Riassunto esame pedagogia generale, prof.ssa Kanizsa, libro consigliato Relazioni educative e apprendimento, Capurso

Relazioni educative ed apprendimento

Aspetti psicologici dell'apprendimento

Per lungo tempo, il modello pedagogico diffuso era basato sulla rigida trasmissione di saperi e nozioni, con una rappresentazione analoga della mente umana come un recipiente passivo di conoscenze. Questo modello pedagogico passivo è stato chiamato "didattismo" da un ricercatore belga negli anni '70 (Avanzini, 1972) ed entrò in crisi nel XX secolo a causa di due fattori: l'avvento della scolarizzazione di massa e la comparsa di teorie di matrice psicodinamica e ricerche in campo cognitivo, che descrivono la mente umana come un sistema altamente complesso dotato di una propria autonomia interna.

Dunque, la nuova idea è che la possibilità di apprendere è legata ai vissuti emotivo-affettivi delle persone e alla rete dei sistemi socio-culturali in cui queste vivono. Le doti principali di un buon insegnante comprendono la capacità di ascolto e relazione, l'abilità nel trasformare i contesti, una volta letti, in occasioni di apprendimento. Dunque, la competenza disciplinare non è sufficiente a formare persone in grado di inserirsi attivamente nella società del terzo millennio.

Motivazioni e bisogni: Maslow, Rogers e la psicologia umanistica

Autori di indirizzo umanistico come Carl Rogers, Abraham Maslow, Erich Fromm, Henry A. Murray e altri, pur provenendo da matrici teoriche diverse, sono uniti dalla lettura della personalità quale sistema unitario e coerentemente organizzato. Sostengono il ruolo attivo di un soggetto nella gestione della propria vita.

Carl Rogers

Carl Rogers ha svolto un lavoro significativo dal periodo degli anni '30 agli anni '70. Ha sviluppato una psicoterapia fondata sull'empatia e sull'ascolto aperto e sincero, dove il terapeuta deve sostenere e accompagnare il paziente, che sarà in grado autonomamente di procedere verso la comprensione della propria realtà psichica. È un incontro "da persona a persona".

Abraham Maslow

Abraham Maslow è considerato il vero iniziatore della corrente umanistica e il suo scopo era sviluppare scientificamente la teoria umanistica attraverso lo studio degli "self actualizers" (persone positivamente realizzate). L'approccio umanistico, condiviso da questi autori, è basato sul rispetto profondo della persona, sul riconoscimento dell'altro come individualità definita e dotata di forza vitale positiva.

Accanto a un orientamento sulla persona, c'è un accento sulla dimensione interpersonale della relazione, sottolineando l'importanza del rapporto con gli altri nella relazione educativa e nello sviluppo della personalità.

La tassonomia dei bisogni di Maslow

Bisogni fisiologici

I bisogni fisiologici sono alla base della piramide di Maslow e rappresentano le necessità fondamentali per garantire la sopravvivenza, comuni a tutte le forme di vita. Orientano i comportamenti umani più di ogni altra cosa. Maslow nota che la presenza di un bisogno fondamentale insoddisfatto non condiziona solo il presente, ma fa mutare anche il modo di vedere il futuro del soggetto. Diversi regimi autoritari hanno compreso l'importanza di questi bisogni e li hanno sfruttati come metodo per controllare gruppi di persone, minacciando la loro sopravvivenza. L'energia di tutti è impiegata per garantirsi la sopravvivenza.

Bisogno di sicurezza

Quasi ogni cosa appare meno importante della sicurezza quando questa viene a mancare. È particolarmente presente nei bambini, maggiormente dipendenti e quindi più vulnerabili alle minacce esterne ed eventi traumatici. La soddisfazione del bisogno di sicurezza è condizione necessaria per strutturare un apprendimento significativo. Solo negli ultimi anni si è parlato di "alfabetizzazione emotiva" e di progetti aventi come fine la creazione di un clima di classe disteso e positivo.

Uno degli elementi che trasmette sicurezza è la presenza di routine regolari. Per crescere bene, occorre che il bisogno di sicurezza venga soddisfatto; il bambino ha bisogno di un mondo organizzato e strutturato. In persone con disturbi mentali, il bisogno di sicurezza può manifestarsi come un rituale ossessivo.

In termini di psicologia delle masse, i bisogni di sicurezza diventano pressanti quando ci sono minacce alla incolumità personale e all'ordine della società, portando la popolazione, più si sente insicura, a delegare governo e potere a una figura forte, decisa e affidabile. Una persona che si sente al sicuro non sente più pericolo, e da qui nascono nuovi bisogni.

Bisogno di appartenenza e affetto

Ogni soggetto sente il bisogno di relazionarsi con altre persone, desidera un posto all'interno di un gruppo sociale e di una famiglia. Questo bisogno è particolarmente presente in età adolescenziale e viene sfruttato dal mercato consumistico (stessi telefonini, vestiti, zaini, ecc.).

Una minaccia esterna influisce sul bisogno di appartenenza: in presenza di pericolo, le persone si sentono più sicure se in gruppo (assemblee, aggregazioni, gruppi formali o informali) tenuti assieme dallo scopo dell'autodifesa, un meccanismo con origini ancestrali osservato anche in specie animali.

In ambito scolastico, il bisogno di appartenenza viene soddisfatto dall'organizzazione degli alunni in classi; tuttavia, l'idea di appartenenza si basa anche sul concetto di identità, per cui non è sufficiente aggregare le persone per ottenere un gruppo che soddisfi il bisogno di appartenenza degli individui. Un insegnante che voglia creare un gruppo classe deve sviluppare un clima basato sul riconoscimento dell'identità delle persone, valorizzazione del contributo dei singoli e sull'ascolto.

Bisogno di stima

Il bisogno di stima coinvolge autostima e stima da parte degli altri. All'interno di questa categoria esistono due classi diverse di bisogni: bisogni di forza, padronanza di sé, libertà e competenza (per affrontare con successo il mondo); bisogni esterni di reputazione e prestigio sociale, fama e dominio.

La presenza di questi due aspetti genera un sistema ambiguo; in alcune persone l'autostima poggia sulle opinioni altrui, rendendole schiave delle persone da cui dipende l'immagine sociale. In questo caso, raramente la scuola è apparsa capace di lavorare sul bisogno di stima potenziando gli aspetti interni alla persona. Il clima educativo ha fatto leva su una stima basata su elementi esterni, risultando in una distorsione del sistema di premi e rinforzi negativi teorizzato dal comportamentismo. Il risultato è un indurre gli alunni a comportamenti messi in atto per ottenere il consenso degli adulti.

Bisogno di autorealizzazione

Autorealizzarsi significa poter sviluppare pienamente le proprie potenzialità. La forma nella quale si realizza varia da persona a persona. Non dipende tanto da un riconoscimento esterno, ma dallo stato di quiete e soddisfazione che ciascuno prova nel sentire realizzate le proprie potenzialità.

Sicurezza e apprendimento

Maslow evidenzia come l'esigenza di apprendere e comprendere sia presente già negli animali superiori. Lo studio di persone psicologicamente sane mostra che esse sono attratte da ciò che è loro ignoto e che appare come una possibile fonte di conoscenze. Al contrario, coloro che sono affetti da psicopatologie (ad esempio nevrosi di tipo ossessivo, compulsivo o determinate psicosi come, ad esempio, l'autismo) mostrano una paura irrefrenabile per ciò che è loro ignoto o non perfettamente controllabile.

Sul piano evolutivo, curiosità e ricerca della conoscenza appaiono in maniera naturale in determinate fasi dello sviluppo (solitamente a partire dai 2-3 anni di età). Si può "distruggere" la curiosità del bambino attraverso forme di educazione oppressiva. Per quale motivo c'è una spinta innata alla conoscenza? Questa dà luogo ad un'esperienza gratificante (quando riesce), un'emozione che genera un impulso in grado di far superare le frustrazioni legate ai fallimenti temporanei.

La crescita di un soggetto psicologicamente sano avviene per spinta naturale, la quale è il risultato di due forze contrapposte: da un lato il bisogno di sicurezza (verso la stasi), dall'altro una forza che spinge verso la crescita, attraverso la curiosità, la voglia di esplorare e conoscere. Chi si trova verso una situazione statica cerca rifugio dalla paura e dall'ansia generate da una situazione ignota. La libertà e l'indipendenza fanno paura perché prevedono l'allontanamento temporaneo da una base sicura.

Chi invece si orienta verso la crescita, asseconda l'istinto naturale all'autorealizzazione, alla piena ricerca del proprio sviluppo. È guidato dalla fiducia nelle proprie capacità e un ottimismo di base verso le potenzialità offerte dal mondo esterno. Per farlo, deve mettere in gioco la propria autostima e sicurezza.

La tendenza alla stasi è favorita dall'esaltazione dei pericoli e dalla scarsa considerazione delle novità. La spinta verso la crescita è sostenuta da una valutazione positiva delle novità e da una minore paura del pericolo. Entrambe le forze, secondo Maslow, sono presenti in ciascuno di noi; la spinta generata dai bisogni di sicurezza è comunque molto forte. Se questi sono minacciati, il soggetto regredisce e non vi è più crescita. Dunque, l'unico modo per guidare un bambino verso la crescita e l'indipendenza è garantirgli una base solida e sicura, poiché, in sua assenza, i bisogni di sicurezza prevarranno su quelli di crescita.

Da qui emerge una riflessione sul sistema educativo nelle scuole: per molto tempo si è fatto leva su un clima sociale che non favoriva la sicurezza della persona (esempi: competizione, isolamento, nozionismo). La scuola finiva per mettere a rischio la sicurezza della persona, tanto che le minacce raggiungevano perfino il livello fisico (punizioni corporali). Anche l'esposizione al rischio di un brutto voto o di una brutta figura con i compagni compromette la sicurezza della persona. In questi casi l'apprendimento è il risultato di una coercizione esterna, non di una spinta naturale.

Un altro fattore individuato da Maslow è il processo di costruzione dell'identità, che può agire come un bisogno di sicurezza e quindi ostacolare o incoraggiare la crescita e gli apprendimenti. Un bambino è fortemente dipendente dagli altri: l'approvazione dell'adulto ha un'importanza vitale. L'idea di perdere gli altri rappresenta una minaccia primaria dai contorni terrificanti. Pertanto, se a un bambino viene posta l'alternativa tra la scelta di esperienze gratificanti e l'approvazione degli altri, tenderà a scegliere quest'ultima.

Questo sistema pone il bambino di fronte a un bivio: il sé proprio o il sé degli altri. Se, scegliendo il proprio sé, la conseguenza è quella di perdere l'approvazione altrui, allora il bambino adotterà l'identità proposta dall'esterno. Dunque, un educatore dovrebbe ricercare percorsi che garantiscano la strutturazione del Sé senza minacciare la vita di gruppo. Tuttavia, è fondamentale per un buon educatore rispettare le forze difensive e regressive, poiché la sicurezza è una condizione fondamentale per lo sviluppo sano. Dunque, se le difese rigide vanno comprese (in particolare nelle situazioni di bambini ospedalizzati, dove è necessario, ancor prima di proporre un percorso scolastico, agire sul rafforzamento dell'identità della persona malata e sulla ricostruzione dei legami affettivi e amicali).

La scelta della sicurezza appare preferibile quando serve ad evitare un dolore o uno stress superiore alla tolleranza personale. Dunque, il criterio che dovrebbe guidare l'educatore è quello dell'ascolto e del rispetto delle soggettività, adottando un "lasciar fare aiutando", creando occasioni significative che il soggetto si senta portato a scegliere, valorizzando i bisogni di crescita e, allo stesso tempo, accogliendo timori e regressioni.

L'effetto positivo dell'apprendere non rinforza solo la parte cognitiva della mente, ma dà anche impulso alla sicurezza e rafforza l'autonomia dall'oggetto di attaccamento. Il senso di appartenenza è un elemento che facilita i processi di apprendimento. Quasi tutto l'apprendimento, formale o informale, avviene in gruppi di appartenenza; in primis la famiglia, il secondo è la scuola, l'ultimo è il gruppo dei pari.

"L'apprendimento libero" di Carl Rogers

Carl Rogers distingue due tipi di apprendimento: "dal collo in su" e significativo. L'apprendimento "dal collo in su" non tiene conto di valori individuali e non investe la totalità del soggetto. L'apprendimento significativo, invece, desta interessi sinceri nel soggetto che apprende perché connesso all'esperienza ed è caratterizzato da diverse condizioni di realizzazione:

• Il bambino è naturalmente portato a conoscere.
• L'apprendimento comporta una partecipazione globale della persona.
• È auto motivato (impulso dall'interno).
• Apprendimento: significativo se autovalutazione del percorso e dei risultati conseguiti.
• Acquisito tramite l'agire: è necessario insegnare collegando la teoria alla soluzione pratica di un problema.
• Comporta una dose di dolore (per difficoltà di raggiungere il traguardo o sofferenza interiore dovuta alla necessità di superare sicurezze precedenti).

In entrambi i casi, l'apprendimento viene messo in atto. Al contrario, se l'apprendimento è visto come minaccioso per il Sé, si creano resistenze. Se l'apprendimento è incoraggiato da un ambiente protetto, ci sono progressi, perché le funzioni cognitive non sono più congelate dalla paura e dall'umiliazione.

Coltivare le tre intelligenze

Sternberg è l'autore della triarchia dell'intelligenza. Secondo lui, l'intelligenza si realizza nella capacità delle persone di adattarsi agli ambienti in cui si trovano, di selezionarli in base ai propri scopi. Quando le tre forme di intelligenza sono usate in modo equilibrato, si realizza una sintonizzazione con l'ambiente.

L'intelligenza critico-analitica

Si riferisce ai processi cognitivi interni; persone che, di fronte a un problema, lo analizzano e poi cercano di risolverlo. Sono brave ad analizzare le idee degli altri, ma non sempre a crearne di proprie.

L'intelligenza creativo-sintetica

Le persone con questo tipo di intelligenza sono abili nella realizzazione indipendente di idee e progetti. Sanno osservare la realtà e interpretarla in chiave originale. Le persone creative corrono il rischio di non essere molto valorizzate dall'ambiente in cui si trovano. Appaiono poco conformiste.

L'intelligenza pratico-contestuale

Queste persone sono dotate di abilità particolari, spesso non hanno voti scolastici alti. Questa intelligenza riflette la maniera con la quale le persone si rapportano con il mondo esterno. Secondo Sternberg, solo l'intelligenza critico-analitica è riconosciuta, valutata e ipervalorizzata dalla società, nonostante tutte e tre le intelligenze rivestano uguale importanza.

Secondo Sternberg, la scuola valorizza solo i bambini dotati di intelligenza analitica e i bambini imparano a ragionare quasi esclusivamente con questo tipo di intelligenza. La teoria di Sternberg fu validata da numerosi studi di matrice multiculturale. Sternberg ha dimostrato l'importanza di misurare l'intelligenza e le abilità delle persone con modalità compatibili con il tipo di capacità richieste dall'ambiente socioculturale in cui queste vivono e di creare programmi educativi che tengano conto di queste richieste sociali. Fu svolta una ricerca a riguardo in Kenya e fu rilevata l'importanza delle aspettative delle famiglie, le quali ritengono che sia più importante insegnare abilità pratiche piuttosto che nozioni della scuola tradizionale, in quanto la maggior parte di loro farà il contadino.

Sternberg e collaboratori hanno svolto decine di ricerche in numerosi paesi e culture e hanno rilevato che l'intelligenza è legata ad aspetti socioculturali locali, influenzati a loro volta dall'ambiente di vita. Dunque, per comprendere veramente l'intelligenza, è necessario studiarla tenendo conto delle diversità nel mondo. Sternberg è convinto che le tre intelligenze possano essere sviluppate; da qui la creazione di una vasta gamma di programmi didattici e indicazioni metodologiche per svilupparle in ambito scolastico.

Studiare per imparare o studiare per il voto?

Carol Dweck, autrice che si è occupata dello studio della relazione tra apprendimento, autostima, motivazione e teorie del Sé, sostiene l'esistenza di due tipi di studenti: quelli guidati da obiettivi di performance e quelli che cercano l'apprendimento e lo sviluppo di competenze.

Quelli guidati da obiettivi di performance studiano per il bel voto, con autostima legata ai risultati scolastici e sono sensibili al fallimento. Se ci sono esiti negativi, si verifica una demotivazione poiché non hanno più voglia di avventurarsi verso nuovi apprendimenti. Gli studenti guidati dal desiderio di apprendere non sono preoccupati dalla possibilità di prendere voti bassi perché vedono l'errore come un processo naturale dell'apprendimento, un elemento necessario per la risoluzione finale del problema.

La ragione di questi due comportamenti così diversi risiede in due concezioni opposte dell'intelligenza. Quelli centrati sul voto credono che l'intelligenza non si possa migliorare, essendo determinata. Sostengono quelle che Dweck chiama "entity teories": alcune persone sono intelligenti, altre no. Considerano il risultato del loro lavoro come indice di quanto siano o non siano intelligenti e sono inclini all'ansia. Reagiscono alle difficoltà con strategie che risultano disordinate e disorganizzate.

Gli studenti orientati all'apprendimento pensano che l'intelligenza si possa migliorare con l'impegno e la fatica. Vedono le difficoltà scolastiche come una sfida che può essere vinta con lo studio e l'impegno. Il voto è legato alla padronanza della singola materia scolastica. Sono persone che desiderano imparare cose nuove, sono attratte dalle sfide e dalle novità.

Uno studio del 1994 da Dweck e collaboratori ha esaminato le differenze nelle modalità di risposta emotiva nei confronti di fallimenti ed errori in bambini di età prescolare. Sono stati esaminati 78 bambini di scuola materna e primo anno di scuola elementare, ai quali veniva chiesto di risolvere puzzle con diversi gradi di difficoltà e costruire torri con mattoncini. Si sono individuati bambini centrati sul compito e quelli centrati su aspetti esterni.