Riassunto esame pedagogia generale, prof. Kanizsa, libro consigliato Il lavoro educativo, Kanizsa

Il lavoro educativo - capitolo 1

Il ruolo del maestro

La relazione educativo-didattica è una relazione dove una delle due persone apprende e l’altra insegna. La relazione educativa a scuola è connotata da una disparità tra gli attori: da una parte chi deve/vuole apprendere e dall’altra chi insegna. La relazione tra insegnante e allievo è un elemento fondamentale nel processo di acquisizione delle conoscenze. Se buona o cattiva, genera atteggiamenti diversi nei confronti della materia e risulta determinante per la decisione di continuare o meno gli studi. Una buona relazione tra insegnante e allievo si riflette anche sul rapporto tra compagni di classe.

Un rapporto più stretto, soprattutto se la classe è composta da un basso numero di allievi, alza il livello di rendimento di tutti. L’insegnante, soprattutto nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, ha un ruolo particolare perché deve compenetrarsi tra un ruolo formale e uno informale. Molte volte si concentra solo sul ruolo informale, generando difficoltà nei bambini, che hanno bisogno che le figure di genitore e insegnante siano ben differenziate; inoltre ciò genera gelosia da parte dei genitori che si sentono scavalcati. È importante una persona di riferimento per il bambino, che ricopra un ruolo sicuro ma fermo.

Il ruolo dell’insegnante è di aiutare gli allievi ad apprendere dei contenuti ed è ciò che si aspettano studenti e genitori. Nella scuola dell’infanzia e nelle prime classi della primaria, l’insegnante è una figura comprensiva, quella che si cerca. Nelle classi successive, l’insegnante ricercato è non solo comprensivo, ma anche competente. Dunque, sono le modalità con le quali conduce le lezioni che lo rendono più o meno accetto, non semplicemente il fatto che si interessi ai suoi allievi. Deve mettere sì al centro l’allievo, ma interessarsene solo quel tanto che gli permetta di capirlo meglio, dunque osservarlo con occhi liberi da pregiudizi.

Maestro e allievi: immagini di ruolo

Prima di incontrarsi, i due attori hanno già idee preconcette che possono condizionare anche pesantemente la relazione educativa. Ad esempio l’età dell’insegnante, il sesso, lo stato civile. Tuttavia, questi non sono gli elementi che rendono un insegnante più o meno bravo. Le capacità sono legate alla singola persona e alle sue caratteristiche. I maestri hanno idee preconcette su come debba comportarsi un buon allievo e fanno rientrare gli alunni nelle categorie dei bravi e dei meno bravi. Ciascun insegnante ha delle preferenze e gli alunni se ne accorgono; ciò incide sull’apprendimento.

Le aspettative, positive o negative, inducono comportamenti, atteggiamenti e valutazioni che dicono alla classe cosa l’insegnante si aspetta da loro. Spesso i maestri tendono a non ammettere di avere delle preferenze, perché la manifestazione di queste è incompatibile con le richieste oggi avanzate di mettere al centro i singoli bambini e di individualizzare il più possibile il lavoro didattico. Tuttavia, sembra impossibile eliminare sentimenti di antipatia o simpatia, ma tutti gli insegnanti si rendono conto che è necessario prendere dei provvedimenti, facendo forza su se stessi trovando tutti uguali o cercando di trattare tutti nel modo più professionale possibile.

È necessario osservare lo studente a tutto tondo; ciò richiede una sospensione della valutazione della persona, rendendo possibile la lettura dei comportamenti dei suoi allievi, programmando percorsi di apprendimento individualizzati. Il compito dell’insegnante è superare il pregiudizio che ha nei confronti del bambino per facilitare la relazione e guardarlo con occhi diversi.

Relazione educativa e motivazione ad apprendere

Il fine dell’attività educativa è provocare un cambiamento nell’allievo che potrà aver luogo se l’allievo accetterà ciò che l’insegnante gli propone. La relazione insegnante-allievo è il motore dell’apprendimento, in quanto determina il desiderio o meno di apprendere. L’apprendimento può essere portato avanti solo dall’allievo e con la sua volontà; dunque, la motivazione all’apprendimento si rileva connaturata alla natura umana, ma può essere bloccata o raffreddata da modelli relazionali sbagliati.

Nella letteratura psicopedagogica vengono distinte le motivazioni intrinseche da quelle estrinseche, cioè motivazioni legate al giudizio degli altri, al sistema di ricompense e punizioni. L’allievo studierà quindi per prendere un bel voto, facendo coincidere l’immagine di sé con i risultati scolastici, spegnendo dentro di sé l’interesse per gli argomenti trattati. Per quanto riguarda le lodi esterne, se la motivazione è di tipo intrinseco, queste non interessano molto agli allievi, mentre sono essenziali se la motivazione è di tipo estrinseco. Dunque è necessario che le lodi e le punizioni vengano dosate in base al tipo di motivazione di apprendimento. È bene non utilizzare le lodi per incoraggiare chi non raggiunge i risultati sperati, in quanto i bambini sanno riconoscere le lodi vere da quelle false.

Ogni bambino è diversamente motivato e solitamente la motivazione intrinseca si consolida con l’età. Per rafforzare le motivazioni intrinseche, il maestro deve spingere gli allievi a seguire i loro interessi, deve abbandonare l’idea che esista un’unica via per far giungere tutti all’apprendimento. Dal punto di vista della motivazione, l’insegnamento è una professione complessa, perché l’insegnante deve mettersi totalmente al servizio degli allievi. L’insegnamento non è monotono ma interessante, in quanto richiede di mettere a contatto con nuove realtà e nuove persone ed è una professione molto impegnativa perché bisogna continuare a coltivare la voglia di conoscere, mettersi in gioco ed entrare in relazione con gli altri.

Il fine dell’educazione è rendere gli allievi completamente autonomi; però, il percorso che porta all’autonomia è connotato da una forte dipendenza dal maestro. L’autonomia può essere raggiunta solo attraverso le motivazioni intrinseche. A scuola i bambini devono anche imparare i contenuti che si ritiene debbano essere appresi alla fine del percorso scolastico e perciò devono integrare momenti di grande interesse con momenti meno gratificanti. Il maestro, per poter essere efficace, deve essere competente e capace di trasmettere le conoscenze, in modo da stimolare negli allievi il desiderio di apprendere, dimostrando anche interesse per i suoi allievi come persone. Nel lavoro didattico sono strettamente interconnessi aspetti cognitivi, emozionali e relazionali.

Stile di insegnamento e il clima di classe

La relazione educativa è determinata anche dalla modalità con cui l’insegnante conduce il suo lavoro. Gli studenti devono adattarsi ad accettare il ruolo che egli deciderà di accordare loro. Essi sono recettori passivi se utilizzato uno stile formale o tradizionale. Sono attivi ricercatori di conoscenza se utilizzato lo stile informale o attivo. Anche le relazioni fra di loro sono influenzate dallo stile di conduzione del lavoro di classe.

Da un esperimento condotto da Lewin, Lippit e White è emerso che il differente modo di condurre il gruppo classe influenza sia le modalità di apprendimento sia le relazioni tra gli alunni. Al variare della modalità di conduzione, i bambini variarono le modalità di relazioni interne al gruppo stesso: bambini competitivi e individualisti con una conduzione autoritaria, collaborativi con una conduzione democratica e difficoltà a trovare modalità di lavoro comune con una conduzione “laissez faire”.

Lo stile adottato dalla maggioranza degli insegnanti è un compromesso tra stile formale e informale e la scelta dello stile di insegnamento può essere determinata anche dalle concezioni dell’insegnante riguardo alle finalità della scuola e dalle sue convinzioni in materia di disciplina. Secondo la ricerca condotta da Bennet, le insegnanti pre-classificate come formali ritenevano che la scuola elementare servisse da preparazione alla scuola successiva, mentre quelle informali vedevano la scuola elementare come percorso a sé stante. Tutte consideravano importante che i bambini apprendessero la lingua e la matematica, ma cambiavano le modalità con le quali far acquisire certe competenze.

Nella determinazione del clima di classe, entrano in gioco anche altre componenti tra cui la personalità dell’insegnante: più o meno caloroso, interessato e partecipe alla vita della classe e appassionato alla propria materia. Inoltre, perché la relazione funzioni e l’apprendimento sia efficace, è necessario l’entusiasmo dell’insegnante nello spiegare la sua materia e la naturalezza nel condurre la classe. L’insegnante deve essere in grado di adattare il proprio stile di insegnamento alle reali necessità degli allievi. I tratti di personalità influenzano la scelta di uno stile: insegnante estroverso adotta uno stile informale, insegnante introverso uno stile formale.

Anche la personalità degli studenti interviene nel determinare il clima di classe: studenti timidi e introversi sono in difficoltà con insegnanti estroversi, studenti estroversi trovano noiosi maestri introversi. Inoltre, lo stesso stile di insegnamento può generare apprezzamenti e risultati diversi a seconda delle aspettative di studenti e famiglie. Nel momento in cui viene adottato uno stile formale l’insegnante è orientato a valutare ogni alunno in relazione con gli altri, quindi a metterli in competizione gli uni con gli altri. Quando invece adotta uno stile informale spinge gli studenti a lavorare insieme per degli scopi comuni e valuta il prodotto del gruppo nel suo complesso.

Può anche capitare che il maestro focalizzi la sua attenzione sulle abilità e le competenze di ciascuno e quindi spinga tutti a dare il meglio di sé, senza mettere necessariamente in competizione gli uni con gli altri. Un modello competitivo mette al centro il potere dell’insegnante che stabilisce gli obiettivi e giudica il livello raggiunto da ciascun allievo. Va anche detto che in questi casi può capitare che l’apprendimento sia strettamente legato alle ricompense. Un modello cooperativo in cui gli obiettivi sono raggiunti in gruppo spinge tutti a prendersi la propria parte di responsabilità nel lavoro comune. I bambini inseriti in classi condotte così sono più attivi nella ricerca del sapere e sono più consapevoli dell’importanza di tutti per raggiungerlo. Questo modello è quello meno preferito dalle famiglie rispetto al modello competitivo; quest’ultimo è preferito perché le famiglie ritengono che un riconoscimento accademico sia essenziale per riuscire negli studi e nella vita.

La disciplina in classe

L’elemento su cui si fonda la possibilità di insegnare in modo efficace è la disciplina. La relazione insegnante-allievo è profondamente influenzata dalle modalità con cui l’insegnante organizza il lavoro e gestisce i comportamenti sociali; l’insegnante si trova a condurre un gruppo molto eterogeneo e può essere tentato di imporre a tutti di stare fermi e zitti e punire chi sgarra, trasformando la scuola in una prigione. Altrimenti, si può cercare di organizzare il lavoro in modo che tutti siano impegnati e poco propensi a recare disturbo.

Il rumore di sottofondo spesso viene vissuto con irritazione dall’insegnante che lo ritiene un misconoscimento della sua persona, dovuto a noia o al fatto di dover stare seduti ore ed ore in silenzio. Il problema è come comportarsi, cosa fare per superare questi problemi. Secondo la ricerca di Rutter e collaboratori, le classi sono più brillanti quando l’insegnante si rivolge a tutto il gruppo classe senza preoccuparsi eccessivamente della disciplina. Sempre dalla stessa ricerca emerge che gli insegnanti più efficaci sono quelli che strutturano prima la lezione, non dilungandosi con preparativi e rendendo tutti più partecipativi. L’insegnante efficace è quello che è in grado di coinvolgere tutti nella lezione, facendo in modo che tutti trovino una giusta collocazione.

L’essere insegnante persona significa essere in grado di proporre dei contenuti senza dimenticare l’importanza che assume la modalità con la quale ci si rivolge agli allievi, la modalità con cui si struttura il lavoro di classe e la modalità con cui ci si rivolge ai singoli. Le modalità di mantenimento della disciplina sono legate spesso allo stile di insegnamento prescelto: disciplina rigida se stile formale; regole negoziate con allievi se stile informale. Dunque, nel caso della disciplina rigida la buona condotta è un mezzo per raggiungere obiettivi didattici. Nel caso dello stile informale, la disciplina fa parte degli obiettivi sociali. Non esiste uno stile “puro”, poiché le modalità con cui gli insegnanti intervengono sulla materia dipendono dai momenti, dalle giornate e dall’importanza attribuita al lavoro didattico.

Le scelte in materia di disciplina inoltre sottostanno al contesto nel quale si opera. Tutt’oggi l’immagine dell’insegnante quale “re” della classe è stata in parte scalzata dall’ingresso di genitori nella scuola in posizione di persone che reclamano i diritti dei loro figli e dai colleghi del team che devono riuscire a proporre una modalità di approccio alla classe abbastanza simile, anche se le scelte dell’insegnante sono ancora sue in classe. Inoltre, si aggiunge il gruppo classe che intende o non intende accettare le regole dell’insegnante e come intende opporsi ad esse. Il comportamento dell’insegnante è l’unico che egli può controllare direttamente, per cui quando si pongono problemi di disciplina deve chiedersi quanto questi problemi derivino dagli alunni e quanto invece siano frutto di risposte degli allievi a scelte non condivise da loro. L’insegnante dunque deve prima di tutto osservare se stesso per prendere decisioni per il futuro, senza sentirsi in colpa se non riuscisse a raggiungere i risultati sperati.

Emozioni a scuola - capitolo 2

Le emozioni sono processi sempre attivi nel soggetto; un bambino in un compito in classe non utilizza solo funzioni cognitive ma anche altre funzioni, dette meta cognitive. Lo stato di attenzione comporta quindi l’attivazione e la regolazione di stati fisiologici, ormonali ed emotivi e anche funzioni motorie. Più emozioni sostengono l’attenzione, l’elaborazione delle informazioni, le competenze linguistiche e la risoluzione dei problemi.

Allo stesso tempo sono in gioco la competenza emotiva del bambino, le sue motivazioni ed interessi, gli affetti verso compagni e adulti. Livelli attivi anche quando il bambino sembra passivo o sembra che abbia la testa da un’altra parte. Si è tentati di considerare distinte l’area emotiva da quella cognitiva come se fossero livelli non comunicanti tra loro, o che per funzionare meglio non dovrebbero comunicare. Spesso gli insegnanti attribuiscono le difficoltà dei loro studenti anche ad una mancanza di motivazione o al dolore per problemi familiari, dunque considerano le funzioni cognitive dei soggetti ma disabilitate per motivi affettivi esterni alle relazioni scolastiche.

Secondo studi effettuati per stabilire quale delle due aree sia preminente sull’altra hanno portato alla conclusione che sono due livelli diversi ma sempre interagenti. Studi sull’attaccamento condotti da Bowlby a partire dalla sua elaborazione del concetto di modelli operativi interni hanno contribuito a descrivere quale sia il ruolo delle rappresentazioni e degli schemi della relazione nelle interazioni tra soggetto e ambiente. Tali schemi sono cognitivi ed emotivi insieme e sono attivati dal contesto e dalle interazioni, quindi rendono conto dell’interazione del soggetto con l’ambiente.

Il bambino ha schemi di relazione di sé e degli altri, formatisi nelle molteplici situazioni e relazioni vissute fino a quel momento e contengono informazioni di tipo cognitivo ed emotivo. Questo comporta aspettative su quello che potrebbe succedere, in modalità comportamentali immediate e automatiche di reagire agli stimoli. Quello che avviene è utilizzato per rivedere, aggiustare, modificare gli schemi preesistenti. Tali schemi sono numerosi e vengono attivati diversamente a seconda delle caratteristiche dell’ambiente e della relazione con cui i soggetti sono inseriti.

Il contesto scolastico attiva sia schemi di relazione con i pari che schemi di relazione con gli adulti, sia schemi di relazione rispetto alla prestazione. Inoltre, non solo il bambino ha schemi preesistenti ma anche l’insegnante è portatore di schemi che contribuiscono a costruire con gli alunni sia ciò che accade che il proprio sapere su ciò che accade. La gestione delle emozioni si riferisce alle modalità dei soggetti di autoregolarsi e interagire con l’ambiente rispetto all’espressione delle proprie emozioni e alla modalità con cui si leggono le emozioni degli altri e si usano nell’interazione con gli altri.

La gestione delle emozioni ha un ruolo nell’interazione sia a livello automatico che a livello consapevole: quando un insegnante decide come riorganizzare il proprio comportamento in funzione dei suoi obiettivi, sia mettendo in atto emozioni regolate a partire da schemi appresi in passato e che influenzano il modo in cui si sente e i suoi comportamenti. La differenza tra un bambino e un adulto riguarda la maturità delle funzioni cognitive ed emotive, che permette un maggior controllo delle proprie modalità interattive e riguarda la quantità di schemi e la loro organizzazione: un numero maggiore di schemi organizzati in modo più flessibile garantisce maggiori possibilità di azione rispetto a ciò che accade.

Lo scambio emotivo influenza lo sviluppo dei soggetti e le loro reciproche interazioni.