principio euristico è la capacità di ipotizzare soluzioni nuove, impreviste,

(regina - 5)

intuitive, inventive, creative, ed è importantissimo per l'esito del processo stesso.

Infine il paradigma di legittimazione rappresenta il centro di ogni mossa strategica, è la

(re - 6)

sintesi, la somma generale del congegno pedagogico.

Le sei idee stellari dello scacchiere pedagogico

1) Pedine – ambito e oggetti della pedagogia come scienza della formazione: l'ambito è

complesso e ha per oggetto:

I soggetti della formazione sono diversi tra loro e ogni differenza va evidenziata e

valorizzata. Essa può essere

legata alla specificità dell'essere uomo o donna. Ancora oggi è

DIFFERENZA DI GENERE:

necessario liberare queste differenze da stereotipi culturali e pregiudizi.

biologiche e psicologiche che rendono ogni individuo unico. Si

DIFFERENZE INDIVIDUALI:

parla di differenze nell'organizzazione di conoscenze, di stile cognitivo, di atteggiamento,

interazione, esprimere e vivere emozioni sentimenti e sensazioni.

povertà culturale, precarietà economica, sottosviluppo. Svantaggio e

DIFFERENZE SOCIALI:

deprivazione incidono sullo sviluppo e la promozione del pensiero e della personalità. La

pedagogia, con il suo progetto, cerca proprio di liberare ed emancipare ottimizzando le

risorse e attuando una ricerca al fine di compensare i fattori di svantaggio.

sono una risorsa di valore

DIFFERENZE ETNICHE, LINGUISTICHE E CULTURALI:

intellettuale ed etico-sociale ma spesso degenerano in discriminazione, disuguaglianza e

gerarchizzazione.

Tempi, età della formazione: L'acquisizione della consocenza e dell abilità mentali e

culturali è fondamentale per la sopravvivenza biologica, è chiaro che vivere e apprendere

sono interdipendenti. L'apprendimento e la formazione modificano il comportamento,

ristrutturano i processi cognitivi, creativi e adeguano l'individuo alle condizioni

dell'esistenza. Il cambiamento intellettuale e affettivo accompagna, in modo differente, le

diverse età dell'uomo. La formazione interessa infanzia, giovinezza, età adulta ed età

anziana.

Luoghi della formazione: La formazione coinvolge l'intero corso della vita includendo i vari

luoghi dei processi di alfabetizzazione e socializzazione. Questi luoghi sono iversi tra loro e

hanno ruoli specifici.

In essa avviene la socializzazione primaria: sostegno alla strutturazione

FAMIGLIA:

dell'identità di base. Ma educare e formare non è l'unico ruolo della famiglia visto che tra

questi ritroviamo la sicurezza, l'autonomia, la socializzazione con altri ecc

è l'ambiente specifico di strutturazione formale dei processi di insegnamento-

SCUOLA:

apprendimento. È la sede del sostegno e orientamento alla costruzione delle strutture mentali

e all'organizzazione dei processi cognitivi. Si propone come il luogo per favorire il

passaggio da esperienza a riglessione sistematica sulle esperienze. Si passa da conoscenza

spontanea a conoscenza scientifica, da pensiero empirico a pensiero riflessivo, dal sapere

contestuale al sapere testuale. musei, biblioteche,

ISTITUZIONI E ASSOCIAZIONI CULTURALI E DEL TEMPO LIBERO:

mediateche, campi-gioco, palestre, teatri, enti istituzionali, associazioni, gruppi di volontari

ecc. Queste istituzioni formative extrascolastiche assumono spesso una funzione formativa.

si tratta dell'insieme degli strumenti culturali della

SISTEMA DEI MEDIA CULTURALI:

comunicazione sociale che veicola modelli e schemi comportamentali diffondendo

informazione e conoscenza. Il sistema multimediale dato il fascino e la potenza sedutivva

comporta richi come la pervasività, frammentarietà e omologazione.

Alfieri – i linguaggi della pedagogia: L'ampio repertorio di linguaggi mostra la quasi

2) impossibilità di un discorso pedagogico univoco e lineare, si sottolinea la necessità di

integrare le varie forme comunicative. La diversità e pluralità delle codificazioni

confermano la complessità dell'ambito di ricerca. I linguaggi della pedagogia sono:

esplicativo, caratterizzato da termini scientifici e rivolto a

ANALITICO-DESCRITTIVO:

chiarire la specificità del soggetto della formazione. Permettere di documentarsi sui fattori di

rischio e opportunità culturali relativi ai luoghi dei processi della formazione

interpreta, è attento alle differenti realtà di vita dei soggetti in formazione e per

NARRATIVO:

questo si concentra sulla ricostruzione dei processi di apprendimento che variano nei vari

soggetti. : si parla di problemi di natura axiologica (valori e fini). È un

RETORICO-PERSUASIVO

linguaggio argomentativo che mira individuare la direzione in cui muoversi per quanto

riguarda il progetto di formazione. al suo interno esistono elementi scientifici,

DELLA QUOTIDIANITà E DEL SENSO COMUNE:

filosofici, frasi, concetti e approcci tipici del senso comune.

: si caratteizza per la libertà nella scelta delle parole

DELL'ANALOGIA E DELLA METAFORA

in forma inedita e originale. Permette all'immaginazione di proporre logiche e soluzioni

TEORIA

originali, creative, innovative.

Torri – Logica della pedagogia: la procedure logica è data da

3) La prassi è controllo analitico e metodologico, ossia la verifica empirica.

È anche un intervento trasformativo che non può non essere carico di

responsabilità sociale, etica e culturale. La prassi è modificata dalla teoria

che a sua volta modifica i propri termini, elaborando modelli più maturi PRASSI TEORIA

e comprensivie riorientando il percorso in modo da creare nuove ipotesi.

La formazione risente del tempo storico,biologico e culturale. Essa si rifereisce al singolo

ma i suoi esiti investono l'intera società.

I cavalli – Dispositivo investigativo: diversi linguaggi, vastità dell'ambito di riflessione

4) teorica e investigazione pratica comportano vari settori ri ricerca: storica, teorica,

sperimentale, clinica e comparata. Ognungo di questi settori dispone di dispositivi

investigativi diversi:

-ricerca storica: si occupa delle trasformazioni e delle evoluzioni della ricerca pedagogica ,

istituzioni e formazione, delle idee di educazione, istruzione, scuola delle varie epoche.

È un settore investigativo che èarte dalla constatazione della storicità del sapere pedagogico

nelle 2 dimensioni: dei modelli e delle istituzioni formative. La ricerca storica è data da una

duplice articolazione:

- elaborazione storica di autori e idee (teoria)

- storia delle istituzioni (maggiormente quelle scolastiche) e delle metodologiche di

apprendimento-insegnamento (prassi). Alla storia della scuola si accompagna quella di

altre istituzioni come la famiglia o le sedi extrascolastiche. La ricerca è orientata a una

pluralità di soggetti del''educazione e l'ampliamento ha portato alla moltiplicazione delle

fonti storiografiche che includono fonti iconografiche, diari, epistolari, arredi e materiali

soclastici.

-ricerca teorica: propria del piano formale della pedagogia. Il campo di indagine parte dal

riconoscimento della "scientificità difficile" della pedagogia legata a più fattori: dipendanza

concettuale dalla filosofia, rapporti poblematici con altre scienze (quali psicologia,

sociologia, antropologia, biologia e cibernetica), complessità e delicatezza di un approccio

interpretativo condizionato dalla prassi.

-ricerca sperimentale: si occupa dell'osservazione e verifica dei fatti educativi.

-ricerca comparata: confronta i modelli diversi di organizzazione pedagogica in modo da

sollecitare revisioni, favorire integrazioni e arrichimenti.

-ricerca clinica: l'analisi è volta anche ai vissuti emotivo-affettivi, ai processi di

socializzazione, scambi interpersonali, tende a tradurre in ambido pedagogico le

metodologie di ricerca delle dimensioni implicite, sommerse e latenti che contrassegnano i

processi di insegnamento-aprendimento.

L'identità della pedaogia è stata analizzata attraverso itinerari di teoririzzazione. La ricerca

teorica troca un elemento unificante tra i modelli interpretativi nell'impegno a indagare le

coordinate genetico-strutturali del sapere pedagocio, svelare i meccanismi di articolazione-

disarticolazione-riaggregazione, analizzare la complessità dell'interno ambito formativo

interpretato alla luce del nesso mezzi-fini.

Regina – principio euristico: esso interviene a problematizzare, interconnettere e ricomporre

5) le antinomie strutturali della pedagogia: teoria prassi, fini e mezzi, realtà e utopia.

Quest'ultima deve essere intesa come direzione non come meta, ha la funzione regolativa

per emancipare e liberare il discorso pedagogico. L'utopia analizza e critica il profilo teorico

e ricostruisce, revisiona linguaggi e logiche del discorso pedagogico. La funzione dell'utopia

può essere deginita critico-progettuale dato che opera sulla concrettezza dell'agire

pedagogico. Lavora su 2 livelli: critico (interpreta la problematicità delle realtà educative),

trasformativo-progettuale (si pone come tensione alla dilatazione delle esperienze,

tensione alla realizzazione integrale e plurale del pensiero, tensione alla ricerca di valori

nuovi e diversi. L'utopia agisce in direzione del cambiamento.

Re – identità della pedagogia come scienza della formazione: ruota attorno 4 punti la

6) complessità dell'oggetto, la pluralità del linguaggio e metodo, la struttur dialettico-

contestatica (che caratterizza la logica ermeneutica della pedagogia, questa disciplina è

interna al circolo teoria-prassi-teoria, e vive la crisi in modo positivo tra dover-essere

[progettualità] e piano dell'essere nella storia [esperienza]), istanza generativo-trasformativa

del principio euristico come sapere utopico volto al cambiamento e alla ricerca di

comportamenti valori nuovi.

È una pedagogia critica, aperta che muove tra istanze di libertà, evoluzione, costruzione di

nuovi mondi, concretezza di impengo etico radicato nelle problematicità della realtà. Il

modello pedagogico integra in modo negativo gli aspetti antinomici dell'esperienza

educativa tra soggettività e oggettività, individualità e socialità, realtà e possibilità,

irrazionalità e razionalità.

La prasseologia. Ovvero le strategie stellari nel firmamento della pedagogia

Le parole della pedagogia vengono proposte nella loro funzione esplicativa come categorie fattuali,

centrali e irrincunciabili della dimensione concreta e trasformativa della pedagogia: categorie

orientative con funzione regolativa, legate all'azione e all'intervento, alla realizzazione della

progettualità pedagogica nella concretezza dell'esperienza. Queste parole vengono raggruppate in

due miniglossari. Il primo si riferisce ai concetti di sciluppo, diversità, autonomia, creatività, gioco

concetti che fanno da supporto alla riglessione della progettualità pedagogico-didattiva. Il secondo

miniglossario tratta della formazione intellettuale e della formazione estetica della formazione del

corpo e del movimento, della formazione affettiva e relazionale, della formazione etica e sociale.

Educazione: educare nel senso di allevare e nutrire e educere che vuol dire trarre fuori. È la parola

madre del sapere pedagogico, fa riferimento all'ambito valoriale, affettivo-relazionale, etico-sociale

e si realizza nelle istituzioni non formali (famiglia, chiese, associazioni) e scuola.

Istruzione: derica da instruere che vuol dire rendere abile, fa riferimento all'ambito del cognitivo e

ai processi dell acquisizione di conoscenze, saperi e competenze. Si esplica e realizza nelle

isituzioni formali quindi nella scuola

Formazione: viene reinterpretata sulla base della rilettura dell'idea di paideia greca e di Bildung

tedesca, è intesa come processo dinamico dell'"acquisir frma", del "formarsi" e del "tras-formarsi",

come dimensione in cui si realizza l'integrazione critico-costruttiva del nesso.

Le tre parole fanno riferimento ad unico abito di riflessioni e metariflessioni e ad un insieme

complesso e dialettico di attività specifiche e intenzionalmente organizzate. La natura della

relazione e dell'intreccio esistenti tra le tre dimensioni di educazione-istruzione-formazione è stata

costantemente al centro della riflessione pedagogica che, nel corso della storia e a seconda degli

approcci teorici, ha argomentato le ragioni del prevalere di una dimensione sulle altre.

Primo miniglossario: cinque parole chiave

1) SVILUPPO: è da ricordare Piaget per l'elaborazione di un modello di sviluppo psichico in

senso evolutivo, concepito come progressione di stati volta al raggiungomento, in età adulta,

di una situazione di relativa stabilità. Il modello costruttivistico prevedere che il soggeto

costruisca le proprie strutture mentali attraverso ristrutturaziponi successive. Lo sviluppo

psichico è il prodotto dell'azione del soggetto nel mondo, dell'interazione tra natura e

cultura. Il modello classico di Piaget è stato rivisto in anni più recenti e viene accentuata

l'idea di irregolarità e discontinuità dello sviluppo. Lo sviluppo quindi si caratterizza per

l'eterocronia e non per un andamento lineare. Il modello di sviluppo discontinuo tende a

interesare l'intero corso della vita. La vita viene concepita come una successione di

cambiamenti (evolutivi e involutivi) propri delle varie età. Lo sviluppo è aperto agli influssi

sociali e culturali dell'ambiente di vita e di esperienza. L'essere umano cresce apprendendo,

costruisce le strutture mentali per sopperire alle proprie carenze biologiche.

L'apprendimento può dunque essere visto come strategia di sopravvivenza biologica oltre

che culturale. È la condizione attraverso cui gli individui elaborano in modo originale la

realtàà.

2) GIOCO: costituisce un'esperienza totalizzante che appaga sia il bisogno di fare sia il bisogno

di consocere, sperimentare, e modificare la realtà in modo creativo. Il gioco è

contemporaneamente libero ee regolato, adattivo e trasfressivo, individuale e di gruppo e

ofre sollecitazioni cognitive, emotive e sociali. Il gioco implica l'intreccio di due

fondamentali dimensioni quella cognitiva e quella emotiva.

-La prima interesa l'attivazione dell'intelligenza; il bambino attraverso il gioco infatti

sperimenta la funziona epslorativa, costruttiva, promuove autonomia e competenza, la

funzione comunicativa, creativa ed inventiva.

-La seconda dimensione fa riferimento alla funzione simbolica del gioco attraverso cui il

bambino "fa finta di " e quindi può prendere consapevolezza del fatto che esistano modi di

essere e vedere il mondo diversi dal proprio. Si attua dinque un decentramento affettivo,

relazionale e conoscitivo attraverso cui si scopra la ricchezza del confronto e dello scmabio.

Inoltre il gioco simbolico svolge un'azione diagnostica e terapeutica rispetto a situazioni di

disagio emotivo e relazionale.

Il gioco è fondamentale per la costruzione dell'identità personale, autonomia, scambi sociali,

scambi affettivi e scambi relazionali.

3) DIVERSITA': la diversità attraversa la soggettività individuale a livello biologico,

psicologico, etnico-linguistico-culturale. A livello biologico ogni individuo si caratterizza

per una propria identità. La singolarità genetica comporta la differenziazione delle

esperienze che ogni soggetto può vivere nel proprio ambiente di vita. Il numero e la struttura

delle interconnessioni neuroniche variano da individuo a individuo in relazione sia al

patrimonio genetico, sia alle stimolazioni sensoriali e intellettive dell'ambiente. A livello

psicologico ogni soggetto si caratterizza per una sua identità affettiva e cognitiva. Essa si

costruisce attraverso la singolarità del fare ed elaborare esperienze della logica, gantasia,

conscio, inconscio, io, altri, logos, eros, corpo e sonsorialità.

Ogni soggetto-persona si presenta come irripetibile, caratterizzato da una mappa genetica e

impronta intellettuale nonché da una propria singolarità linguistica. Alcune volte lo sviluppo

può essere caratterizzato da deficit (sensoriali, motori, cognitivi, linguistici) che comportano

spesso pesanti condizioni di handicap sociale, scolastico e lavorativo. Alla diversità

biologica e di genere, psicologica, intellettuale e linguistica si accompagna la diversità:

etnica e culturale, relativa alle differenze culturali e linguistiche, religiose e valoriali che

contraddistinguono gruppi antropologici diversi.

Al giorno d'oggi le società sono multiculturali ed è necessaria un'educazione al rispetto e

valorizzazione della diversità. La scuola può essere concepita come laboratorio di differenze

in cui esse si incontronao e confrontano in modo propositivo. L'individuo può così mettere

in discussione le proprie convinzioni e capire modi di essere, pensare diversi dai propri. Ciò

richiede l'adozione tempestiva di un approccio formativo personalizzaato e istruzione

individualizzata. Capire le differnze si traduce nella comprensione dell'esistenza di modi

diversi di apprendere e conoscere, stili di apprendimento, forme di intelligenza e di entrare

in relazione con gli altri (anche per quanto riguarda i deficit).

4) AUTONOMIA: intesa come esercizio di controllo e responsabilità si trova tra gli obiettivi

del processo educativo-formativo. Il processo di emancipazione (autonomia può essere, in

chiave filosofica, sinonimo di libertà) perdura per tutto il corso della vita. L'essere umano

nasce in condizioni di totale dipendenza dagli altri e deve realizzare esperienze di

autonomizzazione dagli adulti significativi. Sperimentando il distacco è possibile costruire

la sicurezza di base indispensabile per affrontare con fiducia e entusiasmo la vita adulta

materialmente e psicologicamente autonoma. La conquista dell'autonomia è un processo

complesso che si articola attraverso il confronto tra le proprie regole e quelle degli altri,

questi ultimi infatti non vengono "esclusi" dal mondo del soggetto ma riconosciuti come

disponibili e fondamentali nella vita. L'autonomia va legittimata pedagogicamente come

processo di adeguamento alle regole dello scambio sociale e convivenza democratica. Per

far questo sono necessari luoghi, strategie e occasioni nonché il sostegno di un adulto lungo

il processo. L'atteggiamento degli adulti non deve essero intrusivo e sostitutivo della volonta

ma facilitante nei tentativi di emancipazione che i bambini stessi progettano. L'insegnante,

sin dalla scuola dell'infanzia, dovrebbe dunque promuovere la curiosità, la costruzione

dell'autonomia intellettuale e valoriale dei propri allievi sostenendo il confronto, il rispetto

delle regole e delle norme e promuovendo la disponibilità.

5) CREATIVITA': è la capacità di prefigurare il nuovo, vedere al di là dell'esistente. Si può

tradurre nella ristrutturazione di parole, colori, forme, suono, idee, schemi concettualiin

modi diversi. La creatività trasforma e ricostruisce la realtà attraverso il gico tra logica e

fantasia, ragione e immaginazione. Essa è una dimensione strutturale dell'intelligenza nella

tensione alla soluzione dei problemi della vita, nell'individuazione di nuovi problemi e nella

ristrutturazione dell'esperienza. La creatività si lega alla sopravvivenza biologica, culturale e

mentale ed è sollecitata da situazioni di incertezza, crisi, inquietudine, distruzione. La

tensione creativa alla trasformazione dell'esistente data da situazioni problematiche o

insoddisfacenti è attivata nei confronti degli altri, del mondo e del proprio Sè. La creattività

di quest'ultimo processo, che può essere definito autocostruttivo si esprime, nei bambini,

attraverso il gioco con cui possono esplorare, manipolare, trascendere il dato reale e

concreto e trasformarlo. La creatività va sostenuta, sollecitata e incrementata. Per far ciò è

opportuno incrementare la curiosità, la fluidità delle idee, la flessibilità, originalità

intellettuale, il pensiero divergente. Il pensiero creativo è condizionato dall'ambiente n cui si

forma il soggetto sono necessari sia spazi, occasioni luoghi in cui incrementare la curiosità

sia occasioni in cui possa esservi dialogo interiore e quindi una sorta di riflessione sulle

esperienze.

Secondo miniglossario: molteplici dimensioni della formazione

6) FORMAZIONE INTELLETTUALE: la creatività cognitiva indica la capacità di saper

trovare soluzioni alle problematicità dell'esperienze con impegno ad indagare, ipootizzare e

verificare l'iposi. La creatività cognitiva è caratterizzata da flessibilità, prontezza,

costruttività di forme e processi di elaborazione di pensiero. Lo sviluppo e la formazione

della capacità di saper ragionare in modo versatile su qualsiasi problema si articolano in

forme differenti (Gardner parla di molteplicità di intellgenze) ognuna delle quali presenta

periodi critici, fasi di stasi e fasi di recupero.

Ciò comporta interventi formativi che permettano di coltivare le varie forme di intelligenza

valorizzando e sostenendo la necessità di una loro intefrazione. L'esercizio intellettuale è il

primo strumento di collegamento tra uomo e ambiente e attraverso questo esercizio il

soggetto:

- osserva, analizza, interpreta e attribuisce significati e funzioni ad oggetti e situazioni in

base anche a motivazioni, bisogni e interessi.

- riflette su ciò che lo circonda, elabora schemi rappresentativi e mappe concettuali,

decostruisce e ricostruisce la realtà, inventa soluzioni, opera rivoluzioni

- esprime e comunica attraverso il linguaggio le proprie elaborazioni in vari codici.

Grazie alla cognitività creativa il soggetto può scoprire relazioni tra i dati dell'esperienza e

di conseguenza sa muoversi nelle situazioni problematiche ricercando ipotesi per la loro

soluzione, sperimentando le ipotesi e verificandorle. L'uso creativo dell'intelligenza consente

di risolvere sia problemi personali sia collettivi ed è espressione di un'interazione attiva con

il mondo. L'educazione intellettuale comporta la disponibilità a tentare percorsi di ricerca

inediti, inventare, accettare il rischio del cambiamento. L'educazione intellettuale ha modo

di realizzarsi dell'educazione della cosicenza storica, responsabilità civile, educazione

scientifica, educazione alla ricerca. La cognitività creativa rompe stereotipi e pregiudizi,

promuove la convivenza, il progresso sociale, la solidarietà, la collaborazione, la

democrazia.

7) FORMAZIONE ESTETICA: La creatività estetica investe l'insieme delle esperienze

sensoriali, razionali e immaginative attraverso cui il soggetto interagisce con l'ambiente.

L'educazione esttica non è una semplice area di intervento formativo ma è funzionale alla

creatività nella molteplicità delle sue manifestazioni ed espressioni. La tensione integrativa

dell'estetica ha creato linguaggi comunicativi ed espressivi dell'uomo e si è concretizzata in

una tradizione di produzioni culturali molto ricca: poesia orale, musica, canto, danza,

sculutra, pittura, cinema, fotografia, computer-grafica, comunicazione pubblicitaria ecc.

La pluralità dei canali della rete comunicativa attraverso cui si esprime la dimensione

estetica sottolinea l'incontro quotidiano che ha con gli individui. La formazione estetica

sollecita al recupero di esteticità, al rinnovamento del rapporto con gli altri e con la natura

attraverso la cura degli spazi, dei modi e atteggiamenti, degli oggetti attorno a noi. La

consapevolezza della dimensione estetica della realtà (abbigliamento, cura degli ambienti,

cura per la natura) permette di cogliere le dissonanze e incngruenze formali. La tensione

estetica trasformativa del presente e modello del futuro si traduce in cambiamento, ricerca.

Accanto all'esercizio estetico fi formalizzare e riformalizzare la realtà è di rilevante

importanza l'autonomia della produzione artistica.

La scuola p la prima istituzione chiaata a favorire il passaggio da momenti passivi a

esperienze critiche e razionali di decodificazione estetiva, da forme di espressività artistica

spontanee a produzioni tecnico-artstiche consapevoli e controllate. Per far ciò è necessario

rafforzare e moltiplicare i raccordi con ambnienti che danno la possibilità di entrare in

contatto con l'espressione artistica (musei, cinema, teatri, conservatori ecc). La formazione

estetica si trasforma in uno strumento di sollecitazione, revisione, ridefinizione del mondo

contro i rischi dell'alienazione e della standardizzazione cognitiva e immaginativa.

L'esperienza della creatività estetica, rompe gli schemi del già visto e già udito consentendo

una dilatazione dei sensi. La dimensione estetica è accessibile alla totalità degli uomini ed è

aperta alla totalità dell'esperienza. Valorizzarla si traduce nella valorizzazione della funzione

di esaltazione della creatività, immaginazione, sensibilità, gusto, raffinatezza. Essere

esteticamente creativi vuol dire avere un mondo personale, impegnarsi nella ricerca di

situazioni nuove e stimolati e avere la curiosita del confronto, dello scambio. La sensorialità

e l'intelligenza estetica si configurano come dimensioni fondanti della costruttività umana e

non si limitano a coinvolgere un campo specifico ma si tratta del coinvolgimento

dell'esperienza di vita del soggetto.

8) FORMAZIONE DEL CORPO E DEL MOVIMENTO: La corporeità dell'uomo e della

donna chiama in causa la dimensione biologica dell'organismo. Una corretta interpretazione

del corpo non può non rinviare alla profonda dialettica tra corpo e psiche. L'autonomia

funzionale di corpo e psiche è garantita proprio dalla dimensione reciproca tra una e l'altra.

Il corpo è oggi inteso come medium di conoscenza e comunicazione verso sè, verso gli altri

everso l'ambiente. Il corpo, nei tempi passati, è stato inteso come fattore di limitazioni e

sofferenze, luogo di azione delle passioni più elementari (seduzione e piacere sessuale). La

pedagogia del corpo è stata declinata sul disciplinamento delle posture, dei desideri delle

pulsioni, abbigliamento e sguardo.

Nel '900 le teorie della corporeità iniziano a liberarsi aprendosi alla dimensione fisica come

irrinunciabile strumento di conoscenza e relazione dell'individuo in generale ma soprattutto

del bambino. Il corpo diviene dunque linguaggio, percezione, intuizione, luogo di

liberazione delle potenzialità immaginative, comunicative e sensuali.

Ricerche e studi in campo psicologico e neurobiologico mostrano che nel bambino e nella

bambina l'apprendimento si realizza proprio attraverso il corpo e i sensi. (Rousseas,

Montessori, Piaget, Wallon, Gardner). Maria Montessori indica nella "mano" l'organ fine e

complicato nella sua struttura che consente all'intelligenza non solo di manifestarsi ma di

entrare in rapporto con l'ambiente. Sostiene che l'uomo prende possesso dell'ambiente con la

sua mano e lo trasforma in modo intelligente. Il corpo è luogo di raccordo tra logos ed eros,

è dunque evidente che l'educazione fisica e motoria si apre a interpretazioni in grado di

cogliere le valenze biologiche, fisiologiche, cognitive, affettive e sociali del corpo stesso.

L'educazione fisica dovrebbe andare di pari passo con l'educaizone alimentare, la

consocenza dell'anatomia e fisiologia del corpo diviene tanto importante quanto l'esercizio

fisico stesso. L'educazione fisica potrebbe dunque essere concepita come educazione ad un

uso consapevole e costruttivo del corpo, favorisce esperienze sostenute da lealte

competitività, agonismo in modo da sollecitare un confronto (POSITIVO) con l'altro. Una

corretta formazione corporea contribuisce alla:

-formazione intellettuale con lo sviluppo di schemi posturali, insengando a collocarsi nello

spazzio e adeguare ad esso i propri modelli motori

-formazione etico-sociale educando al rispetto e condivisione di gruppo, convivenza e

comunicazione osciale

-formazione affettiva, insengando a controllare (senza però censurare) l'aggressività nelle

sue vaie forme, insengando la collaborazione, solidarietà ed empatia

-formazione estetica: prestando attenzione all'eleganza dei movimenti e all'armonia fisica.

L'educazione fisica si incrocia con l'educazione intellettuale, affettiva, etico-sociale,

artistica, scientifica ed ecologica atraverso la valorizzazione della attività soprattutto se esse

son svolte a contatto con la natura.

9) FORMAZIONE AFFETTIVA E RELAZIONALE: Il termine affettività indica un'area vasta

della vita psichica in cui si fanno rientrare sentimenti, emozioni, pulsioni e dinamiche che

sfuggono alla consapevolezza del soffetto. Non vi è comportamento che non venga

influenzato se non addirittura attivato da una reazione emotivo-affettiva. Le manifestazioni

dell'affettività (interesse, curiosità, costanza, soddisfazione e i loro poli opposti) sono la base

delle motivazioni all'apprendimento e ne condizionano l'esito. L'affettiva investa la

dimensione etico-spociale e i vissuti affettivi determinano (in modo positivo o negativo) i

rapporti con le cose, con gli altri, con il mondo. L'uomo ha l'esigenza di legarsi, condividere,

compratecipare con le persone, gli oggetti, l'ambiente. Il neonato infatti inizia da subito a

prestare attenzione a chi entra con contatto con lui solitamente rispondendo attraverso i

canali comunicativi di cui dispone (sguardo, movimenti, linguaggio). Le teorie

psicoanalitiche (Bowlby, Ainsworth, Winnicott, Spitz) hanno sottolineato come la carenza di

affetto può essere causa di insicurezza esistenziali, dipendenza affettiva, manifestazioni

aggressive. (teoria dell'attaccamento).

Tutte le fasi dell'esistenza umana sono dense di affettività (bisognod i amicizia, amore,

deisderio, protezione, conforto) sia da dare che da ricevere. Una dimensione emotivo-

affettiva sostenuta da rapporti equilibrati con se e gli altri solitamente contribuisce alla

costruzione di personalità che sanno affrontare le difficoltà, le delusioni, le angosce che

caratterizzano la vita in generale.

10) FORMAZIONE ETICA E SOCIALE: La socialità si riferisce alla capacità di vivere insieme

in modo costruttivo e cioè condividendo impegni, vincoli, progetti e opere sulla base di

valori e norme sociali. L0istanza sociale rinvia alla ricerca di mediazione tra le ragioni del

singolo e quelle della collettività. Gli "altri" spesso sono co-essenziali alla costituzioni

dell'identità e per la tenuta dell'intera comunità. La socialità si costruisce attraverso

dinamiche interpersonali, conflitti cognitivi e affettivi, comunicazione, scambio, attraverso

l'interiorizzazione di comportamenti e consuetudini. La socialità appare intreciata all'eticità

ossia la condivisione sociale di vincoli e responsabilità nei confronti di altri, istituzioni e

ambiente. Socialità ed eticità danno vita alla solidarietà sociale. Ggi vi è un paradigma

etico-sociale impegnato a valorizzare la pluralità dei soggetti di diritto e delle rispettive

istanze (diritti umani, degli animali, delle piante e dell'intero ecosistema).

Dunque è opportuno afrontare il tema della responsabilità ecologica di ogni individuo e

quindi la ricerca del rispetto di principi di convivenza e solidarietà con ogni tipo di cultura e

pensiero, di etnia, di gruppo sociale, della natura e dell'ambiente stesso.

Sono necessari però nuovi valori da negoziare e da sottoporre a discussione dato che

vengono coinvolti soggettività plurali. L'equilibrio tra istanze individuali e collettive

dovrebbe essere insegnato sin dai primi anni di vita all'interno della famiglia. Attraverso le

relazioni molteplici si arrichiscono le competenze intellettive, l'equilibrio affettivo, la

negoziazione di regole di gioco e di lavoro di gruppo. Si parla dunque di un io sociale, della

capacità di apprendere, conoscere, comprendere e condividere e convivere. Non è solo la

famiglia ad occuparsi di questo tipo di educazione, la scuola ha infatti il compito di creare

situazioni di apprendimento, relazione e acquisizione di valori collettivamente condivisi im

modo da permttere al bambino di uscire dal proprio egocentrismo. L'educazione etico-

sociale non può non affrontare temi come la multiculturalità, multietnicità,

multiconfessionalità. Principi e valori che è possibile interiorizzare e condividre attravero la

formazione e promozione di solidarietà e rispetto dell'altro. Dunque l'educazione etico-

sociale si impegna nel far acquisire all'allievo atteggiamento solidali, rispettosi, di

valorizzazione nei confronti delle differenze, di demograzia, antidogmaticità. Si insegna ad

diventare consapevoli delle proprie idee, e di essere capaci di autoaffermarle o modificarle.

II Parte – Cap.1 - Complessità e pedagogia della ragione

Il '900 è stato contrassegnato da 3 rivoluzioni scientifiche: Darwin, Freud e Tylor.

Darwin decentra la specie umana nell'universo. Uomo e donna sono legati agli altri esseri viventi e

non si trovan al di sopra della natura ma all'interno di essa.

Freud decentra la ragione nella vita personale on la scoperta delle dimensioni legate all'inconscio.

Tylor decentra l'uomo bianco rispetto ai popoli che abitano la terra.

Questi tre ribaltamenti di prospettive caratterizzano l'intero secolo influenzando e modificando

concezioni di vita e sistemi di pensiero, modelli scientifici, realizzazioni artistiche.

I concetti chiave sono pluralità e differenza, cambiamento e complessità delle forma di vita, di

pensiero, di società e cultura.

Nel Novecento vi è dunque il passaggio da un approccio scientifico meccanicistico e gerarchico ad

uno più probabilistico e reticolare, ciò comporta la nascita del paradigma della complessità e quindi

la promozione di un pensiero che sappia "pensare insieme" diversità e antagonismi, scoprire

elementi di appartenenza a una comune rete vitale. Inoltre la teorizzazione freudiana coinvolge la

patologia mentale, il riscatto dell'eros, riscatto del corpo, del desiderio, una visione diversificata del

mondo e del bambino. Ciò che si ricerca sono indizi, latenze, il rimosso, il tema del doppio, il sogno

che non appartengono al mondo del razionale ma fanno emergere ambiguitù, pluralità del soggetto

dei suoi linguaggi e delle interpretazioni.

Come già detto cioè che viene decentrato da Tylor è l'uomo bianco, ciò avviene attraverso il

riconoscimento dell'uguale dignità di tutte le culture. La scoperta dell'alterità ha avviato una

ridefinizione dei diritti umani riconosciuti, inalienabili comuni a tutta l'umanità.

Ovviamente le rivoluzioni apportate da questi tre pensatori hanno avuto un riscontro anche nella

scrittura, nel cinema, nella pittura, nella musica o nelle forme di abbigliamento.

La ragione, nella sua forma più autocentrata viene messa in discussione e può riproporsi solamente

come una ragione plurale aperta alla differenza, complessità. Questo tipo di ragione è flessibile,

antidogmatica, antiautoritaria e promuove una pedagogia della ragione che si muove creativamente

tra le antinomie: natura e cultura, logos ed eros, mente e corpo, utopia e contingenza, logica e

fantasia, particolarità e universalità, identità e alterità.

La ricerca è stata per lungo tempo indirizzata verso leggi stabili e costanti che spiegassero i vari

fenomeni, questa esigenza nasce probabilmente dal bisogno dell'uomo di controllare l'angoscia e la

precarietà che condziona la sua vita esistenziale. Ma la ricerca di questo tipo di leggi spesso

"ingabbia" la varietà di forme di vita e pensiero con interpretazioni riduttive e rigide. Nella biologia

evolutiva si riconosce l'inadeguatezza di un approccio scientifico prettamente meccanicistico e

quantitativo. La storia della natura appare irriducibile a leggi a-contestuali rigide e invarianti

proprio perché 'emergere di nuove dimensioni vitali è dato dalla relazione dinamica tra necessità e

caso.

Bertalanffy formula negli anni '40 la teoria generale dei sistemi. Il paradigma satà, negli anni

successivi, accolto da diverse discipline. La teoria sistemica suera i confini delle scienze della vita e

si assume come modello di interpretazione della mente, della coscienza, della società e della

cultura. Il "sistema" non si rifa ad una stuttura ordinata, stabile di parti gerarchizzate ma, al

contrario, si presenta come configurazione di relazioni. Il modello è in grado di pensare la

complessità del pensiero generale. L'attuale teoria dei sistemi fa propria la distinzione tra

Schema di organizzazione di un sistema Struttura fisica del sistema

Lo schema a rete caratterizza tutti i sistemi Il sistema vivente è aperto dato che interagisce

viventi, essi sono sistemi autopoietici dato che la con l'ambiente in maniera continua scambiando

loro organizzazione interna è una rete che e trasformandosi sulla base di processi

produce se stessa. A livello del suo schema di metabolici e di sviluppo.

organizzazione lo schema è chiuso e autonomo.

Dunque il sistema è sia aperto che chiuso all'ambiente, ciò permette ai sitemi viventi di conservare

la propria unitù identitaria nonostante i continui mutamenti. L'ambiente influenza il sistema non in

termini di causalità lineare (stimolo-risposta) ma procede in termini di perturbazioni che

coinvolgono il sistema e l'ambiente in processi di co-evoluzione, sollecitando la riorganizzazione

della struttura. Viene meno l'idea di poter giudicare teorie o concezioni scientifiche in relazione a

un punto di vista assoluto neutralizzando le differenze e contraposizioni. Al contrario si consderano

le molteplici e vontraddittorie visioni del mondo come irriducibili ( relative a diverse culture,

diversi paradigmi scientifici, diverse tradizioni di sento comune, ma anche all'interno della stessa

cultura, paradigma o tradizione di senso comune).

Il Novecento è stato attraversato da un ripensamento epistemologico che ha proprio questi aspetti

come base. Negli anni '80 si parla di pensiero complesso che rispetta la multidimensionalità della

consocenza articolata in più punti di vista diversi, tutti importanti ma non sufficienti. Occorre

dunque accedere alla considerazione delle varie discipline come parti di un tutto più grande.

Per arrivare al pensiero multidimensionale è necessario superare il pensiero formalizzante e

quantificatore, esso è essenziale ma deve sapersi interconettere ai vari approcci conoscitivi. Il

paradigma della complessità rinvia a un modello di conoscenza e di formazione costruttivo, aperto,

dinamico che si confronta con l'incertezza, la diversità, la novità.

Decentramento e ragione plurale: la tradizionale gerarchizzazione tra ragione e non ragione

(logica e immaginazione, corpo e mente ecc) viene meno così come la gerarchizzazione delle

scienze. La ragione scientifica e filosofica quindi si trova in momento di crisi che la porta a doversi

confrontare con l'irrazionale e il diverso. Per risolvere il conflitto la ragione usa la ragione stessa.

Ragione ed educazione alla complessità: L'abbandono di sicurezze assiomatiche e autocentrate

incidono, ovviamente, sulla pedagogia. Essa ha ricavato l'esigenza di ristrutturare la sua razionalità

(lo statuto disciplinare, la sua progettualità operativa).

Lo statuto disciplinare: detto anche statuto formale riguarda la morfologia espistemica della

pedagogia e quindi si suoi saperi, il linguaggio, la logica, il criterio metodologico, dispositivo

euristico. Essa (la morfologia epistemica) ha dovuto rifondars assumento carattere problematico e

incompiuto. Ha acquisito consapevolezza della necessità di rimettere in circolo le proprie certezze,

favorire intersezioni, revisioni e integrazioni. La pluralità riguarda vari aspetti:

pluralità di paradigmi e interpretazioni di messaggi, codici, modellli di ricerca con cui il

– discorso pedagogico riglette sulle proprie strutture

pluralità di scienze con cui la pedagogia si intreccia

– pluralità di emergenze, istanze, richieste, bisogni con cui la pedagogia si confronta.

La progettualità operativa: educare a pensare in maniera complessa. Il dibattito sulla complessità

ha avuto ricadute nella dimensione progettuale della pedagogia, l'educazione alla ragione è

un'educazione che riguarda una ragione problematica in grado di pensare la complessità e muoversi

tra i vari piani esistenziali. Quindi si traduce in educare in maniera complessa dunque si educa allo

sviluppo di una conoscenza della consocenza. Il soggetto che conosce deve riflettere sul proprio

agire consocitivio esercitando l'autoriflessività sul proprio sistema di presuposizioni. Si insegna a

pensare il soggetto come interconnesso e determinato alla consocenza che produce. Il soggetto deve

tenere conto, ovviamente, della pluralità e legittimità degli altri sguardi interpretativi e incrociarli

attraverso il pensiero complesso.

L'attenzione è rivolta all'impegno etico ed emancipativo, all'allargmaneto dei vincoli di reciprocità e

negoziazione delle regole di convivenza, all'opposizione, al riconosciemnto e ricerca di nuovi valori

basati sul rispetto delle differenze, sulla solidarietà e la pace.

Per una pedagogia del'impegno: La pedagogia alla ragione è caratterizzata da superamento,

interdisciplinarità e impegno che possono essere concepite come identità della stessa.

Istanza di superamento (prima identità): Il processo di integrazione tra il modello trascendentale

della vita educativa e le strutture socio-culturali entro cui deve maturare l'esperienza educativa si

attua con l'interdipendenza e non la separazione. LA pedagogia si schiera per quei versanti culturali

declassati o negati che si pongono come orizzonti di superamento rispetto a paradigmi di cultura

legittimiati dalle singole contrade socio-culturali.

Istanza della scelta interdisciplinare (Seconda identità): La cornice interdisciplinare del discorso

educativo assicura apporti preziosi da vari terreni di ricerca utili per interpretare e risolvere i

problemi relativi all'esperienza educativa. L'interazione tra pedagogie e altre scienze umane inoltre

sottrae la pedagogia alla sua dipendenza dalla filosofia impegnandola a fungere da cercniera nelle

scienze dell'educazione, diviene una sorta di ponte tra teoria e metolodica. La pedagogia,

allontanandosi ma tenendo presente la dimensione del trascendente, si confronta con bisogni reali,

istanze sociali che vengono spesso coinvolte nei processi educativi.

Istanza dell'impegno etico-sociale (Terza identità): nei singoli contesti educati (formali, non formali

e informali) devono essere create le condizioni formative in modo che la scelta del modello

pedagogico e l'intervento che ne conssegue sia frutto della presa di coscienza di una decisione

partecipata. Ogni modello educativo è ovviamente permeato dal sociale che si esprieme attraverso

la disponbilità, cooperazione, solidarietà e impegno etico-sociale. Ciò comporta che l'azione

educativa attinga dai bisogni , dai problemi concreti di un territorio, che assicuri uno sviluppo

razionale ai piani delle esperienze che nelle varie società paiono soffrire di restrizioni, mutilazioni

esistenziali e culturali.

Pedagogia dell'impegno diviene modello capace di agire nella storia per realizzare l'esperienza.

L'uomo impegnato sceglie in direzione dell'integralità della persona, è impegnato nella vita civile,

politica e culturale e si oppene all'alienazione del lavoro che potrebbe portare ad una condizione

spersonalizzante.

La pedagogia della ragione appare in crisi costante e dilata l'azione educativa ai conestesi socio-

culturali percorsi spesso da chiusure e pregiudizi, dogmatismi e feticismi culturali.

L'educazione alla singolarità tra serietà e lievità: La singolarità è il piano dell'individualità in una

società caratterizzata da massificazione, standardizzazione, omologazione culturale, sociale e

comportamentale. Il piano dell'individualità da senso e significato ai processi di liberazione-

emancipazione dell'umanita. Il principio di singolarità può essere inteso come fattore di difesa in

una stagione storica in cui la globalizzazione influenza i processi di sviluppo e cambiamento del

pianeta. La mondializzazione dei mercati, dei colonialismi economici, delle industrie

multinazionali, dei monopoli dell'informazione, dei modelli consumistici sta riducendo e

cancellando proprio la singolarità del soggetto-persona. Il soggetto-persona è l'unico capace di

essere l'antagonista del soggetto-massa che, a differenza del primo, appare manipolabile,

omologabile e clonabile.

Ma la singolarità potrebbe ispirare l'utopia di opporsi, di presentare la differenza e la vitalità

culturale, affettiva e creativa come armi contro l'omologazione dele consocenze e dei modelli di

comportamento. La singolarità di cui si parla ha intelligenza critica e moralità individuale, si può

tradurre in tensione alla libertà aperto a infinite scelte. Libertà e scelta sono condizioni della

singolarità quando assicurano autenticità e valorialità alla progettazione esistenziale dell'uomo e

della donna.

La pedagogia della ragione aderisce sia al versante epistemologico sia a quello fenomenologico.

Versante epistemologico: L'attualità storico-culturale della dimensione soggettiva è propria di una

pedagogia che aspiri a legittimarsi come antidogmatica e razionale. Si fa appello all'originalità,

eccezionalitò della sfera soggettiva che ha il pregio di proporsi come arma di difesa contro una

mondanità anonima.

Versante fenomenologico: La singolarità è dotata di due categorie: quella del serio e del lieve.

La categoria del serio riguarda il percorso davanti alla propria singolarità e solitudine dell'uomo e

della donna, percorso che non è perseguibile in modo collettive e che richiede metodo, impegno del

tutto personali. La pedagogia del serio alimenta la ricerca di cultura e valori del singolo, promuove

il coraggio esistenziale in modo che sappia scovare, stanare e denunciare il mondo. Promuove

anche la volontà per il superamento delle malattie esistenziali, l'uomo che si forma deve essere

capace di lottare contro il disimpegno e il conformismo intellettuale, l'intolleranza, la falsificazione

etica, il cattivo gusto, sfruttamento e discriminazione. La categoria del lieve è espressione dello

spirito dionisiaco, essa funge da correttivo esistenziale di una vita rinchiusa nell'iperindividualità

(condizione data proprio dalla categoria del serio) e da una vita in ostaggio al presente disattenta al

futuro, altrove e inattuale. Il lieve alimenta il gioco, la danza, il riso.

L'equazione serio-lieve in chiave fenomenologica deve essere vista come problematizzazione della

bipolarità in rapporto all'idea trascendentale di ragione e al momento di realtà.

L'educazione per tutta la vita tra arte e scienza, democrazia e creatività: Per difendere e

promuovere la singolarità occorre progettare un cammino formativo unitario e composito in cui arte

e scienza vivano insieme per realizzare democrazia e creatività. L'obiettivo è, ovviamente,

vomplesso e chiede di dispiegarsi in vari tipi di educazione:

educazione alle scienze e alla filosofia: si valorizza lo spirito investigativo ed esplorativo, la

– disponibilità alla rielaborazione, alla tolleranza nei confronti dell'errore e alla concezione di

quest'ultimo come opportunità.

educazione alle arti: di cui valorizza la capacità analogica e trasformativa, la fantasia,

– l'immaginazaione

educazione alla democrazia: valorizza la parità nella diversità, l'uguaglianza, rispetto della

– differenza, diritti individuali e sociali, l'etica, l'impegno e la responsabilità.

Educazione alla creatività: dimensione costitutiva dell'intelligenza nella sua capacità di

– affrontare e risolvere i problemi di adattamento attivo e costruttivo alla realtà.

L'istanza della singolarità e l'istanza di un atteggiamento antidogmatico e trasformativo comportano

una razionalità critica e autocritica, creativa e sensbile alla storia e alla società.

La formazione viene qui intesa come metamorfosi, come cambiamento e ri-creazione. Il processo di

formazione, continuo per tutta la vita conferisce comunque importanza si momenti di transito dello

sviluppo (infanzia, adolescenza, età adulta e vecchiaia). Ma progressione e regressione, continuità e

discontinuita, accelerazioni e rallntamenti sono caratteristiche imprevedibili e proprie della

formazione.

Oltre la logica della scissione. Dalla ragione gerarchica a quella plurale: Esistono sei modelli che

più degli altri hanno storicamento rappresentato lacultura monocentrica e assimoatica:

ANTROPOCENTRISMO: modello monoculturale al cui centro vi è l'uomo. Esso è inteso

– come motore dell'universo, fine ultimo della specie, dominatore, sfruttatore della natura. La

pedagogia oggre il contributo teso a ripostare l'uomo nella sua posizione di essere vivente

interno alla natura e non a capo di questa.

GLOTTOCENTRISMO: il linguaggio orale e la sua trdizione grafica, la scrittura, sono

– privilegiati come strumenti fondamentali della comunicazione umana. Ma il linguaggio del

corpo è un elemento a cui la pedagogia offre piena dignitità.

LOGOCENTRISMO: eslude ogni modello o tensione divergente dalla centralità assiomatica

– della logica normativa. Vengono marginalizzati pensieri e ragioni, la dimensione dell'eros e

dell'affettività che non era riconosciuta come parte dell'identità umana legata all'inconscio,

ai sogni, alle pulsioni e ai desideri. La nuova razionalità cui la pedagogia volge la sua

adesione si autocritica e concepisce, interpreta, costruisce uno scambio tra pensiero ed

emozione, logica e fantasia, logos ed eros

ETNOCENTRISMO: ha compiuto storicamente un'opera di gerarchizzazione e

– discriminazione ai danni di culture e popoli ritenute inferiori. La pedagogia ha la

responsabilità di problematizzare i rapporti tra identità e alterità, trasfromando il diritto alla

differenza in educazione alla differenza. L'obiettivo è liberare le culture sottomesse, lasciar

emergere l'originalità delle loro espressioni e manifestazioni.

ADULTOCENTRISMO: e lo scuolacentrismo hanno portato ad impegno nella progettazione

– formativa volto al rispetto di tutte le età che vengono valorizzate per le loro caratteristiche e

dversità esistenziali. Si restituisce inoltre la giusta importanza ai vari luoghi della

formazione sia che siano formali, non formali o informali.

Gli esiti e gli sviluppi del dibattito scientifico e filosofico sulla complessità hanno permesso di

cogliere collegamenti con problemi e temi posti da una pedagogia della ragione. Essa si radica nella

storia ed è capace di confrontarsi con la probabilità, l'incertezza, la relatività e la differenza. La

progettualità si impegna a smontare la ragione gerarchica in vista di una plurale attravers la pratica

dell'autocritica e del confronto con i modi in cui i sistemi viventi affronto e risolvono i problemi

legati al cosmo, al mondo, alla natura e alla comunità sociale.

La pedagogia tra natura e tecnica

L'insufficienza biologica dell'uomo configura l'esistenza umana in relazione con "l'agire tecnico"

volto alla manipolazione del mondo per produrre condizioni di esistenza più favorevoli. L'essere

umano costruisce apparati tecnici e tecniche con cui modificare l'ambiente e di conseguenza viene

modificato. Natura e tecnica si incontrano e dispiegano su tre piani di riflessione:

Proprium della ntaura umana: riguarda quindi l'atto di produrre il mondo artificiale e

– convivere con esso.

Trasformazione della natura umana: proprio la convivenza tra natura e tecnica modifica la

– natura umana.

Riduzione progressiva dei confini di autonomia del mondo naturale: a seguito

– dell'espansione della tecnica al punto da temere la sopraffazione del primo a opera della

seconda.

L'equilibrio che regola il rapporto natura-tecnica è molto delicato e la riflessione pedagogica se ne

assume l'impegno e la responsabilità nei confronti nel progetto formativo. Vi sono due ambiti di

ricerca scientifica i cui approfondimenti riguardano proprio questo rapporto e sono la biologia e la

cibernetica.

La Biologia permette di riflettere sul concetto di natura, indagare sul sapere biologico vuol dire

indagare sull'organismo vivente e sulle sue relazioni con l'ambiente. La scienza della vita e della

natura offre dunque la possibilità di problematizzare le interconnessioni tra vincoli genetici e

ambientali che caratterizzano il legame uomo-natura. Ovviamente il punto di riferimento per lo

sguardo pedagogico è la teoria evoluzionista (Lamarck, Darwin) che interpreta la realtà alla luce di

concetti di evoluzione, cambiamento e differenza. All'idea di un'evoluzione lineare e prevedibile si

contrappone l'idea di un andamento evolutivo intermittente e con velocità varia. Le acquisizioni

evoluzionistiche determinano la convinzione che non eista una natura immutabile ma una natura

permeata da continuità tra le specie viventi, continuità che si attualizza in una varietà di percorsi co-

evolutivi. La ricomposizione della frattura natura-cultura si collega alla ricomoposizione della

frattura cervello-mente. Gli studi neurologici hanno rilevato che i processi mentali sono il prodotto

dell'organizzazione e funzionalità del sistema nervoso. L'organizzazione e la funzionalità si

costruisce attraverso gli scambi tra SN e ambiente.

Cervello-mente-ambiente è una complessa dinamica che sottolinea l'importanza delle stimolazioni

ambientali (esperienza) nella formazione delle zone dell'encefalo. Le strutture cerebrali e i processi

mntali sono varie modificabili: ciò differenzia gli individui tra loro e lo stesso individuo in

momenti diversi della propria esistenza. Lo sviluppo del cervello, nella specie umana, è collegato ai

processi apprenditivi. La dotazione genetica del soggetto, alla nascita, non è sufficiente a garantire

la sopravvivenza. Entrano quindi in gioco i processi appprenditivi che si realizzano nell'interazione

tra genotipo e ambiente. La creatività umana trova quindi la sua sorgente proprio nella naturale

incompletezza biologica e porta all'ideazione e costruzione dei prodotti della cultura: scienza,

tecnologia, arte, letteratura, filosofia e politica. La tecnica è un prodotto della natura e la natura è

esposta all'azione della tecnica che la pervade e trasforma in maniera sempre più totalizzante.

Cibernetica: può essere intesa come sapere emblematico dello stato evolutivo della ricerca attuale.

Consente di problematizzare il concetto di tecnica approfondendo il rapporto tra cervello e

macchina e quindi tra intelligenza biologica e intelligenza artificiale.

L'analogia tra mente e computer consente di indagare i meccanismi e i processi dell'intelligenza

umana sui modi del suo sviluppo, le strategie di soluzione dei problemi, percorsi diversificati

dell'apprendimento, rapporti interdipendenti tra pensiero e linguaggio. L'assenza di conoscenze

certe sulle caratteristiche distintive del pensiero umano e sulla flessibilità e creatività del suo

procedere, sull'imprevedibilità delle strategie che esso adotta nella soluzione dei problemi rende

impossibile affermareo o escludere che i processi creativi e autocoscienti possano essere prodotti da

strutture diverse dal cervello e dal pensiero umani. La ricerca neurobiologica e quella cibernetica

presentano ricadute in ambito pedagogico:

problematizzazione dei rapporti tra patrimonio neurologico e apprendimento: la

– pedagogia si impegna nell'ideazione di ercorsi formativi in grado di favorire lo scambio

transattivo tra singolarità e pluralità; nella valorizzazione del patrimonio di differenze, nella

rivendicazione della tempestività degli interventi nei periodi critici; nell'organizzaizone di

contesti formativi volti ad offrire molteplici sollecitazioni apprenditive volte

all'ottimizzazione della disponibilità genetica dell'uomo all'apprendimento.

Problematizzazione dei rapporti tra intelligenza artificiale e biologica: in questo ambito

– la scienza pedagogica si impegna nell'approfondimento della varietà dei codici attraverso

cui elaborare le informazioni e le conseguenze che l'utilizzazione di ciascun codice

comporta; delle possibilità di ampliamento e integrazione linguistica offerte dal sistema

multimediale; degli effetti overdose da sollecitazioni apprenditive che possono derivare

dall'esposizione a un'eccessiva frantumazione degli stimoli ambientali, deprivazione

percettiva, cognitiva e comunicativa; dei processi di modificazione percettica e delle nuove

forma di codificazione attivate dall'uso dei media tecnologici; del rapporto computer-

scuola-bambino.

Il rapporto tra natura e tecnica è al centro di un dibattito filosofico, politico ed etico che ne ha

evidenziatola problematicità. La tecnica si presentava come strumento a disposizione dall'uomo ma

da strumento di controllo delle forze naturali e diventata una delle forze stesse che regolano oggi

l'ambiente. La tecnica è diventata l'ambiente entro cui l'uomo vive e rispetto a cui adatta la propria

esistenza.

Il discorso pedagogico è investito perché si parla della conoscenza dell'oggetto della ricerca

pedagogica ossia il soggetto in formazione, inoltre la riflessione su natura e tecnica interessa le

direzioni della progettualità pedagogica ossia qualità, varietà dei contesti dell'apprendimento. Tutto

ciò sollecita la pedagogia a ridefinire e articolare le direzioni della finalità educativa: la formazione

di una sensibilità e di un pensiero ecologici, capaci di ricomporre la frattura tra natura e tecnica

recuperandone l continuità. Ci si dovrebbe spostare da un pensiero antropocentrico ad un pensiero

"ecobiocentrico" NATURA

Dal neo-darwinismo al post-darwinismo: La versione classica del paradigma darwiniano aveva

imposto l'idea dell'evoluzione come processo lento, graduale che si esprime tramite selezione

naturale.

Nel 1970 si passsa alle cocezioni post-dawiniste che suggeriscono una visione sistemica che rende

conto della struttura della realtà e del pluralismo evolutivo che comprende il pluralismo dei tempi,

dei fattori e delle unità coinvolte.

I tempi: ciò che sappiamo rispetto agli ominidi suggerisce un andamento ramificato dell'evoluzione,

precisamente per speciazione. L'evoluzione procede per salti evolutivi.

Nel 1980 circa si sente la necessità di allargare la considerazione sistemica dei procesi evolutivi alla

pluralità dei fattori dell'evoluzione e alle unità evolutive coinvolte.

I fattori che determinano l'evoluzione non sempre sono interpretabili in termini di adattamento nella

sua concezione classica.

Gould e Vrba distinguono tra adattamento (Adaptacion) e ex-attamento (exaptation).

Forma e funzione sono apparse legate per molto tempo in forma biunivoca per cui la funzione

precede sempre la forma. Ma Gould e Vrba capovolgono questo punto di vista sostenendo che in

alcuni casi è la forma a precedere la funzione. L'ex-attamento si verifica quando un organo, sorto

per rispondere alle necessità funzionali di una data funzione ambientale viene ri-adattato per

svolgere funzioni nuove.

Riguardo le unità evolutive va sottolineato che secondo alcuni occorre considerare che i

comportamenti dei sistemi su larga scala (Specie) non rispecchiano sempre quelli delle parti che li

compongono (popolazioni). Una comprensione profnda dei sistemi biologici richiede di tenere

presente che gli eventi e i processi in atto non pososno spiegare tutti i fenomeni che accadono a

livelli superiori.

La realtà umana e naturale per lungo tempo (e ancora oggi) è stata caratterizzata da una visione

dualistica e gerarchica; vi è l'esigenza di avviare un riesame in chiave evolutiva della specie-uomo

in modo da accantonare ogni bipolarità oppositiva e scardinare la base stessa della scissione tra

natura e cultura. La funzione logico-linguistica è il prodotto più recente e avanzato della storia

evolutiva della natura, la sua manifestazione consiste nella capacità di fare inferenze,

rappresentando la realtà in assenza del dato. Questa competenza è geneticamente istituita ma sono

necessari stimoli da parte dell'ambiente affinchè si possa sviluppare nelle sue varie forme (lingue

diverse).

Le neuroscienze hanno ampliato il sapere riguardo il cervello riducendo il divario tra quest'ultimo e

la mente. La possibilità di procedere ad un'integrazione nello studio della mente appare possibile

nell'incrocio di due novità concettuali che sono emerse nell'ultimo decennio del 1900 a cavallo con

il 2000.

novità epistemologica: irruzione della complessità, ossia dell'idea che la scienza ha fatto

– propria per cui la realtà è costituita prevalentemente da stistemi complessi. In questa

prospettiva si rileva che la vita mentale è una proprietà globale del sistema-individuo.Ciò

consente di superare il riduzionismo della realtà mentale alla realtà fisica considerata nelle

sue parti elementari. Superare il riduzionismo si traduce nella reintegrazione della mente

nella natura, e quindi nell'interpretazione della mente come qualcosa che ha una storia

naturale, che emerge nel tempo e ha origine nella materia.

novità metodologica: utilizzazione delle applicazioni informatiche di tipo simulativo. Ciò

– permette di superare i limiti degli approcci scientifici tradizionali e dei suoi stumenti

(esperimento, analisi matematica dei dati). Nell'ambito del metodo della simulazione al

computer è possibile dar via alle interazioni locali da cui emergono le proprietà del

comportamento coplessivo del sistema.

Il paradigma della complessità e della metodologia di simulazione consente di ottimizzare la

complementarietà tra la tradizione di ricerca che parte dall'alto e la tradizione di ricerca che parte

dal basso. L'intreccio di questi diversi approcci rende possibile riavvivinare mente e cervello in uno

studio complesso del sistema mente-corpo.

Vincoli genetici e impronta culturale: Le ricerche epigenetiche espressa nella teoria del

darwinismo neuronale e nella teoria dell'epigenesi per stabilizzazione selettiva permettono la

nascita della fisiologia della mente, capace di connettere fisico e mentale. Il cervello è considerato

organo della mente nel senso che le manifestazioni del pensiero sono un prodotto derivato e

collegato all'organizzazione neuronale. I due autori (Edelman e Changeux) criticano

l'interpretazione dei processi mentali come totalmente dipendenti dalle stimolazioni ambientali. Il

cervello non viene più considerato come una tabula rasa ma come una composizione complessa di

reti neurali geneticamente predeterminata in cui gli stimoli ambietnali svolgono al gunzione di

selezionare le risposte dell'organizzazione tra quelle rpeiste dal patrimonio genetico. L'ambiente è

quindi specializzatore e riduttore dele competenze dei soggetti con cui è in relazione. Ad esempio il

neonato nasce pronto e disponibile ad acquisire le lingue ma il graduale apprendimento della lingua

del proprio contesto culturale è dato proprio dalle stimolazioni ambientali. L'apprendimento, in

questo caso, è un attività che si muove tra riduzione e acquisizione, tra selezione e stabilizzazione e

riduzione e riorganizzazione cognitiva e comportamentale.

Il determinarsi di un pensiero piuttosto che un altro deriva quindi sia dalla struttura geneticamente

determinata che dall'impronta culturale impressa dall'ambiente. Natura e cultura formano, in un

connubio, il pensiero dell'individuo.

Ricadute pedagogiche, incompletezza biologica e creatività: L'uomo si rpesente nei primi anni

dell'esistenza come incompleto ed è necessaria la creatività al fine di adattarsi all'ambiente. La

costruzione della rete neuronica, l'accensione, la tenuta, la fluidità e la continua riformulazione delle

interconnessioni sinaptiche richiedono al piccolo di uomo un lungo processo di apprendimento in

cui le esprienze culturali e sociali hanno una funzione fondamentale. Il cervello è predisposto ad

evolversi, crescere, diferenziarti, modificarsi attraverso esperienza e apprendimento al fine di

ottimizzare le sue rprestazioni.

Un ruolo centrale nel corso dell'ontogenesi è acquisito dall'apprendimento, dall'insieme di

conoscenze e competenze che il soggetto interiorizza sulla base del'esperienza

Le ricadute delle consocenze biologiche e neurobiologhce sono molteplici:

sviluppo post-natale del cervello e offerte formative: la plasticita e capacità di cambiamento

– del cervello in rapporto agli stimoli ambientali rendono indispensabile la creazione di offerte

formative che possano soddisfare il bisogno di apprendimento, informazione e

comunicazione del bambino. È opportuno dunque predisporre ambienti formativi in cui

esercitare il pensiero e attualizzare le potenzialità apprenditive di ciascun individuo in

relazione alla specificità del proprio patrimonio neurologico e mentale. La deprivazione

ambientale (nel dominio della percezione, affettività, cognitività, espressione e

comunicazione) riduce la ricchezza del patrimonio neurolgico e segna il futuro biologico

mentale e sociale dell'individuo.

Periodi critici e tempestività degli interventi formativi: individuare i periodi critici legati

– all'emergere e alla stabilizzazione di determinate competenze cognitivie richiede un

ripensamento nella direzione di un'attenta considerazione della tempestività e della qualità

degli interventi formativi da predisporre e realizzare. La Montessori sottolinea l'importanza

di offrire ai bambini un ampio ventaglio di sollecitazioni apprenditive attraverso la

predisposizione di apposito materiale di sviluppo sensoriale. Si tratta di lavorare nella

ZOPED teorizzata da Vygotskij

Individuazione e valorizzazione delle differenze: Ogni soggetto è diverso dagli altri e questo

– comporta la valorizzazione delle differenze, gli interventi pedagogici devonofondarsi su una

conoscenza delle propensioni intellettuali. È possibile, attraverso l'individuazione delle

differnze, recuperare in modo tempestivo ed efficace le situazioni di difficoltà che possono

verificarsi in presenza di deficit o carenze. Permette di evidenziare anche le iperdotazioni

cognitie e le peculiarità individuali del singolo.

Qualità dei contesti della formazione: la riflessione pedagogica pone attenzione alla

– riflessione didattiva considerando l'importanza che l'organizzazione dei contesti educativi

(spazi, tempi, clima affettivo, relazioni ecc) ha nell'attivare, sostenere e valorizzare la

naturale disponibilità all'apprendimento.

Dimensione formativa e pensiero ecologico: la crisi del modello classico della sperazione natura-

cultura ha come conseguenza la riconsiderazione dei rapporti tra uomo e mondo in cui vive. È

necessaria l'elaborazione e la diffusione di una visione integrata in modo da rendersi contro

dell'appartenenza al ciclo biologico al pari delle altre specie. Questo ciclo vede la necessità di

un'alleanza e rispetto che non privilegi una specie rispetto ad un'altra ma tutti dovrebbero

partecipare in un unico progetto naturale e culturale. L'ipotesi di questa alleanza apre alla pedagogia

l'accesso a un pensiero autenticamente ecologico, un pensiero che può discutere sull'approccio alla

natura manipolatorio e su una approccio alla scienza e alla tecnologia negativo e criminalizzante. La

pedagogia ha il compito di attuare questo progetto, di costruire percorsi di formazione che siano

indirizzati all'individuazione di nuovi concetti e saperi, di nuove forme di solidarietà nei confronti

di tutti gli esseri viventi. L'intento pedagogico è quello di sollecitare l'uomo a interpretarsi come

soggetto interno e vitalmente collegato ala natura, condurlo a riapprendere a sentire e a ripensare il

mondo nella continuità che lega tutti gli esseri viventi. Si apre un campo di riflessione relativo ai

nuovi soggetti di diritto, accanto ai diritti umani si pone la problematizzazione delle forme di

violenza nei confronti della natura.

Dall'antropocentrismo al modello ecosistemico:il pensiero Occidentale è stato caratterizzato per

lungo tempo dall'antropocentrismo ma è contemporanea l'esigenza di unariconsiderazione critica

delle relazioni uomo-natura-cosmo che s apre a proposte teoriche ecosistemiche. Queste proposte

riscoprono l'idea dell'unico principio, unica origine degli organismi biologici. L'ipotesi

dell'instaurazione di una nuova alleanza tra uomo e antura, ntra natura e cultura, apre la strada a

nuove alleanza teoriche tra ambiti disciplinari ancora scissi e cerca una traducibilità dei vari

linguaggi. È necessasria anche la definizione di un'etica riformulata in direzione ecologica entro cui

problematizzare i modi con cui l'umanità ha abitato la terra e i modi in cui dovrà farlo per ristabilire

gli equilibri perduti. TECNICA

Il rapporto che da sempre lega l'uomo e la tecnicaè diventato intrecciato al punto di parlare di

"destino del nostro tempo". Pedagogia e educazione riflettono muovendosi conflittualmente tra

posizioni diversificate e spesso divergenti che vanno dal'accoglienza degli sviluppi tecnologici in

chiave ottimistica rispetto alla loro funzione educativa alla critica verso il potere della tecniche

come fattori di riduzione e paralisi di creattività e attività e intelligenza.

La tecnica è stata creata dall'uomo per far fronte alla sua incompletezza biologia e per meglio

adattarsi all'ambiente.

Un concetto importante è quello di neotenia ossia l'idea che la specie umana si distingua dalle altre

specie per il genomeno di mantenimento dei cartteri giovanili. La specie umana presenta un ritardo

di sviluppo rispetto agli altri animali e negli studi successivi al 1920 si è articolata l'ipotesi

neotenica rilevando che la specie umana dedica alla crescita un periodo di tempo molto più ampio

rispetto alle altre specie animali. La specie umana dunque realizza il proprio adattamento attraverso

la costruzione di strumenti che compensino i costituitivi limiti biologici. La mano viene resa libera

dai compiti deambulatori nella posture eretta e consente all'uomo di trasformare il mondo. Con essa

l'uomo traduce in azione le intenzioni e previsioni. Attraverso l'agire tecnico l'uomo sperimenta

connessioni nuove fra gli elementi e le cose e proietta la propria azione verso la creazione di un

mondo possibile.

L'uomo analizza se stesso, la struttura del suo pensiero e le strategie del suo funzionamento, così

facendo mette a punto macchine sempre più specializzate e complesse, in una dinamica circolare

queste stesse macchine lo aiutano a capire sempre più profondamento il suo pensiero e ciò comporta

la progettazione di macchine nuove ancora più raffinate. Il rapporto, è evidente, è circolare e

dialettico. La cibernetica prende a modello la struttura fisia del cervello ed elabora un modello

diretto a costruire sistemi in grado di auto-organizzarsi e di autoregolarsi: gli automi. L'automa

cibernetico si caratterizza come un sistema di elaborazione di informazioni digitale di tipo adattivo

e algoritmico. Il punto di partenza è l'intelligenza umana, la base materiale.

La rivoluzione cibernetica e l'intelligenza artificiale: In pochi anni L'intelligenza Artificiale

diviene punto di riferimento dominante nel generale ambito degli studi sulle relazioni uomo-

macchina. L'ambito teorico tende alla definizione del pensiero come calcolo e la rappresentazione

mentale viene concepite similmente al linguaggio e la computazione alla logica.

L'intelligenza è identificata dunque con il ragionamento deduttivo.

Se con la ciberetica classica l'obiettivo era quello di individuare il moello di interconnessione tra

cervello e pensiero con l'IA gli stati mentali del soggetto umano sono considerati e descritti al di là

di ciò che si veridica nel distretto corporeo (SNC). Il software di una macchina finisce per essere

indipendente dall'hardware su cui è applicato. Per i teorici dell'IA l'equivalenza funzionale tra

cervello e computer non implica un'quivalenza strutturale a livello anatomico. Questa impostazione

porta ad avere come oggetto di studio dell'IA i processi di elaborazione delle informazioni implicati

nella soluzione di problemi e non la struttura del cervello. Dunque si ritorna alla disgiunzione tra

mente e corpo, tra cervello e pensiero.

La macchina e la casualità del mondo: Neisser, padre della psicologia cognitiva, sostiene che gli

aspetti schematici dei programmi dell'informazione computerizzata non rendano giustizia

all'enorma complessità che caratterizza l'agire cognitivo umano.Il livello di ragionamento formale,

basato su regole della logica, è una delle modalità di ragionamento del pensiero umano ma va

sottolineato che la mente umana è collocata in mondo incerto, disturbato, fluttuante e non può

isolarsi completamente in forme di pensiero puro. Il processo intelligente diventa prospettiva di un

passaggio continuo dal livello della mente a quello del mondo , dal fisico al simbolo; logica,

immaginazione e affetti sono strettamente legati e incidono sul pensiero.

La neurofisiologia avanza critiche vero il rapporto tra intelligenza artitificiale e uman. Questo

settore disciplinare studia i rapporti tra basi neuronali e fenomeni cognitivi come percezione,

attenzione, apprendimento e dà conferma all'ipotesi della capacità di categorizzazione insita nel

cervello. Dunque si forma una problematica analogia tra mente/cervello che si contrappone

all'analogia cervello/computer della cibernetica e all'analogia mente/computer dell IA. Edelman

elabora un modello definito della selezione neruonale attraverso cui spiega le prestazioni cognitive

dell'uomo in base all'organizzazione anatomica del suo cervello.

Nel 1979 nasce la Scienza Cognitiva per far fronte al problema dell'impostazione rigidamente

razionalistica dell'IA. La scienza Cognitiva non si limita a simulare i processi cognitivi per ottenere

dalla macchina i suoi stessi comportamenti intelligenti come faceva l'IA ma si interroga e studia i

processi cognitivi dell'uomo in modo da individuare e riprodurre artificialmente l'architettura

interna. Solo un approccio interdisciplinare può favorire una riconsiderazione più gnerale e

complessa del problema irrisolto del rapporto tra intelligenza umana e artificiale.

La nuova cibernetica cambia propsettiva: la prestazione intelligente può essere compesa

studiandone genesi, processi attravero cui un sistema progressivamente acquisice competenze per

mettere in atto prestazioni. Il sistema cognitivo umano viene dunque concepito come un sistema

caratterizzato da elementi (neuroni) che si evolvono in base a dinamiche interattive, complesse, non

lineari e condizionate dalle esperienze apprenditive che il soggetto compie nl proprio ambiente.

Ricadute pedagogiche: Le ricerche nel campo della cibernetica forniscono alla pedagogia occasioni

di approfondimento sia teorico sia prassico. Flessibilità, creatività e autocoscienza e

multidimensionalità della mente vengono affiancate dalla tensione all'apprendimento. Si evidenzia

che un modello statico di sistema cognitivo non potrebbe spiegare questi intrecci. Il primo incontro

tra pedagogia e cibernetica è il "ripensamento" dell'intelligenza umana: la sua apertura apprenditiva

al mondo, ovviamente dunque essa non può prescindere dal contesto.

McLuhan riflette sugli strumenti del comunicare ed è tra i primi a riconoscere le modificazioni

indotte dalle tecnologie nei processi cognitivi degli essere umani nel corso della storia. Se i mezzi

meccanici sono l'estensione del sistema muscolare umano i mezzi elettronici sono il prolungamento

del sistema nervoso. La cultura alfabetica e ripografica ha cambiato le precedenti forme di pensiero

che erano legate all'oralità così come le tecnologie elettroniche modifcano i modi di procedere

dell'intelligenza. Le tecnologie in tal senso stanno determinado una lenta e inarrestabile

riorganizzazione delle dimensioni neuropsicologiche del soggetto umano e delle strategie d'so delle

sue competenze cognitive. In un linguaggio convenzionalizzato e neutro il significato del testo è

meno vincolato dal contesto perché dipende dalla corretta applicazione delle regole interne di

composizione. Il carattere tecnologico della scrittura si accentua e specfica nelle modalità attuali di

scrittura informatica et telematica.

Le modificazioni interne ed esterne al soggetto sono dovute al moltiplicarsi dei modelli di

espsrienze e conoscenze nonché legate al socrapporsi dei media della comunicazione.

I bambini e i ragazzi manifestano una netta preferenza verso le tecnologie multimediali rispetto a

quelle monomediai, ciò è lato al fatto che la multimedialità coinvolge zone mentali e corporee più

estese di quelle occupate dai media tradizionali e sollecita forme di apprendimento immersivo

rispetto all'apprendimento per astrazione. I meccanismi immersivi sono legati alle modalità

dell'ascolto. È opportuno che il mondo della formazione si apra alla logica dell'immersione e alle

possibilità formative legate alla collaborazione, scambio e integrazione tra logica dell'immersione e

logica dell'astrazione. La scuola potrebbe così rientrare tra gli ambienti di vita in cui i giocani

distribuiscono i propri percorsi esistenziali e smettere di essere isolata; la scuola potrebbe

sintonizzarsi con i cambiamenti nelle forme tradizioni di comunicazione e riuscire ad entrare in

contatto proprio con i soggetti a cui è indirizzata.

Secondo Maragliano l'elemento di frattura tra il modo di essere adulti e bambini è proprio nel fatto

che gli adulti hanno imparato a subordinare l'ascolto alla visione, l'astrazione all'immersione mentre

i giovani arrivano all'astrazione dall'immersione. L'evoluzione tecnologica sempre più rapida agisce

sullo spazio della comunicazione e le tecnologie multimediali intrecciano la componente analitica

con quella immersiva, interattiva e operativa (stampa, televisione, videogiochi, siulazioni). Tutto

questo trasforma non solo le intelligenze dei soggetti ma anche i saperi della cultura i contenuti

della formazione stessa. I mutamenti che la diffusione delle tecnologie multimediali comportano sui

saperi è legata alla diversificazione dei media che rompe la struttura in cui ciascun ambito del

asapere organizza le proprie componenti in modo stativo. Nel nuovo mondo delle tecnologie i

contenuti formalizzati e le procedure conoscitive dello specialista si incontrano, interagiscono con i

contenuti empirici e le procedure conoscitive del non esperto. Il sapere diveien fluido, plurale e

reticolare. La prospettiva è porre i differenti media della comunicazione su un piano di

interconnesione creativa, in cui possano essere valorizzate ed esaltate le potenzialità comunicative

di ciascun mediuim in relazione ai contenuti di conoscenza da comunicare.

Si aprono nuove forme di apprendimento e modi inediti di organizzare i processi educativi. Nello

spazio virtuale che la rete offre è possibile allestire aule virtuali dove aggregare a un'idea condivisa

comunità di aprendimento collaborativo. Individui inv arie parti del pianeta possono ritrovarsi in

comunità virtuali e comunicare formando un pensiero collettivo che si nutre di partecipazione in

tempo pressoché reale.

II parte - Cap 3 - La pedagogia tra soggetto, società, cultura

La riflessione pedagogica si è centrata sulla struttura complessa e antinomica della costituzione e

del processo del sapere-agire educativo. Questa antinomicità nasce dall'esito dell'interazione tra

soggetto, cultura e società. L'attività educativa si attua ni un preciso contesto culturale e sociale in

cui il soggetto è immerso ed è ovvio che vi sia la interconnessione degli elementi costitutivi di

questi tre fattori che talora possono manifestarsi in contrasto. Le istanze della tradizione culturale

sono quelle di conservazione, trasmissione, interiorizzazione dei modelli valoriali ed etici e

delle forme di pensiero in cui una determinata cultura si riconosce. Le istenze sociali della

comunità sono le richieste di sicurezza, conferma, riproduzione delò'assetto politico,

isituzionale, professionaleed economico che sostiene una data società. Il rapporto educativo, oltre

che cultura e società mette in gico le attede del soggetto della formazione e quindi di personale

tensione verso l'ottimizzazione delle risorse cognitive, affettive, comunicative e relazionali,

autonomia, criticità. Il soggetto, la cultura e la societàsi incontrano e scontrano in un'intensa

dialettica e si condizionano e modificanocreando complesse dinamiche di cui i processi educativi

sono testimoni e partecipi. È importante che la pedagogia approfondisca gli elementi della relazione

attraverso il confronto delle tre discipline che e ne occupano: psicologia, antropologia e sociologia.

Psicologia: consente di riflettere sulla multimensionalità dell'individuo, sui percorsi di sviluppo e

apprendimento approfondendo la questione dell'antinomia tra logos ed eros.

Il logos: è la dimensione cognitiva caratterizzata dall'interazione tra intelligenza e ambiente.

Esistono varie tradizioni psicologiche che hanno dato la loro interpretazione dei processi di

cambiamento che conducono alla realizzaione delle strutture mentali. Si è data importanza di ruolo

o alla realtà interna, o alla realtà esterna al soggetto o al rapporto tra esse. Nel caso

dell'accentuazione dei fattori intrinseci il processo di cambiamento viene inteso come processo di

sviluppo geneticamente predisposto. Nel caso dell'accentuazione dei fattori esstrinseci il processo di

cambiamento è inteso come conseguenza di un apprendimento di consocenze, competenze, abilità

che vengono attivate dalle esperienze di vita. La nozione di ambiente si è presentata in modo

diverso a seconda della valorizzazione della dimensione fisica e percettiva (comportamentismo,

gestalt) o della dimensione contestuale e storico-culturale (teoria sociale) o ancora della dimensione

storico-affettiva (psicologia-dinamica).

L'eros: ha indubbiamente componenti sessuali, pulsionali e sentimentai. Qualifica i rapporti che il

soggetto ha con se stesso, con gli altri e con l'ambiente. La scoperta dell'inconscio ha apportato una

spinta della ricerca nel "non detto, non divibile" con l'intento di dar voce a quella parte di sè che non

parla attraverso la ragione. La messa in discussione della scissione tra mente e corpo, ragione e

desiderio comporta il fatto che non si possaignorare il peso delle emozioni, motivazioni per quanto

riguarda lo sviluppo e l'apprendimento nonché la costituzione dell'identità cognitiva del soggeto.

L'approccio pedagogico alle problematiche delle relazioni tra logos ed eros si muove verso

l'individuazione di tappe che portano i bambini dalla dipendenza degli adulti di riferimento a forme

graduali di indipendenza. Anche in questo caso si parla di differenza, differenza di formae mentis

tra soggetto e soggetto, differenza di stili cognitivi, tempi e ritmi conoscitivi non ché del modo di

vivere le emozioni, i sentimenti e i desideri. Ogni individuo all'interno della sua storia (biologica,

cognitiva e affettiva) da una parte si accomuna all'umanità dall'altro rimarca la sua unicità e

irripetibilità.

L'incontro con la psicologia ha permesso la pedagogia di indagare dimensioni come

l'autocostruttività dell'intelligenza, l'individuazione dei nessi linguaggio-pensieri-emozioni, la

riglessione del ruolo dei media, riconoscimento dell'istruzione nell'attivazione del potenziale

mentale.

Antropologia: L'incontro con questa disciplina offre alla pedagogia l'opportunità di riflettere

sull'antinomia natura-cultura. Nel rapporto con la biologia (disciplina che ha già mosso la

riflessione pedagogica in questo ambito) l'attenzione era rivolta alla natura e ai voncoli dei processi

adattivi dati da strutture e funzioni neurobiologiche. Nel rapporto con l'antropologia è la cultura ad

essere messa sotto il riflettore, si riglette sul peso che le variabili culturali esercitano nel

determinare la specificità delle forme espressive e comunicative, le rappresentazioni simboliche e

del mondo nonché la complessità delle strategie messe in atto per affrontare i problemi della

sopravvivenza biologica e culturale. Anche in questo caso è centrare la differenza. Ciò che viene

problematizzato in questo caso è il nesso tra ensiero-linguaggio-cultura, soprattuto il

riconoscimento del ruolo delle culture di appartenenza nella strutturazione della personalità di base.

L'obiettivo è il rispetto e la valorizzazione delle differenze culturali che si salda alla ricerca

conoscitive delle analogie e divergenze che ccaratterizzano il rapporto tra le diverse culture.

Ricerca, conoscenza, confronto sono condizioni fondamentali per combatte pregiudizi e stereotipi

ancora presenti. La propsettiva è indubbiamente interculturale e rivendica l'uguale valore di tutte le

culture aprendo a una serie di interrogativi molto importanti in ambito pedagogico.

Sociologia: offre la ppossibilità di riflettere sull'inluenza che i stimenti sociali hanno sui modelli di

scializzazione e alfabetizzazione soffermandosi su un'ulteriore antinomia pedagogica: autorità e

liberta. La ricerca sociologica ha individuato e analizzato la specificità con cui ciascuna istituzione

realizza la propria funzione di socializzazione differenziando tra socializzazione mediata dalle

istituzioni come la famiglia e la scuola e quella immediata e diffusa all'interno della vita come

scambi amicali, associativi, lavorativi, ricreativi e multimediali. Si è evidenzito il ruolo attivo e

costruttivo che il singolo e ogni gruppo ha nell'ambiente di appartenenzea. La dialettica tra

condizionamento sociale e rielaborazione soggettiva permette all'individuo di sperimentare accanto

alla necessità di adeguamento la possibilità di trasformazione di norme e valori della propria

comunità di appartenenza. La famiglia, la scuola e la città sono i luoghi analizzati utilizzando due

chiavi di lettura: se ne è evidenziata sia la funzione autoritaria e repressiva sia la funzione di

liberazione ed amncipazione. La famiglia, la scuola e la città sono luoghi di esclusione e

marginalità, di subordinazione e omolagione, di aolitudine e anomia esistenziale ma anche luoghi di

arricchimento cognitivo e affettivo, moltiplicazione di linguaggi, di intelligenze eculture.

I rapporti della pedagogia con queste tre discipline comportano, ovviamente delle ricadute

nell'ambito pedagogico:

L'approfondimento dei nessi tra intelligenza e ambiente ossia tra i dispositivi interni al soggetto e le

– sollecitazioni provenienti dalla realtà esterna e più nello specifico l'approfondimento dei nessi tra

logos ed eros offrono alla pedagogia la possibilità di problematizzare la caraterizzazione

funzionale delle varie dimensioni di sviluppo; valorizzare le sollecitazioni all'apprendimento e

formazione attraverso la valorizzazione delle esperienze nei vari ambienti di vita; valorizzare

l'utilizzazione diversificata dei media culturali e tecnologici; interconnettere sviluppo,

apprendimento e formazione.

L'approfondimento dei nessi tra soggetto e culture nonché istituzioni permette di individuare la

– dublice funzione (contraddittoria) svolta di processi di socializzazione e quindi

conformizzazione e liberazione; evidenziare la necessità di continuità e collegamenti tra i

luoghi di socializzazione; affrontare la problemativià del rapporto identità-alterità e quindi tra

culture diverse all'interno di un ricco e produttivo sistema di scambi interculturali.

La riflessione sui nessi soggetto-cultura-società dunque evidenzia la specificità e originalità della

progettualità pedagogica, l'emancipazione e la liberazione, gli obiettivi dei processi di insegnamento

e apprendimento. Inoltre permette la rielaborazione in un ottica sia teorica che pratica dei termi

della diversità, del'uguaglianza. Ciò comporta un approfondimento di :

Un modello di formazione multidimensionale volto a rispettare e valorizzare le sistenza del

– corpo e della mente, della logica e della fantasia, della ragione e del desiderio, del pensiero

convergente e divergente.

Un modello di scuola come ambiente specializzato dei processi di socializzazione e

– alfabetizzazione, si parla di apprendimento collaborativo.

Un modello interculturale basato sul rispetto delle differenze, solidarietà e cooperazione.

– SOGGETTO

Con Piaget vengono superate le concezioni psicologiche che sostengono la presenza nella mente di

principi o idee innate (preformiste) e la concezioni ambientaliste che fanno derivare i contenuti

della mente dall'esperienze.

Piaget parla di un attivo costruttivistmo: l'intelligenza ha una base genetica ma costruisce le

strutture della cognizione solo nel corso delle esperienze effettuate dal soggetto in un dato

ambiente. Lìintelligenza in quest'ottica risulta articolata e l'intelligenza superiore (logica formale) è

l'esito di un lento processo che vede come protagonisti da una parte le strutture mentali del soggetto

e dall'altra i dati del mondo esterno. Concetti chiave sono assimilazione e accomodamento ma

anche schemi.

L'integrazione tra fattori strutturali e ambientali trova fondamento nella proposizione dello

strutturalismo genetico che rapresenta la sintesi delle interpretazioni che fino a questo momento si

erano trovate in posizioni opposte: la teoria dello strutturalismo senza genesi e la teoria della genesi

senza struttura.

Lo strutturalismo senza genesi considerava l'evoluzione ontogenetica dell'uomo come determinata

da strutture interne, il genitismo senza strutture considerava l'evoluzione dell'organismo umano del

tutto soggetta all'azione delle influenze esterne.

Per lo strutturalismo genetico non esiste una pre-programmazione meccanica e aprioristica

dell'intelligenza, questa viene vista come interazione costruttiva tra fattori funzionali innati e

caratteristiche generali e stabili degli oggetti del mondo.

Con Vygotskij l'attenzione si sposta sull'ambiente permettendo una concezione per cui lo sviluppo

di processi psichici superiori è legato alla comparsa delle forme di attività simbolica. Queste

permettono all'attività mentale di staccarsi dall'immediatezza stimolo-risposta attraverso la

mediazione dei segni e formando un nuovo tipo di adattamento attivo alla realtà. Parlando di attività

simboliche si parla del linguaggio simbolico e delle forme di esperienza assenti nel mondo psichico

animale come ad esempio:

esperienza storica: delle generazioni precedenti, trasmissione culturale

– esperienza sociale: che permette di accedere e utilizzare le esperienze degli altri uomini

– esperienza duplicata: che permette di connettere l'esperienza legata alle azioni con

– l'esperienza della loro rappresentazione mentale.

Lo sviluppo dei processi psichici superiori e la costruzioni di conoscenze hanno una correlazione

con il contesto sociale e culturale dell'uomo. Linguaggi e oggetti culturali sono strumenti dello

scambio comunicativo.

Nell'ontogenesi lo sviluppo del linguaggio si basa sull'interiorizzazione degli scambi sociali, nasce

come risposta allo stimolo di un'altra persona a cui verrà attribuito un dato significato. Il linguaggio

comunicativo permette di interiorizzare il linguaggio interiore, del pensiero. Per Vygotskij dunque

se si parla di sviluppo psichico ontogenetico si parla di un processo di socio-genesi che lega lo

sviluppo dei processi mentali al condizionamento di fattori storici, sociali e culturali.

Con Neisser si entra nella psicologia cognitivista; il cognitivismo è la corrente di ricerca che

diffonda e afferma una prospettica teorica e metodologica composita in cui si intrecciano esiti di

varie discipline ma sono soprattutto gli studi informatici e le ricerche sull'intelligenza artificiale e

sui linguaggi computerizzati che suggeriscono le prime ipotesi di modelli esplicativi del

funzionamento mentale. L'attenzione dei cognitivisti si concentra sui processi interni

dell'intelligenza e sui fenomeni della percezione, attenzione, memoria, linguaggio. Tra gli psicologi

cognitivisti che conferisocno sì un ruolo determinante alle strutture interne m che evidenziano

anche l'importanza dei provessi dell'ambiente fisico, sociale e culturale vi sono Bruner, Olson e

Gardner. Questi autori si concentrano sulle relazioni che legano lo sviluppo all'apprendimento e alla

cultura permettendo una riconsiderazione del ruolo dell'istruzione e dell'educazione.

Bruner si richiama alle tesi di V. Pone la sua attenzione verso lo spazio interpsichico, lo spazzio dei

rapporti interpersonali e delle pratiche sociali del discorso che, una volta interiorizzate,

costituiscono le basi delle forme di pensiero e ragionamento. Questo processo si realizza attraverso

la mediazione di strumenti culturali, denominati da Bruner come amplificatori culturali: sono gli

strumenti simbolici e tecnologici costruiti nel corso della storia che hanno permesso un

potenziamento e moltiplicazione dell'uso dele peroprie capacità (tuota, cannochiale, linguaggio).

Egli sottolinea che nelle nostre società tecnologicamente avanzate il bambino vive in contatto con

un ambiente di sviluppo molto particolare. L'ambiente sociale e culturale è caratterizzato infatti da

un sistema di informazioni altamente formalizzato che richiede capacità cognitive sempre più

specializzate per essere correttamente interpretatoe utilizzato.

È di interesse pedagogico la visionedi Bruner e la sua proposta di due tipi di funzionamento

cognitivo: il pensiero paradigmativo (logico scientifico) e pensiero narrativo. Entrambi sono

caratteizzati da un particolare tipo di ordinamento dell'esperienza e costruzione della realtà.

Pensiero paradigmatico: esso consente di di spiegare gli eventi

– Pensiero narrativo: esso consente di interpretare gli eventi.

La visione costruttivistica bruneriana si basa sulla concezione dell'uomo come costruttore di realtà,

ciò è possibile attraverso le interpretazioni (attribuzioni di significato) che ciascuno dà della propria

esperienza.

In questa prospettiva l'attività mentale nella sua interessa è data dalla partecipazione alla cultura. La

cultura dunque plasma la mente e ne rende possibile l'attività. Pensiero e processi

dell'apprendimento sono situati in un contesto storico e sociale preciso e distribuiti nelle risorse

culturali e umane. Brown ispiraBruner per quanto riguarda la concezione dell'intellinza non come

qualcosa che si trova nella testa ma qualcosa che viene distribuito nel mondo della persona. Essa

riglestte una microcultura pratica.

Anche il pensiero ha carattere costruttivo e collaborativo, il pensiero produce un approccio attivo

alle sollecitazioni dell'ambiente formulando ipotesi, operando selezioni, prendendo decisioni,

adottando strategie auristiche. La specie umana è dotata di una predisposizione all'intersoggettività,

ciò comporta l'esistenza di un insegnamento intenzionale.

La pedagogia è attenta alla predisposizione di contesti apprenditivi dato che tiene conto della

dimensione interpsichica dell'attività mentale.

Olson approfondisce l'analisi del rapporto tra pensiero, linguaggi e strumenti tecnologici

interpretando l'intelligenza come skill in a medium e quindi padronanza in un determinato medium

o compito esecutivo. Olson, ovviamente, si concentra sui media culturali e il loro ruolo nel segnare i

processi di costruzione delle conoscenze e abilità. Le attività di manipolazione e

concettualizzazione attraverso cui il bambino costruisce le conoscenze e strutture cognitive sono

determinate dagli strumenti che la cultura gli fornisce e che mediano il suo rapporto con la realtà.

Utilizzare media diversificati implica sia conoscenze che abilità diverse e sia la plasticità per

permettere una riorganizzazione delle forme interne del pensiero. Utilizzare linguaggi diversi

determina tipi diversi di attività mentali e di rappresentazioni del mondo. Lo sviluppo cognitivo del

bambino appare doppiamente condizionabile:

positivamente: attraverso la molteplicità di media

– negativamente: a acausa della monotonia e povertà delle sollecitazioni percettive

– elinguistiche.

Gardner propone un modello complesso di intelligenza. L'intelligenza viene presentata come una

struttura composta da diverse forme di intelligenza ciascuna caratterizzata da specifiche abilità per

la soluzione di determinati problemi. Ognuna di queste formae mentis opera in maniera quasi

indipendente dalle altre. La teoria delle intelligenze multiple di Gardner offre alla pedagogia la

possibilità di indagaresu progettazioni educative plurilinguistiche e multidimensionali.

Bruner, Olson e Gadner contribuiscono al dibattito sulla dialettica e la reciprocità delle influenze tra

la dimensione biologica dell'intelligenza e i condizionamenti storico-culturali.


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AUTORE

ManuPind

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4 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Cagliari - Unica
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ManuPind di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Cagliari - Unica o del prof Zedda Michele.

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