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Riassunto esame Pedagogia generale, prof. Tramma, libro consigliato Il lavoro educativo di Kanizsa Appunti scolastici Premium

Riassunto delle lezioni di Pedagogia generale della facoltà di Scienze della formazione, il cui libro consigliato dal professore è il lavoro educativo di Kanizsa. Tra gli argomenti trattati vi sono i seguenti: il tipo d'intelligenza, le emozioni e le relazioni educative.

Esame di Pedagogia generale docente Prof. S. Tramma

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ESTRATTO DOCUMENTO

Ricerche hanno consentito di definire che la distanza ottimale fra gli interlocutori è quella che favorisce le

interazioni senza disturbare l’attività stessa. E’ la “distanza personale”: volume della voce moderato, parola

rivolta a un solo interlocutore, corrisponde alla distanza del braccio teso, limite dell’influenza fisica sull’altro

Ergonomia :

Sedie: consentire la posizione orizzontale delle cosce e appoggio immediato dei piedi a terra, munite di

schienale ampio e reclinabile, che consenta di mantenere la schiena eretta, complete di braccioli e fatte con

materiale che eviti scivolamenti. Avere misure diversificate e proporzionate all’altezza dei tavoli. Sedie e

tavoli devono essere stabili e gradevoli al tatto, in sintonia cromatica con gli altri arredi.

Diverse posture esercitano differenti pressioni sulla spina dorsale, pertanto la situazione di benessere è

garantita dall’alternanza delle posizioni nell’arco della giornata scolastica.

Studi di Vayer/Duval: riducono i disturbi dell’attenzione ai problemi posti dalla posizione. Il soggetto, stando

seduto in maniera squilibrata, è obbligato a modificare continuamente i suoi punti di appoggio interferendo

sull’attenzione e la concentrazione.

Freinet: aula-laboratorio della Scuola Moderna :Vari arredi, strumenti, materiali collocati lungo il perimetro

dell’aula che delineano diversi centri di interesse e attività. Dal punto di vista dell’organizzazione dello

spazio la pedagogia dell’attivismo, come pure il metodo della Montessori, considerano aula = luogo ricco di

opportunità x i bambini e gli insegnanti. Altri riferimenti teorici nel costruttivismo e socio costruttivismo:

delineano la conoscenza come il processo di elaborazione e organizzazione dei dati percepiti attraverso

l’interazione del soggetto con il contesto

Lo spazio della classe progettato prevedendo suddivisione in luoghi con tracce dei percorsi didattici e

educativi. Bambino ruolo attivo attraverso metodologie che promuovano l’apprendimento come ricerca.

Dimensione intrecciata alla progettazione dello spazio è il TEMPO = Scandito da un’alternanza tra momenti

collettivi e di gruppo, momenti di impegno e momenti più leggeri. Prestare attenzione a oggetti, ambienti e

contesti in quanto esse possono consentire ai bambini di recuperare entusiasmo, fiducia, piacere in grado di

promuovere l’impegno, perde così connotazione di dovere e diventa sforzo attraverso il quale il bambino

riconferma se stesso, sue abilità e capacità. Arredi non necessariamente appoggiati alle pareti ma possono

fungere da divisori, delimitare luoghi.

La preoccupazione per l'incolumità dei bambini calibrata in un equilibrio tra controllo e fiducia stabilito a

partire da 1esame di realtà. Può fornire elementi per contenere ansia degli adulti spesso ingiustificata.

Crescita e autonomia dei bambini non si possono realizzare senza rischi.

Lo dobbiamo accompagnare, senza sostituirci a lui, nelle diverse esperienze  da ricerche di Rogoff concetto

di partecipazione guidata: bambino americano 2 anni “ tiene la mano sul braccio del padre e insieme segano

il ramo”.

L’aula dovrebbe contenere materiali che contribuiscono a rendere un ambiente abitato: “ cose vive” come

piante/fiori che cambiano a seconda delle stagioni e portano dentro il fuori. 1aula che rappresenti il “museo

del bambino” = ambiente ricco di antefatti culturali, oggetti/strumenti che favoriscano lo sviluppo delle

intelligenze multiple.

Ricerche sul concetto di “ecologia psicologica” svolte nei servizi educativi per l’infanzia mostrano che

l’articolazione dello spazio, con dislocazioni funzionali e chiare degli arredi e dei materiali, influenza

positivamente le attività cognitive, ludiche interagendo con le altre variabili del microsistema:

organizzazione attività, tempi, ruoli. Stress può derivare da 1situazione di overload: sovraccarico di stimoli

(fisici/sociali) .

Ulteriore attenzione all’individualizzazione di uno spazio personale per ciascun bambino che può generare

benessere e promuovere comportamenti positivi. Nella classe dovrebbe trovare posto piccoli spazi o

contenitori privati affidati alla liberà iniziativa di ciascun bambino (es° armadietto/scatola dove deporre

oggetti). I bambini dovrebbero poter prendere possesso dell’aula nel senso di abitare e non soltanto stare

all’interno. 16

1suddivisione dello spazio è possibile anche dove l’aula non ha dimensioni ampie. E’ sufficiente uno spazio

geometricamente piccolo, ma sapientemente articolato. Bachelard: piccoli spazi sono capaci di allargare

l’immaginazione.

La progettazione dello spazio dell’aula può richiedere cambiamenti rilevanti in altri aspetti: il cambiamento

passa attraverso un ribaltamento della centralità dell’insegnante, al centro del progetto educativo primo

allievo con le sue potenzialità, bisogni, l’insegnante deve trovare le modalità di rapporto più adatte allo

sviluppo delle potenzialità di ciascuno. Secondo la Montessori e Malaguzzi: uno spazio ben organizzato offre

molti vantaggi anche all’insegnante: è come avere un educatore in più

Gli spazi oltre l’aula

Anche altri spazi definiscono l’immagine complessiva della scuola → Spazi comuni che tutti attraversano,

spazi senza identità. Sono parti della scuola che possono anche diventare luoghi ricchi di opportunità e

suggestioni. Strutturare uno spazio significa attribuirgli un significato il cui scopo è quello di arrivare a una

coincidenza tra le intenzioni degli ideatori e l’interpretazione degli utenti. L’organizzazione di spazi

scolastici richiede consapevolezza su quanto il loro potenziale abitativo e comunicativo contribuisce a

determinare il lavoro di qualità con i bambini e tra insegnanti.

Ingresso: se la prima accoglienza è riconosciuta come dimensione fondamentale delle relazioni, primo atrio

dev’essere il luogo deputato ad accogliere e trasmettere il senso di ciò che accade all’interno della struttura.

Luogo attraversato tutti i giorni da chi frequenta, anche punto di approdo delle famiglie o persone esterne.

Per questo primo atrio dovrebbe essere progettato per svolgere la funzione di informare, documentare,

anticipare eventi e modalità organizzative della scuola divenendo quindi “luogo di identità e memoria”.

Creazione di punti di informazione che aiutino bambini e genitori a orientarsi. Arredare con posti a sedere.

Pareti : hanno forte valenza educativa. La documentazione dovrebbe essere curata, dovrebbe narrare i

percorsi didattici e i valori di riferimento della scuola. Modalità per avviare un dialogo fra scuola e famiglia.

Corridoio: può diventare un agorà o piazza secondo Malaguzzi in quanto luogo di incontri, di gioco, di

attività, amicizie. Organizzato con centri di interesse. Arredato con piante che lo rendono un luogo abitato e

curato. Documentazione a parete che racconti i percorsi didattici e che ospiti mostre di ciò che i bimbi fanno.

Intervallo consumato nei corridoi.

Ricerche relative ai fenomeni di bullismo/ vandalismo a scuola confermano che spazi curati inducono una

riduzione di violenze e atti vandalici. La ricerca di Rutter ha evidenziato la presenza negli spazi comuni di

materiali prodotti dai bambini è correlata al miglioramento delle prestazioni scolastiche. Per questo è

importante valorizzare tutti gli spazi trasformandoli in luoghi di identità, che contengono oggetti carichi di

significato, nei quali poter riconoscere qualcosa di sé, fungano da mediatori tra la propria storia e quella del

gruppo/comunità.

“ discontinuità educativa”: Insegnanti dovrebbero assumersi le responsabilità di tutti gli spazi anche quelli

utilizzati al di fuori dell’orario delle lezioni o come quelli deputati a funzioni quotidiane come igiene/pranzo.

Bagno: deve essere garantita la privacy. Se un bimbo non utilizza in bagno perchè non si sente tranquillo può

avere ripercussioni sul suo benessere. Per questo la porta dev’essere munita di chiusura funzionante.

All’interno dovrebbe trovare posto primo l'occorrente per la pulizia come carta igienica, specchio,

asciugamani → Dove è possibile da preferire sono i bagni di piccole dimensioni assegnati a ogni aula

piuttosto che un unico bagno utilizzato da tutte le classi.

Esperienza del pranzo: Valore di convivialità. Anche lo spazio mensa dev’essere progettato per svolgere

funzioni educative. Dovrebbe essere articolato in “isole” , connotato da “indicatori” di appartenenza

individuale e di gruppo → dovrebbe essere illuminato da luce naturale, con tende alle finestre, piante,

oggetti evocativi della funzione cui è preposto. Elementi che richiamino l’ambiente domestico quindi la

funzione ristoratrice → Un problema spesso legato alla mensa: rumore. Eccesso di stimoli acustici è fonte di

stress. Suddivisione dei bimbi nello spazio e utilizzo di arredi che assorbono i rumori sono strategie utili a

contenere il problema. Alternativa è pranzare in aula in una situazione più intima e tranquilla.

Spazi esterni: importanza fondamentale. Giardino è una miniera di opportunità, Contesto territoriale

rappresenta il tessuto nel quale si possono svolgere attività e mette in contatto diretto ciò che si studia alla

realtà.

I materiali Scaffali/mobili = serbatoi di sollecitazioni, servono a valorizzare la dimensione estetica dello

spazio. I materiali devono essere leggibili, accessibili, curati nell’ordine e nella manutenzione. Possono

essere presentati dall’insegnante per diventare “ organizzatori d’intelligenza”: il materiale è punto di incontro

tra il progetto dell’adulto e i progetti dei bambini. Questa immediatezza è la caratteristica fondamentale dei

materiali. Montessori: oggetti non un aiuto della maestra, cioè non “mezzi didattici” ma un aiuto al bimbo il

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quale li sceglie, li usa secondo le proprie tendenze e bisogni, secondo un’ impulso d’interesse: gli oggetti

diventano “ mezzi di sviluppo”. Vygotskij: materiali/oggetti comunicano implicitamente input che

promuovono condotte ludiche ed esplorative a partire dalle loro caratteristiche. Per questo è fondamentale

offrire una molteplicità di materiali.

Devono promuovere creatività come dimensione che si costruisce nelle esperienze quotidiane.

Creatività/immaginazione non caratteristiche innate e spontanee ma si conquistano attraverso percorsi nei

quali gli adulti accompagnano i bimbi senza sostituirsi a loro → esplicita distinzione fra 2 diverse tipologie

di materiali e loro influenza sul pensiero proposta da Callari Galli: distinzione puzzle/tangram. Puzzle:

risultato possibile è unico e sempre uguale. Tangram  a partire da 1limite, cioè il n° dei pezzi che vanno

utilizzati, consente un n° illimitato di forme, quindi promuove una forma di pensiero divergente.

All’interno dell’aula sia materiali strutturati che non strutturati. Progettazione dello spazio dovrebbe essere

ecosistema accogliente, curato, ricco di opportunità, possibilità ed esperienze con i diversi campi del sapere.

Bruner  spazio di una scuola = comunità educativa dove la mente e la sensibilità sono condivise. Luogo

dove apprendere insieme il mondo reale e i mondi possibili dell’immaginazione. Luogo dove bimbi scoprono

gli usi della mente

Collegialità e partecipazione: legislazione scolastica

Quadro generale per comprendere le scelte di politica scolastica e i cambiamenti organizzativi avvenuti nelle

scuola nel nostro paese negli ultimi 40 anni.

Assi importanti del sistema: decreti delegati, la legge sull’autonomia scolastica, la riforma del 2003.

Per comprendere l’evoluzione dei principali provvedimenti legislativi degli ultimi 30-40 anni bisogna partire

dalle dinamiche sociali degli anni 70 che fanno emergere 1pluralismo culturale ed educativo la cui sintesi

affidata a due dinamiche :

1) quadro valoriale condiviso con riguardo alla finalità del diritto all’istruzione;

2) valorizzazione del disagio come conoscenza e comprensione reciproca. La progressiva

complessificazione della scuola come organizzazione ha con il tempo manifestato l’impossibilità di

una gestione centralistica della scuola  emerge così il riconoscimento di una maggior autonomia

decisionale alle unità scolastiche. Il modello burocratico ha informa la scuola per decenni, dal suo

sorgere 1861 come scuola del nuovo Stato unitario fino agli anni 70. In quel decennio vi sono i

1°cambiamenti  nel 1974 emancipazione dei decreti delegati.

Quadro di riferimento in parte ancora in vigore :

Art. 1 del decreto delegato n.416 del 1974 : finalità e limiti della disposizione di legge  “al fine di realizzare

la partecipazione della gestione scolastica sono istituiti gli organi collegiali”.

Collegialità = forma ordinaria di gestione della scuola, la sua interazione con la + ampia comunità sociale

come orizzonte per l’agire formativo. Da allora è cambiata la relazione tra insegnanti/ genitori e tra stessi

insegnanti. Relazione scuola-famiglia diversamente orientata  ora ai genitori si chiede di partecipare,

attraverso rappresentanti, al governo della scuola nei diversi ambiti di competenza. Ai docenti di comunicare/

confrontarsi al fine di giustificare le scelte didattiche/educative chiarendone le ragioni e obiettivi. Per

entrambi da occasionale interazione a 1relazione che disegna una storia comune.

I consigli d’intersezione(scuola dell’infanzia), di interclasse (elementari) e di classe (media) costituiti da

docenti e rappresentanti genitori compito di formulare al collegio docenti proposte riguardo azione

educativa/didattica.

Consiglio di circolo (elementari) e di istituto (superiori) composti da direttore/preside, docenti e

rappresentanti genitori potere di decidere organizzazione, programmazione della vita e dell’attività

scolastica, regolamento, attività extrascolastiche, formazione delle classi.

Quindi all’interno di 1contesto cosi articolato si è inaugurato il confronto fra diversi punti di vista:

amministrazione, insegnante, genitori  è evoluto il rapporto scuola-famiglia.

Altro decreto del 1974, il n.417, ridefinisce la figura professionale del docente definita a partire dal principio

della libertà di insegnamento: “L’esercizio di tale libertà è inteso a promuovere attraverso confronto aperto di

posizioni culturali la piena formazione della personalità degli alunni. Tale azione è attuata nel rispetto della

coscienza morale e civile degli alunni stessi”.

La funzione dell’insegnante è di trasmissione della cultura, di contributo alla elaborazione di essa e di

impulso alla partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro

personalità. L’esercizio di questa funzione avviene secondo la collegialità e la gestione della scuola. Inoltre

questo decreto rinnova rapporto tra docenti  collegialità = dimensione essenziale della professionalità. In

una scuola dagli accessi generalizzati impegnata a garantire a tutti il diritto all’istruzione, e in un contesto 18

socioculturale in evoluzione, nessuna forma di autosufficienza (culturale/professionale) può rispondere ai

nuovi bisogni. Collegialità  destinata a caratterizzarsi in maniera precisa negli anni seguenti con la legge

n.517 del 1977 : detta disposizioni per la scuola elementare/media in merito alla programmazione educativo-

didattica e alla valutazione, all’integrazione di alunni diversamente abili, individualizzazione

dell’apprendimento. Invita i docenti a organizzare gli alunni in gruppo, anche di altre classi, per realizzare

processi di individualizzazione in quanto scuola = unica via per garantire esisti equivalenti. Per organizzare

attività didattiche a “classi aperte” occorre definire obiettivi, metodi, contenuti comuni ma anche condividere

concretamente materiali, percorsi, tempi e spazi

Interventi legislativi rivolti alla scuola materna 1978 legge n.463: sezioni che effettuano 1orario di apertura

dell’intera giornata affidate a due insegnanti.

Anche la scuola media con i programmi del 1979 subisce cambiamenti. Una nuova relazione tra docenti che

deve focalizzarsi sul coordinamento degli interventi aventi come scopo l’orientamento del ragazzo per le

future scelte scolastiche, sull’esigenza di superare la settorializzazione disciplinare perchè le discipline

diventino strumento per uno sviluppo unitario.

La legge n.148 del 1990 della s. elementare propone 1modello basato sulla “con titolarità” = gestione come

del processo di insegnamento-apprendimento. Modello fino ad allora realizzato nelle classi a tempo pieno e

ora generalizzato a tutta la s. elementare. “moduli” prevedevano l’intervento di 3 insegnanti su due classi.

Allungamento del tempo-scuola ( da 24 a 27/30 ore settimanali), corresponsabilità educativa =

“organizzazione modulare” dell’insegnamento. La legge prevedeva che fosse il direttore ad assegnare ai

singoli docenti l’ambito disciplinare di insegnamento allo scopo di promuovere unitarietà dell’insegnamento.

Una quota dell’orario degli insegnanti dedicata alla progettazione collegiale di team = forma di

coordinamento  è la corresponsabilità educativa a essere garanzia di un apprendimento qualitativamente

migliore. Team = gruppo docente che opera su ciascuna classe con lo scopo di concordare percorsi e obiettivi

didattici, atteggiamenti, regole, forme di comunicazione e modalità di conduzione. E’ un vantaggio per gli

insegnanti. Vantaggi offerti dalla pluralità degli insegnanti non derivati dalla molteplicità delle figure ma dal

gradi di coordinamento e cooperazione che il gruppo docente ha realizzato.

A volte però aspetti organizzativi e formativi in contrasto

Direttori e presidi

Art. 3 del decreto n.417 funzione direttiva = funzione di promozione e di coordinamento delle attività del

circolo/ istituto. Direttore didattico/preside guida la gestione unitaria delle istituzioni e assicura l’esecuzione

delle deliberazioni degli organi collegiali. Direttore/ preside o “ primis inter pares”:

Assicura esecuzione delle decisioni degli organi collegiali

Vigila sul rispetto delle norme che regolano un erogazione del servizio

Adotta/propone provvedimenti necessari da eventuali inadempienze del personale docente e non docente

Cura i rapporti con l’amministrazione scolastica dei vari uffici e con enti locali, territorio.

Assicurare una gestione unitaria della scuola.

I Programmi della scuola elementare focalizzato attenzione degli insegnanti sull’organizzazione

dell’ambiente educativo per l’apprendimento → una direttrice sottolineata dagli “Orientamenti

per le attività educative della scuola dell’infanzia” (1991). Il rapporto tra ambienti di vita, contesti educativi

e dimensioni di sviluppo è l’asse portante del documento. Sottratta alla valutazione il suo carattere di

sanzioni/esiti: la relazioni asimmetrica che caratterizza incontro tra chi valuta e chi è valutato, relazione che

per tradizione è propria della scuola, si modula ora secondo forme costruttive di comunicazione più

interessate ai significati dell’esperienza , meglio in grado di accompagnare lo sviluppo e maturazione dei

bimbi Autonomia scolastica

Oggi la scuola è cresciuta in complessità. Si sono aggiunti:

arricchimento offerta formativa,

– articolazione flessibile dei percorsi curricolari e organizzativi per garantire accoglienza e successo

– formativo a tutti,

continuità orizzontale (con famiglia/territorio) e verticale (con altri ordini di scuola),

– introduzione di contenuti nuovi.

Progressivamente attività che le scuole hanno creato per rispondere alla domanda sempre più diffusa di successo

formativo hanno avuto l’esigenza di differenziarsi tra loro inducendo 2 processi :

1) accresciuta attenzione verso alunni/genitori nell’intento di rendere visibile la propria identità e specificità; 19

2) queste specificità hanno condotto a una progressiva articolazione e specializzazione di funzioni e figure

Due provvedimenti promuovono l’autonomia:

Art. 21 della legge n.59 del 1997

Decreto del presidente della Repubblica n.275 del 1999 = “ Regolamento dell’autonomia” che definisce i

contenuti dell’autonomia scolastica  definisce gli ambiti di autonomia delle scuole e competenze proprie del

ministero della Pubblica Istruzione.

Alle scuole è riconosciuta autonomia nel campo didattico, organizzativo, di ricerca, innovazione e sviluppo.

Concretizzare obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali all’apprendimento di tutti gli alunni

significa per esempio regolare i tempi delle singole discipline o in ciascuna istituzione scolastica le modalità

di impiego dei docenti possono essere diversificate. Si propone quindi esigenza di 1identità delle scuole:

Piano dell’offerta formativa (POF) = carta d’identità delle unità scolastiche come documento che sintetizza e

rappresenta quelli che sono i “ significati condivisi” e sui quali è aperta alla discussione.

Riforma scolastica del 2003

Legge n.53 del 2003 più decreto legislativo n.59 del 2004 (per scuola dell’infanzia, primaria e media)

contenente una serie di “Indicazioni nazionali” che sostituiscono i precedenti Orientamenti e Programmi:

nuovo quadro istituzionale.

2 i cambiamenti rilevanti:

Sul piano dei rapporti docenti-genitori, più ampio margine di negoziazione e sembra affievolirsi la

dimensione collegiale. 2 novità introdotte:

- Attività didattiche opzionali/facoltative: opzionali in quanto attività scolastiche che i genitori possono

scegliere tra quelle proposte dalla scuola; facoltative perchè i genitori possono anche decidere di non

avvalersene.

- Responsabilità collegiale del gruppo docente sostituita dalla responsabilità dell’insegnante tutor

Sul piano dei processi di insegnamento-apprendimento, proposta la nozione di “ personalizzazione” come un

della caratteristiche più importanti.

Alunni: relazioni con insegnanti e pari

Anche nei momenti meno formalizzati la relazione avviene sempre alla presenza dell’insegnante, cui la legge

impone l’obbligo di continua vigilanza su minori.

Come le disposizioni normative regolano gli ambienti in cui avvengono le relazioni con/tra alunni. In esame

tali contesti: iscrizioni, conoscenza iniziale degli alunni, accoglienza, assegnazione alle classi degli alunni

diversamente abili e stranieri, pluralità insegnanti, personalizzazione dell’apprendimento e valutazione.

INGRESSO avviene con iscrizione richiesta dai genitori. Ultime norme offrono la possibilità di iscrivere i

figli a scuola dell’infanzia e primaria in anticipo rispetto al compimento del 3/6 anno. Ingresso non si

esaurisce con atto formale di iscrizione. una scuola attenta si premura di informare i genitori circa le scelte

educative/didattiche e modalità di funzionamento (con incontri di presentazione del POF e colloqui). Si cura

anche di conoscere alunni: conoscenza iniziale utile per formazione equilibrata di classi e x avviare

un'adeguata progettazione didattica. Per la prima volta nella legislazione italiana, legge n.148 del 1990

dedicato specifico articolo alla continuità scolastica indicando al passaggio informazioni sugli alunni.

La conoscenza della situazione di partenza è rilevante nei casi di iscrizione di bambini diversamente abili.

La legge n.104 del 1994 detta precise disposizioni: all’individualizzazione dell’alunno come persona

handicappata e all’acquisizione della documentazione risultante dalla diagnosi funzionale, fa seguito un

profilo dinamico- funzionale ai fini della formulazione di un piano educativo individualizzato alla cui

definizione provvedono genitori, operatori delle unità sanitarie locali, personale insegnante specializzato

Il profilo indica caratteristiche fisiche, psichiche, sociale e affettive, messe in rilievo sia le difficoltà di

apprendimento conseguenti alla situazione di handicap e le possibilità di recupero, sia le capacità possedute

che vanno rafforzate. E’ un contesto di promozione e sviluppo. E’ l’ingresso di alunni diversamente abili a

individuare la prima condizione dell’integrazione: un'adeguata accoglienza dei bimbi Spazi, tempi, strutture

vanno organizzati allo scopo di rendere accessibile e familiare l’ambiente scolastico. In quanto venire accolti

significa essere accettati, riconosciuti, trovare occasioni per esprimersi, interrogare, comprendere, scoprire,

conoscere il nuovo contesto con le sue opportunità e prendere confidenza con esso. Da qui la rilevanza di

creare un clima sereno e positivo non solo nei momenti iniziali ma lungo tutto il percorso formativo. Solo

negli anni ’90 alcune normative ministeriali hanno offerto spunti a riguardo : progetti di “Educazione alla 20

salute”. Ciò ha permesso di porre maggior attenzione nel momento dell’arrivo di bimbi stranieri in Italia a

livello massiccio. Le leggi degli ultimi anni del secolo scorso hanno cercato di ordinare il fenomeno secondo

i principi costituzionali dell’uguaglianza e del riconoscimento dei diritti comuni a tutti gli uomini.

Scolarizzazione dei bambini immigrati: art. 36 della legge n.40 del 1998 “ Istruzione degli stranieri.

Educazione interculturale”.

La comunità scolastica deve raccogliere le differenze linguistiche e culturali come valore da porre a

fondamento del rispetto reciproco, dello scambio tra le culture e della tolleranza. Deve promuovere iniziative

rivolte all’accoglienza, tutela della cultura e lingua d’origine, attività interculturali. Integrazione si persegue

solo attraverso le relazioni da instaurare con popolazioni stranieri presenti sul territorio.

Per assegnare minori stranieri alle classe il collegio dei docenti deve tenere conto:

1) ordinamento degli studi del paese di provenienza dell’alunno

2) accertamento competenze, abilità, livelli di preparazione

3) corso di studi seguito nel paese di provenienza

4) titolo di studio eventualmente posseduto dall’alunno

Va evitata la costruzione di classi in cui risulti predominante la presenza di alunni stranieri → La legge

sconsiglia l’assegnazione degli alunni a classi diverse da quella corrispondente all’età anagrafica. Le sezioni

di scuola dell’infanzia hanno un numero di bimbi non superiore a 25 e non meno di 15, scuola primaria un n°

massimo di 25 e minimo di 10, scuola media non meno di 15 e più di 25. In caso di iscrizione di alunni

diversamente abiliti i n° massimo possono essere ridotti a 20 sulla base della gravità dell’handicap. Nel

nostro ordinamento le classi sono costituite da alunni aventi la stessa età anagrafica. Dal punto di vista

pedagogico classi = contesto culturale in cui i ruoli, compiti, aspettative, intenzioni si intrecciano

continuamente, dando luogo ad azioni o contesti favorevoli alla conoscenza.

Classe = unità organizzativa didattica fondamentale di raggruppamento degli alunni, può venire integrata da

altre forme di aggregazione  indicazione della legge n.517 di costituire gruppi di alunni provenienti da classi

diverse come attività laboratoriali. Tratto strutturale della relazione a scuola è dato dalla pluralità dei docenti

con cui i bambini entrano a contatto. La relazione è mediata dai rispettivi ruoli.

“Premessa” ai Programmi della scuola elementare del 1985: Il bimbo quando inizia la sua esperienza

scolastica ha già accumulato un patrimonio di valori e esperienze. La scuola elementare realizza il suo

compito specifico di alfabetizzazione partendo dall’insieme di esperienze e interessi del bimbo.

L’attenzione alle diversità individuali è un tema presente nella legislazione e nei Programmi della scuola

italiana. L’allungamento del tempo-scuola avviato fra anni ’70 e anni ’80, aveva l’obiettivo di offrire diverse

attività agli alunni con lo scopo di contribuire all’arricchimento della formazione dell’alunno stesso. Inoltre

offre agli alunni una più ampia possibilità di incontrare motivazioni e contesti di apprendimento meno

formalizzati, promuovendo socializzazione e relazioni.

Nei Programmi dell’elementare del 1985 : “ alfabetizzazione culturale”  l’acquisizione degli alfabeti dei

saperi avviene solo se vengono praticati i modi di fare e di pensare di cui sono costituti i saperi stessi.

Le discipline non più elenchi di contenuti da trasmettere, ma modi di fare e di pensare intorno al mondo che

vengono acquisiti attraverso un'operazione di costruzione comune.

La valutazione = una delle forme più rilevanti della relazione educativa nella scuola primaria e secondaria.

Fino agli anni ’70 era nella legislazione scolastica per la sua funzione certificativa: le modalità di

formulazione dei giudizi finali, svolgimento degli scrutini e degli esami regolate da precise procedure il cui

rispetto si pensava garantisse l’equità del giudizio.

Legge n.517 del 1977 provocò una svolta introducendo il concetto di “ valutazione formativa”  aboliti esami

di riparazione, i voti e pagella sostituiti da giudizi collegiali che dovevano risultare espressione di

osservazione. Oggi la valutazione ha un suo aspetto promozionale. E’ un operazione complessa che comporta

la rilevazione continua di informazioni, predisposizione di interventi volti al recupero, consolidamento e

approfondimento degli apprendimenti, apprezzamento dei progressi compiuti, comunicazione alle famiglie.

E’ un processo legato ad aspetti istituzionali, altri negoziabili e infine a tratti “familiari”.

Le norme definiscono gli strumenti da utilizzare per la valutazione quadrimestrale e di fine anno  sono

documenti che prevedono giudizi analitici per disciplina secondo una scala che prevede: ottimo- discreto-

buono-sufficiente-insufficiente. Non irrilevanti i diversi sistemi impliciti di giudizio. 21

Il rapporto scuola-famiglia

Nonostante i numerosi mutamenti che le hanno interessate negli ultimi ’40, famiglia e scuola considerate

comunque le principali agenzie educative. La famiglia è molto cambiata: cambiati i ruoli, dinamiche interne

e negli ultimi anni il cambiamento è accelerato. Diversi tipi di famiglia: nucleare, ricostituita, multietnica,

monoparentale, di fatto  cambiamenti epocali. Questi cambiamenti si sono riflessi anche sul rapporto scuola-

famiglia  oggi si presenta sia ricco di possibilità e stimoli sia più complesso per i possibili conflitti

riguardanti i rispettivi compiti educativi. Il cambiamento è evidente se si pensa alle modalità di rapporto che

ci sono succedute nel tempo. Dalla scuola come minaccia per la famiglia allo stabilire con essa, dopo l’unità

di Italia, “ una civile convivenza”. Successivamente una separazione netta fra famiglia e scuola:

la 1° supremazia sull’educazione affettiva e sociale,

– la 2° relativa all’educazione cognitiva

Tale contrapposizione non favorisce collaborazione genitori-insegnanti e non tiene conto del fatto che

l’educazione è un sistema complesso all’interno del quale non è possibile isolare singoli fattori poiché

ognuno è interdipendente dagli altri. Non ci possono essere due educazioni parallele. C’è una

consapevolezza nei genitori, oggi più di ieri, che educare è un compito che necessita di molte solidarietà, di

confronti, di pluralità di luoghi, di scelte socializzate, di più interlocutori e di tante competenze. Agli

insegnanti sin chiede oggi di essere esperti non solo di didattica ma anche di relazione

Famiglie e insegnanti a confronto

Ricerche evidenziano da un lato l’esigenza di stabilire buone relazioni per il benessere dei bambini, dall’altro

l’esistenza di problemi che rendono difficile la collaborazioni famiglia-scuola. Genitori e insegnanti temono

che vengono minacciati principi e valori che stanno alla base delle proprie condotte educative/identità/

potere.

Nonostante necessità di collaborazione e numerose leggi che hanno cercato di coinvolgere le famiglie, i

rapporti famiglia-scuola procedono per una reciproca critica e conflitto.

Insegnanti  genitori disinteressati, inadeguati, ne condannano le intrusioni in campo didattico.

Genitori  insegnanti impreparati, demotivati e con pregiudizi. Famiglie chiedono alla scuola maggior

sensibilità sociale, richiesta che causa spesso conflitti. Per gli insegnanti è difficile immaginare 1rapporto

con le famiglie in quanto nel loro curricolo formativo non è prevista acquisizione di competenze di tipo

relazionale. Ma la collaborazione è fondamentale infatti la qualità delle relazioni famiglia-scuola incidono

sul successo scolastico dell’alunno. Secondo Bronfenbrenner (1979): lo sviluppo del bimbo è interconnesso

alle relazioni dirette e indirette che instaura con le diverse figure presenti nei sistemi di cui fa parte.

Teoria dell’attaccamento di Bowlby  Dimostra l’impossibilità di tenere separate scuola e famiglia.

L’esperienza di attaccamento che il bimbo vive nei contesti di socializzazione primaria è fondamentale per lo

sviluppo futuro non solo della personalità ma anche della rete di relazioni che intreccerà nel tempo.

Attaccamento con la figura di riferimento primaria (es° madre) il bimbo acquisisce modelli operativi interni=

meccanismi cognitivi di interpretazione della realtà che verranno applicati alle figure con cui entreranno a

contatto successivamente. Affinchè i bimbi crescano in modo adeguato è fondamentale che la scuola affronti

in modo maturo il rapporto con la famiglia.

Quindi bambino come oggetto comune non solo di cure e attenzioni ma anche di aspettative e valutazioni

genera conflitti fra gli adulti. La famiglia rappresenta il contesto formativo, di apprendimento e

socializzazione più importante per il bimbo, all’interno della quale si producono le sue esperienze.

Anche la scuola costituisce un contesto di apprendimento molto importante visto che una parte rilevante

della funzione educativa è gestita dalle istituzioni educative extrafamiliari. Famiglia/scuola non sistemi

chiusi ma aperti che interagiscono costantemente con l’ambiente esterno. Famiglia/scuola non blocchi unitari

e omogenei al loro interno ma comprendono una gamma ampia di tipologie e forme di organizzazione. Per

questo rapporto famiglia-scuola è una realtà complessa e articolata

Anolli (1986): descrive modalità improprie di rapporto famiglia-scuola. Distingue:

famiglie “ centripete o invischiate”  forte coinvolgimento emotivo, convinzione che lo la famiglia può

soddisfare le esigenze dei suoi componenti. Famiglie rigide, non accettano novità/cambiamenti. All’ingresso

del bimbo a scuola tende a far prevalere le sue regole e modalità relazionali. Atteggiamenti che sfociano in

confusione tra mondo familiare e scolastico. 22

“ centrifughe” basso coinvolgimento emotivo, privilegiano autonomia dei diversi membri, delegano alla

scuola il ruolo educativo. Si ritengono inadeguate, tendono a distaccarsi e a essere passivi.

Anche scuola usa a volte modalità inadeguate nel rapporto con le famiglie. 2 atteggiamenti:

Di colpevolizzazione, considerano genitori inadeguati, irresponsabili, aggressivi. Si manifesta quando un

bimbo presente problemi. A volte la colpa data diventa un pretesto per giustificare il proprio insuccesso

educativo;

Assistenzialistico verso genitori considerati bisognosi di aiuto/sostegno. Può provocare confusione o

conflitti.

Insegnanti che, pur in gradi di rapportarsi con bimbo, difficoltà nel relazionarsi con la famiglia e

preferiscono evitare contatti diretti e mantenere rapporti formali.

Spesso i conflitti scuola-famiglia passano attraverso il bimbo e lo coinvolgono direttamente. Non è positivo

poiché non contribuiscono a rassicurarlo e a favorire l’apprendimento, creando in lui ansia e insicurezza. Per

bimbo è difficile comprendere che adulti cui vuole bene vivano fra loro dei conflitti a causa sua. Potrebbe

pensare di esserne il responsabile e ciò far nascere in lui senso di colpa. Se tra scuola-famiglia vi sono

rivalità/conflitti, non bisogna coinvolgere il bimbo. Se non vi sono stima e fiducia reciproche, bisogna

evitare di esprimere di fronte al bimbo giudizi poiché gli impediscono di nutrire fiducia negli adulti e di

crescere serenamente. Difficoltà vanno affrontate e risolte, ma senza che i bimbi siano chiamati in causa. Per

il loro benessere occorre instaurare un rapporto di alleanza e dialogo. Le divergenze si esasperano quando

genitori/insegnanti anziché considerare il bimbo una persona in crescita che deve essere rispettata, lo

reputano un “oggetto” di loro esclusiva proprietà. Considerare i bimbi non persone autonome alle quali

fornire gli strumenti necessari alla crescita, ma espressioni di sé. Per instaurare un rapporto valido di

collaborazione è indispensabile che i colloqui siano occasioni in cui si parla del bimbo come persona e non

come figlio/alunno: il bimbo può così sentirsi tutelato e sostenuto. Nel rapporto educativo non esistono “ il

bimbo”, “ il genitore” e “l’insegnante” come categorie astratte ma esistono “quel bambino”, “quella madre” e

“quell’insegnante”, relazione unica e diversa da tutte le altre, non consente di semplificare né di

generalizzare. Il lavoro di sostegno degli insegnanti deve stimolare nei genitori fiducia nelle proprie capacità

educative. La vera necessità dei bimbi → è che insegnante/genitori non si contrappongano fino al punto di

rompere la loro relazione. Spesso i genitori si schierano a priori a difesa dei propri figli e svalutano il “corpo

insegnante”. Situazione negativa crea disorientamento, per il bimbo incontrare figure educative nuove,

portatrici di modelli sociali/culturali diversi può essere un occasione importante di arricchimento. I conflitti

non significano perciò necessariamente la compromissione definitiva del rapporto: dipende da come è

affrontato. Se affrontato in modo positivo, può rappresentare un elemento di crescita. Se non lo si vive

negativamente, può rappresentare un occasione di crescita e di maturazione. Criteri di massima utili per

gestire un corretto rapporto con le famiglie:

Importante ribadire un'autonomia della famiglia e scuola, sottolineandole le rispettive specificità e

differenze. Deve essere chiaro che autonomia non significa distacco, ma cooperazione, nel rispetto degli

ambiti specifici di ciascuno, allo scopo di creare un ambiente educativo stabile che consenta al bimbo di

sviluppare in modo ottimale le proprie potenzialità.

La scuola deve porsi un obiettivo di instaurare con le famiglie un rapporto di chiarezza, senza sensi di colpa

e di inferiorità. Richiede la capacità di avviare una comunicazione positiva, caratterizzata dall’ascolto non

giudicante dell’altro, dialogo come scambio/confronto, empatia = capacità di mettersi nei panni degli altri

interlocutori.

L’ingresso nella scuola

Passaggio in un contesto nuovo, apertura di possibilità di crescita, entusiasmo e attesa, nuove relazioni ed

esperienze sia per il bimbo sia per i genitori, ma anche paure. Ancora prima dell’iscrizione la famiglia ha

aspettative, richieste, dubbi, perplessità nei confronti della scuola. Altrettanto fa la scuola. L’insieme di tutte

queste aspettative costituisce la condizione per l’instaurarsi dei rapporti famiglia-scuola.

Se clima che accompagna l’ingresso nella scuola è caratterizzato da perplessità e ansia, i bimbi saranno privi

di sicurezza per affrontare/ vivere con serenità la nuova realtà

Se scuola-famiglia collaborano per fare vivere al bimbo con entusiasmo il nuovo contesto, esso lo affronterà

con atteggiamenti positivi l’esperienza scolastica. 23

In questa fase delicata molti i fattori in gioco che possono favorire o meno l’inserimento tra questi, oltre alle

caratteristiche personali del bimbo, vi sono il sostegno dell’ambiente familiare, il modo in cui i genitori

preparano i figli a tale evento e il tipo di relazione che si instaura fra famiglia e scuola. Affinchè questa fase

possa essere vissuta con maggior serenità possibile occorre che gli adulti si mettano “dalla parte del bimbo”

per comprendere meglio le sue paure, ansie e difficoltà. Uno dei momenti più delicati è ingresso nella scuola

dell’infanzia  primo incontro con “ pianeta” scuola. E’ il momento in cui allargano il cerchio delle proprie

relazioni ad altri adulti ed entrano a far parte di un gruppo di coetanei con i quali vivranno nuove esperienze,

nuove sfide cognitive/sociali. Ingresso scuola elementare  ambiente nuovo, norme di comportamento più

rigide, attenzione rivolta agli obiettivi cognitivi la differenziano da quella dell’infanzia.

Tema del colloquio  uno tra i differenti modi o occasioni di incontro e collaborazione tra insegnanti-genitori.

Rappresenta una delle situazioni più significative in cui scuola-famiglia si incontrano per condividere

l’obiettivo comune dell’educazione dei bimbi → Deve essere condotto in modo da creare un clima di

dialogo e di ascolto. E’ indispensabile porre attenzione al tempo, allo spazio e ai contenuti. Per entrare in

comunicazione con l’altro bisogna essere consapevoli dei meccanismi della comunicazione; in quanto la

comunicazione è sempre ambigua poiché tra noi e gli altri possono in ogni momento emergere difficoltà/

incomprensioni, dal momento che essa non coincide con la semplice informazione ma si collega al “ come”

questo qualcosa viene veicolato. Quindi buona capacità comunicativa/ relazionale deve essere parte

integrante delle competenze professionali degli insegnanti. E’ necessario metterei genitori a proprio agio

perché, non sentendosi giudicati, possano parlare liberamente.

Winnicott (1993): obiettivo dei colloqui non è di indottrinare i genitori ma di sostenerli e aiutarli. Per aiutare

concretamente le famiglie è necessario riuscire ad attivare le risorse interne dei genitori stessi.

Nel caso in cui genitori/bimbi appartengono a paesi e culture diversi da quelli in cui vivono. In questo caso

necessario attenzione e maggior sforzo per comprendere e condividere da parte della scuola. Infatti il

fenomeno migratorio in Italia ha assunto negli ultimi anni una maggiore consistenza, creando sensibili

mutamenti anche nelle scuole. Si registra una presenza in continuo aumento di bimbi appartenenti a

nazioni/culture diverse da quella italiana. In questo caso la relazione scuola-famiglie straniere si confronta

con problemi specifici legati a incomprensioni o fraintendimenti generati principalmente da difficoltà di

comunicazione e da diversi modelli educativi oppure avanzano richieste particolari legate all’alimentazione e

alla cura dei figli.

Da qui è evidente la necessità di conoscere e valorizzare i modelli educativi delle famiglie straniere usando

una comunicazione caratterizzata da un atteggiamento non valutativo ma di ascolto empatico e di interesse

che aiuti i genitori stranieri.

I compiti a casa

Rappresentano una delle più frequenti occasioni di conflitto scuola-famiglia. Accade spesso che quando i

bimbi non vogliono studiare oppure svolgono male i compiti assegnati i genitori si sostituiscono a loro. E’

importante che i genitori assumano nei confronti della vita scolastica del figlio “giusta distanza” favorendo lo

sviluppo dell’autonomia e offrirgli la loro disponibilità senza sostituirsi a loro.

Miglior atteggiamento del genitore è resistere alla tentazione di pensare al proprio figlio come una vittima

della scuola e quindi di sostituirsi a lui ma sostenendolo nel caso in cui chieda aiuto ed incoraggiarlo a fare

da solo. Compiti sono uno strumento efficace per consolidare conoscenze e competenze e per abituarli a

lavorare in modo autonomo, organizzarsi nel tempo e nelle modalità → I compiti hanno senso se sono un

esercizio che consolida ciò che è stato già spiegato ampiamente in classe non se introducono concetti nuovi

che richiedono l'aiuto dell’adulto. Non dovrebbero essere mai un'esecuzione di qualcosa di nuovo ma un

esercizio per creare automatismi, per consolidare le procedure apprese. Dare compiti a casa, quando non

siano tali da permettere al bimbo di svolgerli in modo autonomo, è un modo per far notare ai genitori meno

acculturati la loro incompetenza e incapacità di aiutare il figlio: mettere ancora una volta in competizione

scuola-famiglia

Includere le diversità

Disagio scolastico è un elemento che può condizionare il lavoro di classe. Non deriva da una disabilità, ma

da difficoltà di relazione fra maestri e alunni. Vengono qui trattati:

Elementi per leggere, interpretare correttamente e intervenire nelle situazioni di difficoltà relazionale e di

apprendimento 24

Il tema della sempre più massiccia presenza di bimbi stranieri nelle classi che richiede agli insegnanti la

capacità di entrare in relazione con culture diverse e di aiutare alunni in difficoltà a inserirsi in modo

fruttuoso sia nel percorso formativo sia con i compagni

Potenzialità relazionali e cognitive che derivano dalla presenza dei bimbi stranieri in classe

Porsi in relazione con il disagio

Disagio scolastico: meno individualizzazione della fonte di disagio nel bimbo o nella sua famiglia; meno nei

casi più difficili una sensazione di frustrazione e impotenza per aver tentato tutte le strategie possibili per

comprendere e affrontare il problema.

Proposte recenti di lettura del disagio scolastico si collocano in una prospettiva non lineare, all’interno della

quale si guarda al disagio scolastico utilizzando i presupposti teorici, metodologie e strumenti di indagine

offerti da vari ambiti disciplinari (sociologico, psicologico, pedagogico) e i punti di vista dei diversi soggetti

coinvolti nel fenomeno → Il fenomeno si presenta sfaccettato e quindi bisognoso di diversi approcci.

“Disagio scolastico” è un'espressione dai contorni confusi. E’ difficile distinguere tra un problema

passeggero e uno stato di difficoltà più profondo. Molti i termini che rendono il tema del disagio scolastico

complesso: svantaggio, difficoltà di apprendimento, demotivazione, insuccesso, abbandono, disadattamento

→ Genericamente il disagio li comprende tutti sia per quanto riguarda le cause sia gli effetti/ sintomi.

Condizione di malessere vissuto dal bimbo/ragazzo, che nasce dall’incontro fra variabili personali e il

contesto scolastico in cui è inserito.

Mancini/Gabrielli disagio = stato emotivo, non correlato a disturbi di tipo psicopatologico, linguistici o di

ritardo cognitivo, che si manifesta attraverso un' insieme di comportamenti disfunzionali che permettono al

soggetto di vivere adeguatamente le attività di classe e di apprendere con successo, utilizzando il massimo

delle proprie capacità cognitive, affettive, relazionali. Quindi tutte le situazioni di disagio non sono disagio

ma costituiscono fattori di rischio che se non incontrano nei contesti di vita del bimbo accoglienza e

interventi educativi adeguati, hanno grandi probabilità di sfociare in stati di malessere per tutti. Malessere va

ricercato e analizzato nel contesto in cui si manifesta, nelle relazioni e comunicazioni che si costruiscono

giorno per giorno.

1° : il disagio (e l’agio) è del gruppo

La scelta della sezione/ classe come campo di approfondimento non trascura la rilevanza degli altri fattori

che concorrono a creare le situazioni di disagio scolastico, ma permette di focalizzare l’attenzione sui micro

contesti nei quali il disagio si manifesta, diventando oggetto di intervento educativo. Questa scelta diventa

utile per vari motivi:

Assunzione di responsabilità da parte del gruppo di insegnanti che si relazionano con quel gruppo di

– bimbi

Spostare attenzione dalle persone e dalle loro difficoltà individuali al sistema di relazioni che si

– sviluppano fra quelle persone e quelle difficoltà. Ciò permette di vedere il disagio come un processo

dinamico in corso sul quale è possibile intervenire

Coinvolgere i membri del gruppo stesso nell’elaborazione di modi x migliorare la situazione, a

– individuare i vincoli ma anche risorse che il gruppo possiede.

Gruppo = sue caratteristiche e relazioni fra i suoi membri possono costituire fattori sia di rischio sia di

protezione rispetto ai percorsi evolutivi individuali e questo dipende dall’intervento che l’insegnante mette in

atto per promuovere la costruzione del gruppo classe a partire da un' aggregato di singoli composto a

tavolino con criteri qualitativi e standardizzati. Intervento dell’insegnante è necessario ma non sufficiente:

deve avere consapevolezza che non è l’unico a intervenire nella costruzioni di relazioni nel gruppo. Esiste

una struttura orizzontale e sub istituzionale all’interno della quale i membri del gruppo producono e

condividono attività generando una “cultura dei coetanei” attraverso tali scambi i singoli capiscono che cosa

è permesso fare e cosa no per es°. Non è una cultura contro quelle adulta, anzi ricerche hanno mostrato che la

condivisione di atteggiamenti trasgressivi, bimbi /ragazzi confrontano e rielaborano norme adulte ampliando

le proprie conoscenze e competenze sul funzionamento del mondo sociale, sviluppando in senso di

appartenenza alla comunità.

Allora per 1insegnante diventa importante saper leggere il gruppo, riconoscendo le trame relazionali,

comunicative e sociali che si creano fra i membri tra cui c’è l’insegnante stesso. Il disagio del singolo deve

essere assunto ed elaborato dal e attraverso il gruppo classe. Il gruppo può costituire anche un fattore di

rischio quando si verifica una concentrazione di problematiche individuali tale per cui le alleanze fra gli 25

alunni vengono stipulate con l’obiettivo di disturbare e rendere faticosa la vita della classe. Abbiamo quindi

analizzato il ruolo dello sfondo su cui le figure degli alunni in difficoltà si stagliano.

2° : il disagio ha una storia

Analisi di alcuni aspetti che riguardano l’evoluzione nel tempo del disagio individuale, cercando di

evidenziare i segnali che gli alunni con svantaggi personali/socio-familiari inviano a compagni e insegnanti

rispetto all’incontro fra sé e il contesto della classe. Due letture con diverso focus di osservazione. Quando

parliamo di “storia” ci riferiamo a due aspetti:

Diacronico: le situazioni di disagio si sviluppano e consolidano nel tempo, è una dimensione

– importante da considerare sia per la comprendere la fenomenologia dei comportamenti disagiati sia

per progettare interventi educativi di recupero

Narrativo: se il disagio è del gruppo, ogni membro ne ha la sua percezione, il suo vissuto e lo

– condivide con gli altri

Es° un caso  storia scolastica raccontata attraverso i giudizi intermedi/finali (pagelle) dalla 1° alla 5°

elementare. Da questi giudizi si possono notare aspetti interessanti: lentezza nei ritmi di apprendimento,

tempi di attenzione brevi e mancanza di autonomia che accompagnano il bimbo in tutto il suo percorso,

scarso interesse, lievi progressi, stalli nell’apprendimento per quanto riguarda il bimbo. Quello che non

emerge da questi giudizi è il tipo di risposta che la scuola e insegnanti hanno dato ai segnali di difficoltà

lanciati dall’alunno. Cioè manca una parte fondamentale della storia. Documenti di valutazione non i più

adeguati per ricostruire la storia scolastica di un bambino. Essi lo diventano nei casi di svantaggio familiare e

socioculturale con la consegna delle pagelle è uno1 dei pochi momenti di contatto fra insegnanti-genitori in

cui questi ultimi ricevono le informazioni fondamentali sul rendimento/comportamento dei propri figli a

scuola.

Conoscere la storia del disagio scolastico di 1bambino, completa di tutti i suoi personaggi e con una

descrizione dettagliata permette agli insegnanti di fare una serie di operazioni educativamente valide:

Comprendere i comportamenti del bimbo non equivale a giustificarli o accettarli ma a ricercare in quali

contesti comunicativi si è espresso e consolidato il suo disagio. Provare a trovare risposte nella storia

pregressa, storia da cui trarre spunti per interventi di recupero e prevenzione.

Rappresentarsi il disagio come un dato con cui confrontarsi, ma non immutabile, non invalidante e sul quale

si può/ deve intervenire.

Cercare la relazione e comunicazione con le persone per il bimbo significative con le quali condividere sia

l’analisi della storia del disagio sia la progettazione delle azioni di recupero dell’agio.

Recuperare la storia del disagio consente di rivedere episodi critici a cui il bimbo, genitori, insegnanti hanno

attribuito/ attribuiscono un valore nella determinazione degli eventi successivi

Il socio-costruttivismo (Bruner) ha mostrato come la “realtà” a cui facciamo riferimento nei nostri discorsi

quotidiani sia il frutto di ciò che ci scambiano → La realtà la costruiamo interpretando eventi comunicativi a

cui partecipiamo, le storie che ci vengono raccontate o abbiamo assistito attribuendo agli eventi un

significato più o meno condiviso. Le risposte alla situazione di disagio vanno ricercate negli eventi

comunicativi concreti/quotidiani.

3° : progettare la relazione e la comunicazione in una prospettiva di ricerca

Se il disagio ha origine nelle e dalla relazioni, unica progettazione che abbia come oggetto privilegiato la

relazione è in grado di costruire interventi educativi di prevenzione e recupero delle situazioni di disagio.

“Progettazione della relazione” = non adozione di modelli stimolo-risposta di stampo comportamentista, ma

un processo che parte dall’analisi del contesto educativo costituito dalla classe scolastica, arrivi alla

definizione di un problema, alla formulazione di ipotesi di intervento.

Processo costantemente accompagnato da osservazione/aut osservazione/documentazione delle fasi del

processo. Rif. principali = modelli pragmatico relazionale e dialogico volti alla comprensione del problema

che alle sue cause. Progettualità = approccio ai contesti educativi tipico del pensiero scientifico/euristico/ di

ricerca.

Ricerca svolta in 40 scuole dell’infanzia di Milano nell’ a.s. 2000/2001 sullo svantaggio socioculturale x

cogliere il significato della progettazione della relazione con i bimbi in situazioni di disagio era stato chiesto

26

alle educatrici di tracciare profili globali dei bimbi che ritenevano svantaggiati e di raccontare in breve il loro

percorso nella scuola → La progettazione della relazione riveste una funzione fondamentale nel sostenere la

crescita dell’alunno. Per intervenire in modo corretto su qualsiasi tipo di disagio, l’insegnante deve

sottoporre la propria comunicazione ad analisi costante per utilizzarla come strumento professionale → Per

questo è bene che impari ad “ascoltare”. L’ascolto dei bambini è un dovere professionale, non può mancare

nei POF.

Ascolto = presuppone una serie di consapevolezze tra cui è l’ascoltatore che determina, quindi l’insegnante,

per il potere del suo ruolo, può decidere di interpretare le situazione in modo bloccante oppure flessibile, può

decidere di attribuire la colpa al bimbo e sua famiglia oppure lavorare sul contesto in cui si trova ipotizzando

quale sia l’ostacolo fra il bimbo e l’obiettivo dell’attività didattica, moltiplicando i modi possibili per

raggiungerlo in maniera che il bimbo “svantaggiato” trovi quello più adeguato a sé. Questo è la matrice

dell’ascolto: in sua assenza qualsiasi tecnica risulta controproducente. L’ascolto è una buona prassi e ha

effetti benefici su tutta la classe e con i bimbi che hanno disagi comunica l’accettazione incondizionata

dell’insegnante nei loro confronti, ovvero accettazione dell’alunno in quanto persona valida anche quando

non si allinea ai desideri degli adulti. Ciò significa dimostrare col proprio comportamento verbale e non e la

didattica che anche questi alunni fanno sempre parte della classe e che anche contenuti, metodologie,

materiali, spazi di insegnamento-apprendimento sono pensati perché anche loro possano sentirsi studenti

validi. Perciò la didattica diventa uno strumento per tradurre l’accettazione incondizionata di tutti gli alunni

in pratica concreta

4° : il ruolo degli esperti esterni

Poiché disagio scolastico è una realtà oggi radicata e su cui occorre trovare strategie, se non risolutive ma

almeno di approccio, vi è una serie di richieste/offerte di intervento specialistico da parte di esterni esperti

(psicologi, pedagogisti, educatori . . .).

L’immissione di nuove risorse nella scuola da una lato ha portato a elaborazioni di azioni sinergiche,

dall’altro tendenze alla delega delle soluzioni o confusione di ruoli. L’esperto esterno ha la possibilità di

svolgere il ruolo “del terzo” = mediatore. La neutralità dell’esterno permette di far sentire li interessati

garantiti nei propri interessi e di aprire uno spazio per immaginare modi diversi per risolvere il conflitto ma

per vederlo da punti di vista diversi. Egli non opera solo nella relazione diretta insegnante-alunno: lavorare in

equipe fra professionisti diversi è un occasione per modificare rappresentazioni rigide dei problemi e delle

persone coinvolte, per creare soluzioni nuove. L’obiettivo è trovare un linguaggio condiviso, premessa

indispensabile per superare una visione monoculare dei problemi

La relazione con i bambini stranieri

I bimbi stranieri arricchiscono le diversità presenti in classe. A quelle sociali/cognitive e abilità si

aggiungono le diversità culturali/etniche/religiose/linguistiche. Alcune diversità evidenti (aspetto fisico,

lingua, abbigliamento) altre lo sono meno. Alcune diversità hanno già trovato legittimazione nella scuola

come le diete per motivi religiosi. L’arrivo di una bimbo straniero nella classe può essere divenuta cosa

consueta, abituale. Ciò non vuole dire che sia stata davvero accolta, magari è una sorta di indifferenza che

evita di fare i conti con la diversità. Comprendere e gestire relazioni nella classe è una necessità per gli

insegnanti, occorre quindi capire quali siano le specificità delle relazioni nella classe multiculturale.

Insegnanti e bambini stranieri

Gli insegnanti elaborano immagini/rappresentazioni che informano gli atteggiamenti dei bimbi stranieri e che

hanno ricadute sulle scelte didattiche ed educative. Alcune ricerche e narrazioni raccolte affermano che vi è

una diffusa difficoltà degli insegnanti a elaborare rappresentazioni degli alunni stranieri non semplificate ed

adeguatamente articolate. La presenza di questi alunni è divenuta una realtà stabile e consistente a livello

numerico. Contribuiscono a formare immagini anche gli atteggiamenti degli insegnanti verso

l’immigrazione, la loro preparazione culturale e didattica, il contesto sociale della scuola

Immagini e rappresentazioni

L’alunno straniero come problema

Nel caso di arrivo improvviso o quando la classe è già vissuta dall’insegnante come “difficile”, il bimbo

straniero può essere considerato problematico sia per l’insegnante, che si sente chiamato a 1ulteriore 27

sforzo/impegno, sia per la classe, nel senso che può far perdere tempo → La difficoltà di comunicare in

italiano e l’inabilità specifica di scrittura/lettura sono elementi che assumono rilievo per l’insegnante.

L’incompetenza linguistica del bimbo = sorta di pesante filtro interpretativo che da un lato induce

l’insegnante a considerarlo nella categoria dei bimbi carenti, dall’altro come un bimbo che possiede

esperienze e competenze costruite nel suo percorso di vita e scolastico precedente → è’ una visione

carenziale che comporta il ricorso a forme di didattica compensativa. Per un bimbo immigrato apprendere

una nuova lingua non è solo una questione tecnica ma anche umana, sociale e di senso → Solitamente gli

insegnanti accordano con i bimbi stranieri una sorta di mora, di tempo di ambientamento; ma questa fase di

tolleranza è seguita da un'altra nella quale gli insegnanti interpretano le difficoltà dell’alunno come

conseguenza di sue proprie carenze cognitive

Il bambino vulnerabile

Insegnanti che colgono le difficoltà della migrazione per bimbi che devono cambiare luoghi, persone di

riferimento, lingua e modi di essere scolaro, sottolineano gli elementi di vulnerabilità piuttosto che le

carenze. Generalizzare rappresentazioni centrate sulla vulnerabilità, porta all’assunzione di atteggiamenti di

maternage e di accadimento che abbassano costantemente il livello delle richieste scolastiche → Ciò non

significa che gli insegnanti debbano trattare i bimbi stranieri immigrati come tutti gli altri, anzi occorre che

siano messi in atto azioni di accoglienza competente, attenta ai loro bisogni e capace di mobilitare le loro

risorse personali → Gli insegnanti si assestano su un livello di aspettative inferiore a quello che ritengono di

formulare per la classe nel suo insieme, dando luogo a percorsi non solo a diversa velocità, ma con esiti non

equivalenti.

Il bambino portatore di cultura altra

Grazie ai bambini stranieri si ritiene che sia possibile affrontare nelle classi in modi più diretti il tema della

conoscenza e dell’accettazione delle diverse culture. Essi ne sono i testimoni viventi, e grazie al loro

contributo si possono conoscere usi e tradizioni, costumi e consuetudini dei paesi di provenienza.

E’ un immagine di bimbi “ambasciatori” di cultura, naturalmente di una cultura “bambina”: fiabe, feste,

giochi, storie. → Richiedere ai bimbi stranieri di parlare del proprio paese potrebbe valorizzarli mentre i

compagni entrerebbero in contatto con le differenze. E’ una rappresentazione opposta a quelle dell’alunno

carente. Gli insegnanti tendono a rimarcare sole appartenenze e identità culturali, valorizzandole e farle

condividere con i compagni → un bimbo a volte troppo pieno di altra cultura al punto che l’enfatizzazione

delle appartenenze culturali rischia di far cadere l’insegnante in forme di etnicizzazione dei comportamenti

individuali, di generalizzazioni stereotipanti che rischiano di annullare la storia e identità personali nelle

appartenenze comunitarie

Uscire dalle cornici

Non si sfugge a interpretazioni etnicizzanti dei comportamenti astenendosi da generalizzazioni e sostenendo

l’origine individuale di comportamenti perché le influenze culturali esistono e pesano sui bimbi stranieri e su

di noi. Non facile per insegnanti elaborare rappresentazioni non univoche e non semplificate che sappiano

integrare elementi di contesto con caratteristiche proprie dei singoli, intrecciare storie personali con elementi

culturali di fondo. E’ possibile imparare a riconoscere gli sfondi culturali assumendo 1attitudine

antropologica: occorre uscire dalle nostre cornici interpretative.

Es° nella nostra cultura è segno di attenzione guardare in faccia le persone quando si rivolgono a noi, nelle

culture orientali in genere è segno di rispetto non guardare negli occhi una persona la cui posizione è

asimmetrica o superiore. A volte viene attribuito a caratteristiche personali del bimbo ciò che è invece il

portato di processi di inculturazione, assimilazione di contenuti, pratiche, valori delle tradizione culturale del

gruppo all’interno del quale un individuo ha realizzato la sua esperienza educativa.

Marianella Sclavi suggerisce alcune regole utili nelle relazioni interculturali:

1) non avere fretta di giungere a conclusioni. I segnali che percepiamo come fastidiosi o marginali sono

molto importanti perchè mettono in discussione le nostre certezze. Su di essi bisogna fermarsi a

riflettere ricordando che ciò che noi vediamo dipende dal nostro punto di vista. Per gli insegnanti

non si tratta di studiare un manuale dei comportamenti culturalmente connotati, ma assumere un'

approccio metodologico di ascolto e osservazione che possa portare a d interpretare

eventi/comportamenti tenendo conto delle caratteristiche individuali intrecciando la prospettiva

individuale con quella interindividuale 28


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher beatrice.cirla di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Tramma Sergio.

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