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attivati dal contesto e dalle interazioni,quindi rendono conto dell’interazione del soggetto

con l’ambiente.

Il bambino ha schemi di relazione di sé e degli altri, formatisi nelle molteplici situazioni e

relazioni vissute fino a quel momento e contengono informazioni di tipo cognitivo ed

emotivo. Questo comporta aspettative su quello che potrebbe succedere,in modalità

comportamentali immediate e automatiche di reagire agli stimoli.Quello che avviene è

utilizzato per rivedere,aggiustare,modificare gli schemi preesistenti. Tali schemi sono

numerosi e vengono attivati diversamente a seconda delle caratteristiche dell’ambiente e

della relazione con cui i soggetti sono inseriti.

Il contesto scolastico attiva sia schemi di relazione con i pari che schemi di relazione con

gli adulti ,sia schemi di relazione rispetto alla prestazione. Inoltre,non solo il bambino ha

schemi preesistenti ma anche l’insegnante è portatore di schemi,che contribuiscono a

costruire con gli alunni sia ciò che accade e sia il proprio sapere su ciò che accade.

La gestione delle emozioni si riferisce alle modalità dei soggetti di autoregolarsi e

interagire con l’ambiente rispetto all’espressione delle proprie emozioni e alla modalità con

cui si leggono le emozioni degli altri e si usano nell’interazione con gli altri.

La gestione delle emozioni ha un ruolo nell’interazione sia a livello automatico che a

livello consapevole: quando un insegnante decide come riorganizzare il proprio

comportamento in funzione dei suoi obiettivi,sia mettendo in atto emozioni regolate a

partire da schemi appresi in passato e che influenzano il modo in cui si sente e i suoi

comportamenti.

La differenza tra un bambino e un adulto: riguarda la maturità delle funzioni cognitive ed

emotive,che permette un maggior controllo delle proprie modalità interattive e riguarda la

quantità di schemi e la loro organizzazione: un numero maggiore di schemi organizzati in

modo più flessibile garantisce maggiori possibilità di azione rispetto a ciò che accade.

Lo scambio emotivo influenza lo sviluppo dei soggetti e le loro reciproche interazioni. Ad

esempio,quando un insegnante spiega non trasmette solo contenuti disciplinari ma anche

modelli relativi a come si parla e si ascolta ,schemi interattivi e modalità di gestione delle

emozioni riguardo la fatica,il piacere dell’apprendimento,ecc..

Quindi l’adulto fornisce ai bambini un modello di gestione delle emozioni che arricchisce le

loro modalità limitate e immature.

LA GESTIONE DELLE EMOZIONI NEL PROCESSO DI INSEGNAMENTO-

APPRENDIMENTO

Blandino e Granieri (1995,2002) definiscono l’apprendimento come un processo

stimolato dalla partecipazione attiva del soggetto all’esperienza,fatta propria.

Nell’apprendimento sono in gioco esperienze passate del soggetto,cognitive,affettive e

corporee. L’apprendimento porta anche un sentimento di angoscia, dato dal sentimento di

incertezza e timore di scontrarsi con i propri limiti,nonché dalla necessità di rimettere in

discussione le proprie conoscenze.

Il confronto col nuovo comporta emozioni contrastanti: paura e ansia,accompagnate dalla

curiosità e sorpresa e possibilità di sperimentare le nuove risorse.

LA “CAPACITA’ NEGATIVA DELLA MENTE” è la capacità di tollerare il dolore mentale

dell’apprendere,la capacità di integrare affetti e pensieri e arrivare a una nuova

organizzazione di sé. Il bambino necessita di una mente adulta che lo sostenga e

contenga le ansie e gli attacchi dello studente e faciliti il superamento della fatica che si

presenta e sostenga nello studente la possibilità di apprendere nuovi contenuti e aumenti

la disponibilità verso apprendimenti futuri.

L’insegnante si aspetta da parte degli studenti proteste,attacchi al suo ruolo,richieste di

evasione dal compito,che interpreta come forme di manifestazione del disagio legato

all’apprendimento.

Tali espressioni comportano emozioni negative ,che possono essere usate dalla mente

adulta per integrarle con la fiducia nelle proprie risorse e in quelle dello studente e

continuare ad alimentare la speranza che insieme possano imparare.

Es. del libro:

Per poter lavorare,che significa esplorare,giocare,pensare ,dedicarsi agli oggetti e ai

materiali,un bambino ha bisogno di essere accompagnato da un adulto che la osserva con

curiosità,che funga da “base “ sicura,un porto da cui la bambina possa allontanarsi,un

adulto che la sappia proteggere. Il lavoro viene presentato dall’insegnante come qualcosa

di faticoso e di rischioso. La bambina si avvicina al lavoro,ma sente le emozioni della

maestra,emozioni di timore, e se ne disinteressa anche lei. L’insegnante vuole la bambina

autonoma,non dà valore alle competenze di una bambina che ha ancora bisogno di un

adulto. Le difficoltà della bambina non vengono considerate normali dall’insegnante e

l’apporto che lei le dà è considerato segno di incompetenza di entrambe. L’insegnante è in

difficoltà e dunque non può fornire sostegno. Per aiutare la bambina l’insegnante dovrebbe

aumentare il proprio benessere e prendersi cura di sé.Il benessere del bambino dipende

da quello dell’adulto.

LA PROFESSIONALITA’ RELAZIONALE DELL’INSEGNANTE.

Lo studente,nonostante la sua posizione di dipendenza dall’insegnante, è soggetto titolare

del proprio apprendimento e protagonista del proprio personale percorso di crescita.

Ogni bambino intraprende una sua evoluzione dagli esiti incerti e sconosciuti

all’insegnante e molto probabilmente anche divergenti ma non per questo inadeguati.

Dunque l’insegnante si deve assumere il compito di accogliere la soggettività degli

studenti. Dunque,per quanto l’insegnante progetti alcuni precisi percorsi di apprendimento

e li consideri i più efficaci,gli studenti potranno introdurre differenze,particolarità e aspetti di

divergenza che testimoniano una crescita autentica. Dunque ,se rispettata la loro

autonomia,gli studenti esprimono nella relazione di insegnamento-apprendimento la

propria autenticità, interpretando a volte le proposte dei docenti in modo diverso da come

questi si aspettano, introducendo quindi nel processo elementi inattesi e imprevisti che

non vanno considerati necessariamente negativi.

All’insegnante è richiesta tanto la cura nella scelta dei contenuti e delle modalità di

trasmetterli quanto tolleranza dell’incertezza rispetto agli esiti della sua attività.

L’insegnante è dunque chiamato a prendersi cura della fatica emotiva che l’apprendimento

può comportare per tutti.

Ogni esperienza di apprendimento comporta una dose di dolore. Non si può pensare che

esista una didattica perfetta perché l’attività didattica è un’attività d ricerca che va

riadattata in seguito alle risposte degli studenti. L’insegnante non sempre può prevedere le

ricadute che avranno le sue scelte didattiche nelle diverse classi che incontra,di volta in

volta può essere chiamato ad apprendere qualcosa di nuovo sulle potenzialità e sui limiti

del proprio fare. L’apprendimento inoltre non riguarda solo i contenuti e i compiti scolastici

ma anche le relazioni e le norme che lo regolano: l’insegnamento e l’apprendimento sono

processi inscindibili da processi sociali e organizzativi in cui sono inseriti.

Il lavoro dell’insegnante dovrebbe essere orientato alla consapevolezza della complessità

degli elementi che determinano i comportamenti;dunque dovrebbe essere sempre aperto

a prendere in considerazione ciò che nemmeno lui riesce a gestire.

Continuare fino a p. 43 da p. 37

La “professionalità relazionale” dell’insegnante è il lavoro mentale di gestione delle

relazioni a scuola nella loro complessità.

La “capacità negativa” è la competenza della mente che permette l’apprendimento maturo

dall’esperienza e si manifesta come tolleranza al dolore,ricerca di una visione più integrata

del bambino ,di sé e della relazione.

Ascoltare le proprie emozioni e accoglierle permette all’adulto di accogliere e riconoscere

anche le emozioni dei bambini affidarsi alle emozioni aumenta la conoscenza di

sé,permette di individuare le risorse proprie e dei bambini,permette di avviare nuovi eventi

interattivi e riorganizzare le proprie rappresentazioni e schemi,rendendoli più adattivi e

flessibili.

Accogliere le emozioni contribuisce quindi all’apprendimento relazionale che può avere sia

per i bambini che per gli insegnanti una importante ricaduta sul compito scolastico.

LE EMOZIONI DELLA RELAZIONE

Studi di ispirazione psicanalitica hanno analizzato le dinamiche della relazione di

insegnamento-apprendimento  studi che attirano l’attenzione sul fatto che ci sono aspetti

della relazione,significati,emozioni e pensieri che contribuiscono alla sua costruzione

,seppure i protagonisti non ne siano pienamente consapevoli.

Per quanto riguarda il gruppo considerato un organismo con una propria vita e una

propria modalità di significare quello che accade e far fronte ai diversi momenti del suo

sviluppo.

Quando il gruppo rimane costantemente dipendente dall’insegnante nello svolgere le

proprie attività o rifiuta come pericolose le indicazioni del docente avviando dinamiche

competitive,il processo di insegnamento-apprendimento non produce i risultati attesi.

Se l’insegnante individua negli attacchi della classe una manifestazione del bisogno del

gruppo di garantire la propria unità e coesione , può rassicurare il gruppo, alternando

attività che sottolineano le diversità tra i componenti con compiti che favoriscono la

cooperazione,momenti di coesione.

Tanto il comportamento dell’insegnante quanto quello dell’alunno è influenzato da vissuti e

affetti inconsapevoli e determinati ,dalle vicende caratterizzanti gli istinti,dalle vicende delle

prime relazioni intime dei primi anni di vita.

Dunque,secondo Melaine Klein l’impulso di vita e di morte incide sulla relazione coi primi

oggetti d’amore e,man mano che l’Io del bambino si sviluppa,le vicende istintuali

caratterizzano le posizioni dell’Io nei confronti di questi oggetti,che incideranno a loro volta

sulle relazioni future.

Il mondo interno dei soggetti si anima di scene fantasmatiche che possono sovrapporsi al

processo di insegnamento-apprendimento.

Nelle relazioni con gli altri sono sempre in azione alcuni processi di attribuzione dei

significati e scambio di parti di sé ,dal sé all’altro e dall’altro al sé.

Nello sviluppo del Sé,il processo di identificazione permette al Sé di acquisire parti

dell’altro.

Gli insegnanti rappresentano modelli di identificazione per i loro studenti che possono

acquisire attraverso le interazioni modi di gestire le emozioni, comportamenti,

rappresentazioni di sé e della relazione.

Dunque l’insegnante trasmette ai suoi studenti modi di essere e di pensare.

Allo stesso modo , l’insegnante può identificarsi con l’alunno e riconoscere parti di sé nelle

caratteristiche di alcuni bambini  la sollecitudine o la severità eccessive verso alcuni

bambini potrebbero derivare dal bisogno inconscio di curare attraverso il bambino parti di

sé considerate fragili,o correggere aspetti di sé considerati negativi o inaccettabili a

scuola.

L’insegnante,secondo teorie psicoanalitiche,sarebbe guidato nel suo lavoro da sentimenti

anche negativi e distruttivi verso gli alunni.

L’aggressività, l’invidia, la paura, la rabbia che prova verso un alunno possono essere

sentimenti penosi da sentire e integrare per un insegnante che ama il suo lavoro e vuole

mantenere sempre alta la motivazione a spendersi per gli alunni.

LAVORARE CON IL CORPO-CAPITOLO 3.

Corpi “pensati”

Gli studi filosofici contemporanei hanno valutato una corporeità protagonista della

costruzione dell’attività psichica,dunque è stata superata l’impostazione filosofica

precedente,che considerava corpo e mente come entità distinte. La filosofia

contemporanea ha delineato un continuum più strutturato,in cui il corpo assume una forte

valenza nel processo di conoscenza. Oggi infatti si ritiene che il corpo rivesta un ruolo

significativo nella formazione dell’individuo. Per quanto riguarda il tema dell’educazione al

movimento,vengono assunte due concezioni dell’uomo che,pur affermando entrambe che

l’esperienza è l’unica via che porta alla conoscenza,si sono tradotte in due concezioni

diverse.

La prima: di matrice comportamentista; l’adesione a questa concezione ha portato a

pratiche addestrative l’insegnante è colui che esegue con cura gli esercizi e li dimostra e

l’alunno memorizza.Pratiche che hanno come finalità educativa il “mantenere il corpo in

salute”,dunque si basano sulla convinzione che sollecitare il corpo con esercizi mirati aiuti

le persone a creare un habitus mentale che le spingerà che la salute sia strettamente

collegata all’attività fisica.La ginnastica tradizionalmente intesa si basa anche

sull’addestramento ai giochi sportivi che si ritiene stimolino la formazione del

carattere.L’attività sportiva è considerata essenzialmente un momento di svago,oltre ad

essere un modo per mantenersi in salute.

La seconda concezionematrice fenomenologica; il corpo è un’autonoma sorgente

d’azione. In campo educativo,questa concezione ha generato riflessioni e metodiche che

hanno avuto lo scopo di agire “su e nel corpo”,considerato in tutta la sua complessità

fisico-psichica. La psicomotricità e la psicocinetica sono state il tentativo di applicare nella

pratica didattica tali principi.

Il lavoro sul corpo prevede l’impegno a ricercare connessioni fra mente e corpo e a

lavorare sull’espressività corporea per mettersi in comunicazione con gli altri. L’insegnante

quindi aiuta gli studenti a “studiare” il proprio corpo e ad esprimere se stessi. Inoltre si

serve del movimento dei corpi per trarne indicazioni didattiche. Cmq il lavoro motorio fa

parte del lavoro di classe. Il lavoro dovrà intervenire a modificare il modo tradizionale di

relazionarsi fra insegnante e allievi,il modo di stare in classe e di organizzare lo spazio in

aula.

Lavorare “con il corpo” corrisponde a un’educazione che tende a vedere il bambino nella

sua unità,all’interno del suo ambiente. L’esperienza educativa dovrà avere caratteri ludici e

dovrà far sì che il bambino sperimenti la gioia di vivere il proprio corpo tutto intero. Tale

modo di concepire il corpo apre a una concezione dinamica dell’educazione corporea che

implica tre pedagogie:

-della riuscitasposta l’attenzione sulla qualità del contesto per facilitare il raggiungimento

di obiettivi,induce a raggiungere maggiori risultati e a superarsi,mettendo in discussione i

metodi centrati sul risultato

-della sfidastimola soluzioni diverse ai problemi posti sotto forma di azioni da compiere.

Dell’iniziativastimola a provare e anche a sbagliare. Prendere l’iniziativa = stimolare

assunzione di differenti punti di vista e costituire un proprio punto di vista.

Nuova prospettiva di lavoro “con e sul corpo” definita “ecologica”riconosce l’instrinseca

unità tra aspetti cognitivi,emotivi,affettivi e costruisce contesti educativi preoccupandosi

delle “cornici” di riferimento entro le quali si opera. Ciò implica messa in discussione dei

quadri di riferimento culturali e valoriali.

“Corpi educati”

Molti modelli della scuola italiana hanno come caratteristica quella di contemplare nelle

procedure organizzative e nei contenuti di insegnamento l’educazione del corpo. Il corpo

era percepito come un mezzo per costruire una persona impregnata di forti valori morali.

Dal punto di vista relazionale modelli: forte rigidità. Il corpo è visto come estraneo,quasi

d’impaccio agli scopi più importanti dell’atto educativo. Dunque le modalità nell’attività

didattica nei percorsi di insegnamento non prevedono mai una partecipazione attiva dei

contenuti esplorati,attraverso il corpo.

Un progetto educativo che “assume” il corpo implica l’assunzione del contesto nel suo

insieme e modifica in particolare:

-le relazioni comunicative verbali e non verbali tra insegnante e

bambiniMODIFICARE LA POSTURA,IL TONO DI VOCE,LA QUALITA’ DEI MESSAGGI.

-le relazioni tra i pariDUNQUE LA QUALITA’ DELLA RELAZIONE TRA

BAMBINI,COMPROMESSA DA UN’ECCESSIVA RIGIDITA’ RIGUARDO COME SI GIOCA

E CME SI USANO I MATERIALI LUDICI E GLI SPAZI DI GIOCO.

-la relazione con lo spazio e gli oggettiLA RIGIDEZZA SI ESPRIME NELLA

RIPARTIZIONE DELLO SPAZIO CON VINCOLI BEN PRECISI.

“Corpi ..liberati”

L’insegnante che vive il proprio corpo con difficoltà trasferisce questa percezione nella

relazione con i bambini. Per il maestro si tratta di lavorare sul proprio sé corporeo,per

stare vicino ai bambini senza essere invadente. L’adulto che lavora con il corpo è un

adulto che ha consapevolezza del proprio corpo e delle emozioni negative o positive che

questo esprime. C’è un altro modo di liberare il corpo non renderlo subalterno ad

apprendimenti riconosciuti come “importanti e fondamentali”.C’è stata una stagione nella

quale si è pensato di rivalutare il corpo in funzione dell’apprendimento della

scrittura,lettura e matematica,dunque andare in palestra voleva dire andare ad apprendere

concetti chiave :l’organizzazione dello spazio,lo schema corporeo,l’orientamento spazio-

temporale,….

E’ di primaria importanza essere consapevoli che il corpo è implicato quando si tratta di

orientarsi o di manipolare attraverso le parti di cui è costituito la realtà circostante.

Lavorare con il corpo dovrebbe avere dunque diversi scopi:

-predisporre contesti ludici partecipati

-recuperare l’esperienza del bambino

-proporsi come modello di ascolto e competenza.

“Corpi immaginati”

Nella fascia d’età 3-10 anni c’è una regola che,se assunta,può divenire uno stile

nell’ideazione e nella progettazione delle attività che coinvolgono il corpo.

Questa regola “pensa” il corpo interpretabile attraverso tre livelli di lettura:

-primo livello: quello relativo al corpo nella sua struttura fisica. Il corpo si muove,ha le sue

leggi e strutture che hanno bisogno di essere esercitate.

-secondo livello: mondo interiore i bambini conferiscono al movimento un senso e

un’intenzionalità che nascono dal loro vissuto. Non c’è “fisicità” fuori da questa dimensione

se non nella mente di un adulto che pensa di educare il corpo solo attraverso esercizi

motori.

-terzo livello: corrisponde sul piano educativo ad assumere nel progetto le tematiche che

riguardano i “modelli” dominanti di corpo: oggi i corpi devono essere efficienti ,belli e

centrati sulla prestazione anche a costo di sofferenze e i bambini a scuola sono portatori

anche di questo. Nella nostra società: prevale immagine di corpo tecnologico e virtuale:

corpo =”protesi” utilizzata per mettersi in contatto con altri o estraniarsi. Una “pedagogia

del corpo” si cura del tempo come qualità dello “stare bene con il corpo” nelle

situazioni,recupera il “piacere” dell’autentica relazione attraverso attività apparentemente

banali: ballare con la musica,giocare a nascondino,divertirsi a rotolare su un prato.

“corpi narrati”

Il corpo è come il fondale a teatro,sul quale le narrazioni si sviluppano e acquistano

significato. L’insegnante può predisporre spazi e oggetti, affinchè i corpi in gioco possano

ampliare le trame narrative. I movimenti del corpo dentro le situazioni di senso sono

carichi di intenzionalità comunicativa,permettono all’azione lo svilupparsi del pensieri e

dell’emozione. La competenza dell’insegnante si esprime nella predisposizione di scenari

e ambientazioni ludiche tese a facilitare lo sviluppo di narrazioni del corpo sempre più

condivise con i saperi e i significati del gruppo dei bambini. Lavorare sul corpo è anche

contribuire alla costruzione dell’identità dei bambini e delle bambine. Il conflitto nella

costruzione dell’identità di genere in quest’età prende forma anche attraverso la relazione

del corpo con i valori dominanti. Ci sono attese culturali degli adulti che si riversano sui

bambini e che prendono la forma del gioco(gioco “da maschio” e gioco “da

femmina”).L’insegnante in questo contesto deve avere la capacità di gestire i conflitti

“dentro” il gioco e i giochi,assumendoli in un progetto educativo che crei spazi di

discussione,confronto,autoregolamentazione. Si tratta di predisporre percorsi e contesti di

servizio,riflessione,condivisione delle ragioni e delle situazioni che creano conflitti durante i

giochi.

Poi c’è il corpo “sessuato” e orientato a definire l’identità di genere. I corpi devono essere

“forti,robusti e determinati” per i maschi ,”tranquilli,disponibili e anche un po’ pettegoli” per

le femmine: c’è una differenza di genere che si specchia nell’immagine dei corpi che

possono essere decisi o mansueti.

Il progetto della scuola che assume il corpo come valore è in primis un progetto culturale-

c’è una cultura del corpo centrata sull’idea di controllo,un’altra tesa a creare le condizioni

perché la libertà e l’autonomia possano esprimersi liberamente. Su queste due differenti

prospettive antropologiche si sono delineate pedagogie differenti e approcci metodologici

contrapposti.

GRUPPO CLASSE E LAVORO DI GRUPPO: INDIVIDUALIZZAZIONE

DELL’INSEGNAMENTO E COOPERAZIONE-CAPITOLO 4

Il gruppo costituisce un elemento fondamentale nel processo di insegnamento-

apprendimento. Una delle più difficili competenze dell’insegnante è proprio quella di

entrare in relazione sia con il gruppo che con i singoli allievi,garantendo quindi sia il

raggiungimento degli obiettivi cognitivi che l’attenzione alla sfera affettiva,sociale e

relazionale. E’ fondamentale che l’insegnante riesca ad avere una percezione del gruppo

classe quale fatto di reciproche relazioni tra individui,i loro legami affettivi e le loro

interazioni.

Il gruppo classe è costituito da molte persone che creano un sistema,cioè la classe,che ha

caratteristiche superiori e diverse rispetto a quelle del singolo individuo.

Ciò risulta possibile se si identifica la conoscenza come il risultato di una costruzione di

significato che avviene nelle interazioni tra individui,nell’ambito di un processo attivo di

elaborazione degli stimoli ambientali provenienti dal mondo fisico e sociale. L’insegnante

deve imparare a considerare il gruppo classe nella sua complessità ed interezza e ad

osservarlo come una totalità dinamica,sempre in movimento,grazie alle forze che circolano

tra i suoi membri. Se l’insegnante coglie nel gruppo classe un sistema che agisce in base

alla fitta e complessa rete di relazioni personali che si costruiscono al suo interno,allora

egli potrà attivare le risorse del gruppo,impegnando gli allievi in percorsi di apprendimento

cooperativo dove ciascuno può esprimere se stesso ,favorendo allo stesso tempo la

crescita e la maturazione della collettività,oltre a quella individuale. L’insegnante deve

riconoscere che gli elementi che contraddistinguono la vita e l’esperienza di un gruppo

classe sono determinati dall’interdipendenza dei membri della classe e al contempo ne

sono la causa.

Per un insegnante è fondamentale pensare al plurale ,quindi dedicare una costante

attenzione alle dinamiche sociali del gruppo,a cogliere la rete delle relazioni personali del

gruppo classe,così come i rapporti tra gli studenti,che possono essere di simpatia o

antipatia,attrazione o repulsione,accoglienza o rifiuto. (p. 59)

All’interno del gruppo classe ci sono diversi ruoli e funzioni che ne garantiscono il buon

funzionamento;alcuni di questi ruoli hanno maggior potere rispetto agli altri nel

determinare tale funzionamento. La leadership riconosciuta da tutti e accettata è quella

dell’insegnante,che rappresenta colui che guiderà gli studenti attraverso la

predisposizione,consolidamento e valutazione dei contesti di apprendimento,che si

traducono,ad esempio, nell’attenzione a spazi e tempi dell’intervento educativo,oltre che

alle sue finalità,nell’impostazione dell’attività didattica,nella scelta delle modalità

comunicative e relazionali più adeguate,nell’attribuzione di compiti,ricompense e punizioni.

All’interno della classe: uno o più leader riconosciuti come tali dal gruppo o da una parte di

esso, i quali giocano un proprio ruolo e cercano di mantenerlo sia nella relazione con

l’insegnante che con i compagni.

L’insegnante deve analizzare il quadro delle dinamiche di gruppo così da individuare le

strategie relazionali e comunicative migliori per favorire la relazione con i singoli allievi e

con il gruppo classe,condizione necessaria per una crescita ed un apprendimento

EFFICACI.

Allievoè inserito in un gruppo classe e con il tempo capisce le dinamiche di

quest’ultimo ,modella il proprio comportamento in base agli atteggiamenti apprezzati e

impara le regole sociali,tacitamente o esplicitamente negoziate,che hanno la funzione di

legimittimare la relazone tra partner,dotandola di obiettivi condivisi.

L’esistenza di un gruppo classe è sentita anche in un semplice colloquio tra insegnante e

allievo,in quanto l’alunno sa di appartenere ad un gruppo classe nel quale gioca un ruolo

specifico e con il quale si confronta,dunque non è mai isolato nella relazione con

l’insegnante.

Spesso un’interazione tra insegnante e allievo di fronte alla classe coinvolge molti

soggetti,oltre ad assumere un significato particolare,in quanto gli alunni sono ,da un

lato,spettatori intenti a cogliere indicazioni relative al contratto didattico; dall’altro possibili

interlocutori cui l’insegnante può rivolgersi. L’allievo,quando coinvolto nella relazione con

l’insegnante,è in una posizione singolare di fronte all’insegnante e può spesso trovarsi in

difficoltà nel decidere se privilegiare le richieste del gruppo dei compagni o quelle

dell’insegnante,che spesso non coincidono affatto. A volte viene manifestato un

atteggiamento antagonista nei confronti di quest’ultimo al fine di continuare ad essere

accettato dal gruppo. L’insegnante dunque deve essere consapevole del contesto nel

quale si trova ad operare di volta in volta,e questo è inteso come un insieme di norme e

relazioni che danno significato alle comunicazioni e ai comportamenti che in esso

avvengono,più che come “ciò che sta intorno all’individuo”; tutto ciò per progettare e

realizzare l’intervento educativo.

La relazione educativa è dunque caratterizzata dalla stretta rete di rapporti tra il

docente,l’allievo e il contesto.

L’insegnante deve essere consapevole dell’importanza che investe il sistema di riferimento

simbolico,culturale,relazionale e istituzionale nei contesti di riferimento del bambino ,il

quale determina lo sviluppo cognitivo e psicologico di quest’ultimo.

Dunque l’esperienza del bambino nel contesto scolastico è influenzata da diversi

fattori,come ad esempio il rapporto tra la scuola e la famiglia. L’insegnante può

raccogliere nel contesto tutti i dati necessari per poter analizzare la situazione in maniera

efficace,in modo da essere in grado di intervenire con strategie rispondenti sia ai bisogni

del singolo che a quelli del gruppo e degli adulti.

ATTENZIONI E STRATEGIE PER RENDERE LA CLASSE UN GRUPPO

Essere in gruppo non significa necessariamente essere un gruppo; si è un gruppo quando

i membri che lo costituiscono scelgono di stabilire interazioni personali e dirette e si

impegnano a mirare al benessere e all’autorealizzazione di ogni componente. Le principali

caratteristiche di un gruppo sono la condivisione di un obiettivo,un rapporto di

interdipendenza tra i membri del gruppo stesso e ,cioè,la consapevolezza che il successo

del singolo dipenda strettamente dal successo collettivo,secondo quanto affermato da

Dozza e Negri.

La classe,prima di essere un gruppo,è un aggregato di persone unite dagli stessi criteri ,al

fine di costruire gruppi il più possibile uniformi e organici all’interno dei quali vi siano le

condizioni necessarie per avviare un processo di insegnamento-apprendimento. E’ un

gruppo stabile e continuativo,almeno inizialmente, e non compatto e coeso,comporto da

persone obbligate ad essere lì e guidate dall’insegnante per raggiungere obiettivi prefissati

dall’istituzione.

Dunque la classe è inizialmente una “classe burocratica”,un’entità che precede la

costituzione del vero e proprio gruppo classe,visibile nella complessità delle relazioni solo

dopo un certo periodo di scuola.

La classe diventa un gruppo con proprie peculiarità solo in riferimento ad un attento

progetto realizzabile lungo un ampio periodo e attraverso un percorso continuo di

conoscenza e valorizzazione reciproca. L’insegnante assume il fondamentale ruolo di

guida,di mediatore e di facilitatore,disponibile in dal primo giorno ad attivare le risorse

educative e pedagogiche di quello specifico gruppo,che deve essere parte attiva del

processo formativo.

Un attento lavoro di progettazione da parte dell’insegnante delle relazioni con gli allievi e

tra gli allievi,nonché strategie messe in atto per attivare allievi alla cooperazione porta al

gruppo unito,quindi alla presenza di un clima positivo.

Uno spazio e un tempo da dedicare tanto allo studio quanto all’articolarsi di un processo

attraverso il quale il gruppo cresce e si trasforma in un insieme di persone che

interagiscono per sostenersi vicendevolmente nello sviluppo delle proprie potenzialità :

necessari perché la classe si senta un gruppo e perché l’insegnante sia in grado di

valorizzare i bisogni dei singoli allievi.

Coesione --> processo che permette al gruppo di costituirsi come tale e che guida la sua

evoluzione; è il legame di base di formazione del gruppo che consente ai membri di

riconoscere il gruppo stesso come proprio,permettendo di fissare i legami e orientare la

percezione dei vantaggi correlati all’aggregarsi collettivo.

L’insegnante si trova quindi a tessere una rete di relazioni all’interno della

classe,nell’ambito di un processo aperto alla possibilità che ogni giorno queste si

logorino,per motivi noti o ,a volte difficilmente riconoscibili.

Di fronte a tali situazioni dunque l’insegnante deve ricostituire un rinnovato equilibrio di

relazioni nella classe,con uno sguardo attento a riflettere sulla situazione relazionale e sul

clima del gruppo,in modo da favorire l’adozione di strategie di intervento finalizzate al

benessere dei singoli allievi e del gruppo classe.

Dunque l’insegnante deve preoccuparsi sin dal primo giorno di conoscere la sua classe

,sia a partire da documenti ufficiali sia in base a colloqui coi genitori e colleghi delle scuole

di provenienza ed è necessario che venga adottato un atteggiamento da “esploratore”

attento a sospendere i propri pregiudizi per conoscere i suoi allievi per come

autenticamente sono.

Gli allievi e le dinamiche relazionali che li legano determinano il clima di classe,ma

quest’ultimo è determinato anche dal comportamento dell’insegnante,leader da tutti

riconosciuto e accettato.

Fu dimostrato anche dagli studi di Lewin,Lippit e White che il diverso tipo di conduzione

del lavoro scolastico da parte dell’insegnante determina anche il ruolo degli studenti nella

classe e il loro rapporto con lo studio e la scuola. Dunque l’atteggiamento dell’insegnante

è fondamentale per determinare la nascita di un gruppo più coeso cui ciascuno sente di

appartenere e all’interno del quale le relazioni socio affettive tra gli allievi sono accoglienti

e positive. Dunque l’insegnante deve assumere il ruolo di leader democratico,regista delle

esperienze degli allievi,rendendo questi ultimi partecipi delle decisioni e dei compiti in

classe,così da favorirne l’interazione positiva,la coesione,l’autonomia e il senso di

appartenenza senza eccessivi interventi intrusivi. Risulta fondamentale che l’insegnante

ponga gli allievi nelle condizioni di partecipare in modo attivo alla vita della

classe,coinvolgendoli ad esempio nella gestione del clima e della disciplina,focalizzando

,sin dal primo giorno ,l’attenzione di tutti sull’elaborazione delle regole di gruppo da

rispettare in classe,così da evidenziarne priorità,strategie ed eventuali carenze.

E’ indispensabile ,al fine di creare un senso del “noi”,che venga creato nella classe un

clima di accoglienza in ogni momento dell’anno scolastico,in cui ognuno possa trovare

valorizzazione di sé,oltre che benessere e soddisfazione. Il clima accettante e non

giudicante è il presupposto fondamentale per favorire non solo l’apprendimento ma anche

il senso di appartenenza al gruppo. Utilizzare questa modalità di conduzione della classe

fa sì che ognuno possa liberamente esprimersi e sentirsi accettato nella propria unicità.

E’ necessario inoltre che un allievo si senta accettato nel gruppo classe e ,a questo

proposito, esistono numerose ricerche che hanno dimostrato come il livello di accettazione

da parte dei compagni sia correlato alla voglia d partecipare alla vita del gruppo e quindi

impegnarsi.-

CARATTERISTICHE E SIGNIFICATI DELLE RELAZIONI NEL GRUPPO CLASSE

Molte ricerche hanno dimostrato l’importanza,per i bambini,di intrattenere relazioni con i

coetanei. Le relazioni con i pari, quindi persone con lo stesso livello di potere sociale e le

loro stesse capacità,sono basate su interazioni reciproche che risultano fondamentali per

acquisire abilità come la cooperazione,l’alternanza dei ruoli,la condivisione,la capacità di

far fronte ad attacchi di prepotenze,che non potrebbero essere appresi se non in questo

tipo di relazione.

In ambito scolastico si è dedicato maggior interesse al rapporto insegnante-allievi che a

quello tra allievi,il quale è stato oggetto di scarsa considerazione e relegato a spazi e

tempi extrascolastici. E’ fondamentale invece riconoscere che nel gruppo classe i bambini

si aiutano l’uno con l’altro ad autoregolarsi,quindi a socializzare e a diventare

progressivamente autonomi,rispettando regole e norme condivise,acquisendo capacità di

obbedienza,lealtà,collaborazione reciproca,offrendosi come fonti di supporto emotivo.

(P. 68)

Il bambino interagisce fin dall’inizio con gli altri ed è aiutato dalla loro presenza :qualcuno

può capirlo e ha qualcuno a cui può comunicare i propri sentimenti,un gruppo con cui

collaborare e competere.Sin dal primo giorno di scuola i bambini interagiscono tra loro e

svolgono progetti in base alle richieste dell’insegnante,realizzando piani di lavoro e

rendendo così possibile la valorizzazione della centralità del gruppo e sono diretti alla

promozione del processo di socializzazione dei bambini e dei ragazzi e allo sviluppo delle

loro capacità sociali e democratiche.

Risulta fondamentale favorire a scuola la centralità della dimensione interpersonale,perché

le esigenze di gruppo sono un terreno fertile in cui riescono ad integrarsi funzioni

sociali,psicologiche e cognitive.

Il concetto di “cultura dei coetanei” aiuta a comprendere il processo di coesione che si

costruisce nel tempo anche nell’ambito di un gruppo classe. Il concetto sottolinea

l’importanza di tre temi fondamentali per comprendere il significato che assume la

frequenza scolastica per gli alunni:

1-IMPORTANZA DI PRENDERE PARTE ALLA VITA SOCIALE:

Bisogno irrinunciabile dei bambini di partecipare ad attività e routine che favoriscano

sentimenti di soddisfazione,piacere,sicurezza emotiva e autostimaviene investito tempo

ed energia x stare con i coetanei ,nonostante a volte il significato relazionale del loro

comportamento non sia compreso fino in fondo né dall’adulto,né dai bambini,soprattutto

durante i primi anni di scuola dell’infanzia. E’ il caso di bambini che ,di fronte a

comportamenti di disturbo,contesa o attacco,vengono valutati come soggetti aggressivi ;in

realtà non riescono a trovare strategie di contatto e di rapporto evolute verso l’altro,dunque

richiedono intervento di un adulto o di un bambino più grande,che favoriscano la

socializzazione e la nascita di una relazione.

Quando emergono conflitti,questi sono di molteplici tipi e non è possibile ricondurli ad

un’unica categoria;tuttavia è stato dimostrato come tali manifestazioni hanno una forte

valenza educativa nella costruzione dell’identità,dunque sono condizione fondamentale

per sviluppo socio affettivo e cognitivo del bambino. Se l’insegnante riconosce tale

potenziale evolutivo dei conflitti a scuola,potrà proporsi come mediatore ,costruendo

ambienti educativi in cui il bambino venga dotato di strumenti che gli permettano di gestire

meglio le sue spinte aggressive.

Secondo ricerche sugli stili educativi è emerso che le diverse forme di trasgressività sono

incoraggiate da climi freddi e autoritari. Al contrario ,la capacità di incanalare le spinte

aggressive in “aggressioni controllate” è incoraggiata da uno stile democratico. La

gestione costruttiva dei conflitti è favorita da un contesto scolastico in cui vengano attivate

le risorse del gruppo,invitato a discutere apertamente dei conflitti da parte dell’adulto,guida

e sostegno. I conflitti quindi diventano un mezzo per insegnare ai bambini a mettersi in

contatto con i propri sentimenti e le proprie emozioni,quindi imparare a dominare la propria

emotività attraverso l’autoregolazione.

2^ TEMA: VALORIZZA IL BISOGNO DI AFFRONTARE INSIEME ASPETTI E MOMENTI

DELLA VITA CRITICI O PERICOLOSI--> acquista importanza trasformare paure e ansie

in giochi di routine o interpretare e tradurre esperienze difficili e faticose in discussioni e

scambi di opinioni con i compagni.

3^ TEMA: RIGUARDA LE REGOLE DELLA VITA SOCIALE E IL RAPPORTO CON

L’AUTORITA’ DEGLI ADULTI

Gli adulti vengono messi in discussione dai bambini fin dal primo anno di età e ,da lì in

poi,nei diversi ordini della scuola.Ciò consente ai bambini e ai ragazzi di guadagnare

,attraverso strategie di opposizione alle regole della scuola e della famiglia “maggiori spazi

di autonomia senza infrangere apertamente le regole e incorrere in punizioni”,così da

avviare il processo di INTERIORIZZAZIONE DELLE NORME DELLA VITA ADULTA e

SVILUPPANDO IL SENSO DI APPARTENENZA ALLA COLLETTIVITA’.

Attraverso le interazioni nel gruppo classe gli alunni elaborano attività di routine,valori e

norme di comportamento,obiettivi comuni che costituiscono il collante sociale di quel

gruppo classe.

L’esperienza scolastica è anche poter trovare degli amici,in quanto questi ultimi da un lato

forniscono compagnia e divertimento ,dall’altro permettono di acquisire competenze sociali

basilari come la comunicazione e la collaborazione. Le relazioni amicali inoltre offrono ai

bambini la possibilità di misurarsi con la gestione dell’intimità e di saper incoraggiare e

sostenere la conoscenza di sé e degli altri. (p 72)

GRUPPO E APPRENDIMENTO

Socializzazione e attenzione ai vissuti emotivi e relazionali-temi ampiamente riconosciuti

dalla pedagogia contemporanea tra gli obiettivi raggiungibili attraverso il lavoro di gruppo

Recenti studi hanno evidenziato gli aspetti metodologici,organizzativi e relazionali che

garantiscono l’efficacia del lavorare in gruppo rispetto all’acquisizione di

conoscenze,abilità e competenze cognitive. La metodologia del lavoro di gruppo può

assumere un valore importante e mostrare tutte le sue potenzialità soltanto quando la

classe è e si sente un vero gruppo,condizione legata alla capacità dell’insegnante di

rendere ciò possibile grazie alla stimolazione di un clima positivo dove tutti si sentano

valorizzati e chiamati a rispondere alle esigenze del gruppo.

Dunque non può essere avviato un lavoro di gruppo se non esiste un gruppo in grado di

produrre lavoro e sia coerente negli obiettivi da raggiungere.

Nonostante i pregiudizi circa la possibilità di raggiungere successi scolastici attraverso

lavori di gruppo ,numerosi studi di psicologia dello sviluppo hanno dimostrato la stretta

relazione tra sviluppo cognitivo del bambino e interazioni sociali;ad esempio,la scuola

piagetana, in particolare Doise e Mugny in Svizzera e Carugati in Italia,hanno studiato

bambini di pari età che non erano in grado di risolvere autonomamente i compiti loro

proposti(partendo dall’ipotesi che le interazioni sociali diventano fonte di progresso

cognitivo attraverso i conflitti di comunicazione tra i partner).Dunque i bambini potevano

discutere e confrontare il proprio pensiero con gli altri,anche se nessuno era in grado di

offrire la risposta corretta.

La “teoria del conflitto socio cognitivo” teoria che indica la dinamica di costruzione in

comune delle risposte attraverso la messa in discussione dei rispettivi punti di vista. Tale

teoria ha mostrato come le interazioni tra bambini con livelli cognitivi e punti di vista

differenti diano vita a processi cognitivi che non si verificano ,o si presentano con minore

intensità,se i soggetti sono di pari livello.

Vygotskij e la scuola del socio costruttivismo—>promozione dell’idea della costruzione

sociale della conoscenza fondata sull’idea che ci sia correlazione tra processi cognitivi e

socio-affettivi: i processi di co-costruzione vengono incoraggiati come forma capace di

potenziare tanto lo sviluppo cognitivo quanto quello della personalità di ciascun

soggetto,messo nelle condizioni di interagire nel gruppo.

IL COOPERATIVE LEARNING metodo di insegnamento –apprendimento in cui la

cooperazione tra studenti assume un ruolo significativo ;efficace per favorire tanto obiettivi

educativi e competenze sociali,quanto per promuovere progressi scolastici. Tale metodo si

traduce in tecniche di classe che prevedono il lavoro in piccoli gruppi degli allievi per

attività di apprendimento;i gruppi prevedono che la leadership sia distribuita e che siano

eterogenei per caratteristiche di personalità e di abilità.

Per quanto riguarda il gruppo classe,è importante valorizzarlo come strumento formativo al

fine di concedere agli studenti l’opportunità di avere ampi spazi di discussione e di messa

a punto dei propri punti di vista,e dunque rendere la classe un insieme di soggetti che

collaborano per la ricerca del sapere ed esprimono i propri bisogni, le proprie motivazioni,i

propri stati d’animo,i propri dubbi,dunque diventano partecipanti attivi.

Diventa interessante avviare in classe processi di costruzione del sapere utilizzando la

pluralità dei punti di vista e delle varie forme di intelligenza e zone multiple di sviluppo

prossimale ,individuabili nella presenza di insegnanti e studenti con diversi livelli di

competenza,tecnologie e libri,attrezzature scientifiche,in modo da permettere la libera

scelta di negoziazione del percorso di apprendimento.

Ciò permette di valorizzare da un lato il lavoro d gruppo quale occasione di cooperazione

e dall’altro l’apprendimento inteso anche come incontro di molte visioni ristrutturate e

rielaborate insieme,basato sul confronto, sul dialogo,sull’ascolto e la negoziazione di

opinioni,idee e prospettive diverse,nonché sulla valorizzazione di competenze

emotive,affettive,sociali,culturali,comunicative e cognitive.

INSEGNARE TRA VINCOLI E OPPORTUNITA’

Interazioni tra insegnanti e allievi: in un contesto fortemente connotato da leggi

scolastiche,dagli spazi in cui hanno luogo e dalle richieste dell’ambiente

circostante,impersonato dai genitori degli alunnielementi che determinano il verso della

relazione insegnante-allievi e le modalità di apprendimento. Questi elementi possono

essere utilizzati per potenziare il lavoro di classe e per migliorare il processo di

insegnamento-apprendimento e la relazione educativa.

LO SPAZIO A SCUOLA-CAPITOLO 5

Il tema dello spazio

Lo spazio categoria dell’intelletto e ordine delle coesistenze,insieme delle condizioni che

rendono possibile un evento,ma è anche una dimensione del quotidiano.Sono molteplici

gli ambiti disciplinari che fanno riferimento per quanro riguarda lo spazio,quali ad esempio

la filosofia,l’antropologia,la psicologia,la sociologia,l’architettura.

La pedagogia è la disciplina che meno si è soffermata sulla riflessione sullo spazio. E’ una

conquista piuttosto recente la consapevolezza della stretta connessione che intercorre tra

il progetto educativo e l’organizzazione degli spazi. Tuttavia,alcuni grandi protagonisti della

pedagogia quasi Froebel,Maria Montessori ,le sorelle Agazzi e Dewey hanno considerato

l’organizzaz dello spazio come un elemento imprescindibile del pensiero pedagogico.

Fu sperimentato che l’esperienza dello spazio influenza profondamente la costruzione

delle identità dei bambini. Lo spazio della scuola è determinante rispetto alle esperienze

che i bambini possono fare.

Lo spazio esprime con un linguaggio silenzioso ma potente i valori,i pensieri,i significati e

l’identità di chi lo organizza e le rappresentazioni ed idee degli educatori circa il

bambino,l’insegnante e i processi di insegnamento-apprendimento.

Diversi contributi hanno evidenziato l’importanza del contesto nel quale il bambino vive per

il suo apprendimento e la sua crescita;dunque quest’ultimo deve essere luogo di sviluppo

e valorizzazione di competenze e potenzialità.

INTRECCI TRA PEDAGOGIA E ARCHITETTURA

Quando un architetto progetta una nuova scuola per l’infanzia deve chiedersi quale tipo di

spazio aiuta i bambini a crescere.Questa affermazione,di Bruner,sottolinea il rapporto

stretto tra il progetto architettonico e quello pedagogico. Nella maggior parte dei casi gli

insegnanti si trovano a lavorare in scuole che sovente non rispondono alla esigenze dei

bambini;tuttavia esistono ,anche nelle situazioni più difficili,margini di scelta e spazi di

manovra che possono fare la differenza nel livello di funzionalità di uno spazio. Il pensiero

pedagogico è comunque sia l’elemento fondamentale di ogni strutturazione dello spazio

scolastico. Ciò spiega perché,pur essendo all’avanguardia,certe strutture non giungono a

creare un ambiente educativo se in esse sopravvivono pratiche educative non conformi ai

bisogni degli allievi.

I bambini rivelano sensibilità e competenze percettive innate che permettono loro di

esplorare,discriminare e interpretare la realtà attraverso un linguaggio spaziale

polisensoriale e che è elemento costitutivo del pensiero. Queste competenze andrebbero

raffinate assegnando grande considerazione alla luce,ai colori e ai suoni,ma anche ad

elementi olfattivi e tattili che hanno una forte rilevanza nella definizione delle qualità

sensoriali degli spazi. (P. 82)

Ciò può accadere anche accogliendo le suggestive proposte della bioarchitettura,che

pongono al centro la relazione tra uomo e ambiente e offrono l’opportunità di coniugare

aspetti ecologici e didattici. L’architettura lancia alcune suggestioni,tra cui

un’organizzazione dello spazio come “scenografia ambientale”suggerimento che invita a

considerare i diversi elementi dello spazio come accenni di storie,connessi tra loro da

significati dei quali è possibile rintracciare il senso.

Una componente determinante della scenografia ambientale è la luce responsabile di tre

dimensioni percettive: visibilità,immagine estetica e sensazione dello scorrere del

temposono componenti emotive della percezione estetica.

Obiettivo: ottenere un paesaggio luminoso articolato e policromatico,nel quale si

mischiano sorgenti di luce naturale e artificiale,preferibilmente calde; fonti luminose che

possano delimitare visivamente un luogo nel quale svolgere attività specifiche. Gli

ambienti dovrebbero essere oscurabili e in dialogo con la luce esterna ma anche con le

attività che al loro interno si svolgono.

Una componente dello spazio naturalmente connotata è il colore.

Nel contesto scolastico l’uso del colore è influenzato dall’idea di bambino:

-immagine semplificata di infanzia: genera paesaggi cromatici appiattiti su colori primari

molto saturi(giallo,blu,rosso)oppure ,con un effetto altrettanto semplificato,si ha la

pervasità di colori molto tenui.

-idea di bambino complessa : implica costruzione di un paesaggio policromatico.

Grande attenzione va dedicata agli elementi che compongono l’ambiente:

oggetti,situazioni,materiali,dovrebbero essere disposti in una combinazione cromatica

armonica,con colori a bassa saturazione che offrono un “effetto polveroso”. Comunque

sia, l’ambiente si completa con i movimenti e i colori dei vestiti e degli oggetti portati dai

bambini e adulti che abitano la scuola.

Il livello sonoro ha implicazioni relazionali e comunicative che si intrecciano con

l’organizzazione dello spazio e il progetto didattico. Spazi articolati e differenziati per

attività specifiche da svolgersi in piccoli gruppi,unitamente ad una limitazione dei tempi

dedicati alla lezione frontale o discussione,possono creare situazioni basate sul reciproco

ascolto e il rispetto dei turni di parola, con un conseguente abbassamento dei toni di voce.

Oltre a ciò si possono arredare gli ambienti con materiali che attutiscono i rumori.

Olfatto Le sostanze odorose contribuiscono a connotare un ambiente.I sensi

chimici,olfatto e gusto,vivono nel tempo. I bambini sanno cogliere l’essenza di un luogo e

attribuirgli identità,costruendo relazioni empatiche con gli elementi naturali e architettonici

che lo caratterizzano.

CONNOTAZIONI CULTURALI ED EMOTIVE DELLO SPAZIO

La scuola come spazio dell’accadere educativo non può essere definita solo dalle

dimensioni geometriche,poiché per il bambino lo spazio è prevalentemente uno spazio

vissuto emotivamente che si estende o si contrae,che cambia a seconda dei desideri e

delle azioni del soggetto. Per l’adulto,al contrario,lo spazio è prevalentemente uno spazio

geometrico.

Come adulti possiamo cercare di avvicinarci ai vissuti dei bambini recuperando nella

nostra memoria le tracce delle dimore che abbiamo abitato, che si saldano ad esperienze

pregnanti sul piano emotivo e affettivo. La piacevolezza è ricondotta principalmente alla

libertà di decidere cosa fare,di costruire scenari di gioco o con altri bambini,mentre gli

adulti sono presenti,ma fuori dal campo visivo e percepiti in una distanza ottimale e non

intrusiva.

I luoghi ricordati come spiacevoli sono solitamente quelli della scuola dell’infanzia e scuola

elementare,spesso legati ad esperienze di costrizione,.situazioni associate a percezioni

sensoriali sgradevoli e a vissuti negativi. L’etimologia del verbo abitare ci dice che lo

spazio è abitato se posseduto,se rassicura e protegge. Abitare per il bambino è abitare

con il corpo,è attribuire senso alle esperienze quotidiane. Perciò la scuola deve porsi in

analogia con aspetti della casa e del privato quotidiano per poter essere un luogo che

rafforzi sentimenti di sicurezza e garantisca la possibilità di sperimentare vissuti soggettivi.

La scuola,tuttavia,a differenza della casa,non è uno spazio di intimità ma lo spazio del

molteplici incontri,quindi lo spazio del noi e dell’imprevisto,perciò deve contenere elementi

“mancanza di “,”desiderio di”,come premessa per un’apertura al nuovo come spazio da

esplorare,scoprire,inventare e creare.

L’aula dovrebbe presentarsi quindi all’inizio dell’anno come uno spazio trasformabile e

duttile ,in grado di consentire modi diversi di abitarla durante l’arco della giornata o con il

passare delle stagioni.Un luogo disponibile a ricevere impronte che le danno forma e

identità. Dunque l’ambiente fisico e psicologico si definiscono reciprocamente per offrire al

bambino opportunità di sviluppo di tutte le sue potenzialità relazionali,cognitive ed emotive.

L’aula come luogo di incontro tra l’organizzazione relazionale,l’organizzazione materiale e i

processi di apprendimento.

I BANCHI ALL’INTERNO DELL’AULA

L’aula è il luogo nel quale i bambini passano la maggior parte del tempo.L’organizzazione

della classe traduce il pensiero pedagogico,dunque l’idea di bambino ,di insegnante e di

apprendimento sottesi. L’organizzazione dell’aula è quindi in stretta relazione con le

funzioni attribuite alla scuola e veicola assunzione di regole di convivenza.

Un primo aspetto: banchielemento predominante; a seconda della loro disposizione sono

concessi o vietati scambi e interazioni.

La disposizione dei banchi in file fa convergere gli sguardi dei bambini

sull’insegnante,quindi ciò consente al docente di avere potenzialmente il controllo degli

alunni e ostacola comunicazione tra i bambini. L’allineamento, secondo ricerche di Duval e

Vayer, costituisce una situazione che genera nei bambini comportamenti aggressivi e d

agitazione,perché l’eccessiva distanza tra le persone impedisce scambi interpersonali di

tipo non verbale.

Anche nella disposizione dei banchi a ferro di cavallo si verifica questo fenomeno,che

costituisce una situazione intermedia dal punto di vista relazionale,poiché consente

interazioni solo con i compagni più prossimi.Questa disposizione facilita comunicazione di

tipo circolare e favorisce percezione della classe come gruppo.

La configurazione che pare favorire maggiormente la cooperazione è la disposizione dei

banchi in gruppi:

il gruppo determina sentimenti di sicurezza e autonomia,comportamenti stabili e

armonizzati,favorisce scambi di idee e conoscenze,genera produzione più ricche rispetto a

quelle individuali. Tuttavia,questa disposizione non impedisce momenti di lezione frontale

o discussioni.

L’ergonomia dà importanti indicazioni relative all’adeguatezza delle strutture materiali,in

particolare alle caratteristiche di sedie e banchi. Le sedie dovrebbero essere MUNITE DI

SCHIENALE AMPIO E POSSIBILMENTE RECLINABILE,CHE CONSENTA DI

MANTENERE ERETTA LA SCHIENA,COMPLETE DI BRACCIOLI E COSTRUITE CON

MATERIALI CHE EVITINO SCIVOLAMENTI. INOLTRE MISURE DIVERSIFICATE E

PROPORZIONATE ALL’ALTEZZA DEI TAVOLI.

Inoltre gli studi ergonomici hanno evidenziato l’importanza di alternare le posizioni durante

l’arco della giornata in vista di una situazione di benessere.

Gli studi svolti da Vayer e Duval circa l’atteggiamento dei bambini in classe riconducono i

disturbi dell’attenzione a problemi posti dalla posizione a sedere che si verificano quando il

soggetto è obbligato a modificare continuamente i suoi punti d’appoggio per recuperare

l’equilibrio. Ciò ha conseguenze rilevanti sul rapporto con l’attività.

POSSIBILI ARTICOLAZIONI DELLO SPAZIO NELL’AULA

La pedagogia dell’attivismo,come pure il metodo della Montessori,considera l’aula come

un luogo ricco di opportunità per i bambini e gli insegnanti.

Altri importanti riferimenti teorici: nel costruttivismo e socio costruttivismo : conoscenza =

processo di organizzazione ed elaborazione dei dati percepiti attraverso rapporto del

soggetto con il contesto.

Lo spazio della classe può essere progettato prevedendo una suddivisione in luoghi che

portino le tracce dei percorsi didattici ed educativi all’interno dell’aula e assegnino al

bambino un ruolo attivo attraverso metodologie che promuovano l’apprendimento e

inneschino processi di riflessione,definizione e trasformazione di problemi.

Anche il tempo dovrebbe essere progettato,assieme allo spazio,e scandito da

un’alternanza tra momenti di gruppo,momenti di intenso impegno e situazioni più leggere.

Gli arredi della classe possono fungere da divisori,delimitare luoghi,garantire spazi di

privacy che sottraggano al fenomeno del “panottismo”, quindi a uno sguardo che rischia di

diventare pervasivo,dove tutto è visibile e pubblico. Questo genera tuttavia un’”ansia

istituzionalizzata”,dovuta alla preoccupazione per l’incolumità dei bambini; la

preoccupazione dovrebbe essere calibrata in un equilibrio tra controllo e fiducia, dopo

un’osservazione della realtà. Del resto,la crescita e l’autonomia del bambino non si

possono realizzare senza rischi; dunque porre un bambino in situazione di sicurezza

significa consentirgli di sperimentare nelle diverse esperienze,senza sostituirsi a lui,a

partire dalle molteplici zone di sviluppo prossimale.

Anche le pareti rappresentano una risorsa importante se utilizzate per accogliere una

documentazione curata e aggiornata nel tempo.

L’aula,inoltre,dovrebbe contenere materiali che contribuiscono a rendere un ambiente

abitato(es: piante e fiori veri). Il risultato dovrebbe essere quello di un aula che

rappresenta il “museo del bambino” : un ambiente ricco di artefatti culturali,oggetti e

strumenti autentici,favorendo lo sviluppo delle intelligenze multiple.

Studi e ricerche svolte nei servizi educativi per l’infanzia hanno mostrato che l’articolazione

dello spazio influenza positivamente le attività cognitive,sociali e ludiche dei bambini.

Fattori di stress possono derivare da:

-situazione di overload

-sovraccarico di stimoli(fisici o sociali,cme ad esempio ambienti sovraffollati che possono

generare comportamenti aggressivi)

La formazione di piccoli gruppi,favorita dalla suddivisione dell’aula in centri di

interesse,può creare relazioni più tranquille generate da situazioni piacevole e

sicure,facilitando quindi i processi di apprendimento.

Un altro fattore che genera benessere e promuove comportamenti positivi è

l’individuazione di uno spazio personale per ciascun bambino. Dunque i bambini

dovrebbero prendere possesso dell’aula,dovrebbero abitarla ,non stare semplicemente

all’interno di essa. L’abitare implica tutto quel processo di interazione tra ambiente e

individuo,in cui fondamentali l’esplorazione,l’individuazione e l’impossessamento.

Una suddivisione dello spazio è possibile anche laddove l’aula non abbia dimensioni

ampie. A volte è sufficiente uno spazio geometricamente piccolo, ma sapientemente

articolato,nel quale collocare oggetti necessari per svolgere attività individuali o in piccoli

gruppi.

Comunque,ancor prima degli elementi strutturali e delle dimensioni,la progettazione dello

spazio nell’aula può richiedere cambiamenti sotto altri aspetti,quali ,ad esempio,il

ribaltamento della centralità dell’insegnante nel processo educativo,il quale deve

promuovere lo sviluppo delle potenzialità di ciascuno.

GLI SPAZI OLTRE L’AULA

Oltre l’aula vi sono altri spazi che contribuiscono a definire l’immagine complessiva della

scuola: i corridoi,l’atrio,gli spazi per le routine,i laboratori spazi comuni considerati “ senza

identità ”,vuoti e sprecati. In questi luoghi pare impossibile delimitare una propria area di

“spazio vitale” o marcare un proprio territorio,seppur temporaneamente. Tuttavia,queste

parti della scuola possono divenire luoghi ricchi di opportunità e suggestioni.

La presenza degli adulti risulta fondamentale per la gestione quotidiana della

scuola,attraverso l’organizzazione di spazi e arredi che qualifichino la loro professione e la

loro relazione.

L’ingresso è il primo spazio che “parla” della scuola:

questo,quindi l’atrio,dovrebbe rappresentare il luogo per eccellenza deputato

all’accoglienza e alla trasmissione del senso di ciò che accade all’interno. L’atrio è un

luogo attraversato tutti i giorni da chi frequenta la scuola ed è talvolta anche punto di

approdo delle famiglie o di persone esterne.L’atrio dovrebbe essere dunque progettato per

svolgere la funzione di informare,documentare e anticipare gli eventi e le modalità

organizzative della scuola.


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Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
A.A.: 2017-2018

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher i.caracciolo6 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale con laboratorio e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Kanizsa Silvia.

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