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dell’alunno. Nella letteratura psicopedagogica si è insistito sulla distinzione tra motivazioni

intrinseche (naturale desiderio di conoscere) e motivazioni estrinseche (motivazioni legate al

giudizio degli altri, al sistema di ricompense e punizioni). Capiterà che l’alunno studierà non per

avere conoscenza ma per avere un bel voto. Secondo alcune teorie per mantenere alta la

motivazioni in coloro che è estrinseca, sono necessarie lodi esterne a differenza di coloro in cui è

intrinseca: l’insegnante dovrà dosare bene lodi e punizioni, dovranno essere sempre veritiere

perché i bambini si rendono conto ad esempio se una lode è falsa (quindi non crederanno più al

maestro). Le finalità dell’educazione sono quelle di rendere gli allievi autonomi, autonomia

raggiunta se l’insegnante lavorerà anche sui loro interessi, facendo leva sulle motivazioni

intrinseche.

Stile di insegnamento e clima di classe. La relazione educativa è determinata anche dalle

modalità con cui l’insegnante conduce il suo lavoro. È l’insegnante a decidere i metodi di

insegnamento e le modalità di verifica del lavoro, se utilizza il metodo “tradizionale” (formale) gli

alunni sono recettori passivi, se utilizza uno stile informale gli alunni saranno attivi. È stato

effettuato un esperimento da Lewin, Lippit e White che hanno osservato come il metodo di

insegnamento influenzi sia le modalità di apprendimento che le relazioni tra i compagni: i bambini

inseriti nel gruppo “autoritario” si dimostrarono competitivi e individualisti, nel gruppo democratico i

bambino collaborarono e nel gruppo laissez faire ci furono difficoltà. Ciò dimostra l’influenza

dell’insegnante nel determinare il clima di classe. Lo stile adottato dalla maggior parte delle

insegnanti è un compromesso tra quello formale e quello informale (definito da Bennet “misto”), e

la scelta su uno dei due può essere influenzata dalle finalità della scuola. Bennet ha studiato i

metodi delle insegnanti scozzesi notando che quelle che adottavano un metodo formale vedevano

la scuola elementare come una preparazione alla scuola successiva, mentre quelle con metodo

informale la vedevano come un percorso a sé stante. La scelta del metodo dipende molto dalla

personalità: se un insegnante è estroverso ed esuberante tenderà a creare un clima caldo e a

utilizzare uno stile informale che promuove il lavoro di gruppo; se è introverso tenderà a utilizzare

un metodo formale e quindi più freddo. Il tipo di insegnamento genererà apprezzamenti e risultati

diversi, solitamente le famiglie e gli alunni preferiscono il metodo formale. Spesso però gli alunni in

particolare quelli meno bravi, preferiscono il metodo informale con lavori di gruppo, in modo che

possano sentirsi responsabili della cooperazione, e diventano più attivi nella ricerca del sapere.

La disciplina in classe. L’insegnamento efficace dipende molto dal mantenimento dell’ordine in

classe, dal far rispettare le regole, ovvero dalla disciplina. L’insegnante deve gestire un gruppo

molto eterogeneo, può tentare di imporre a tutti di stare zitti e fermi (impossibile anche per un

adulto, come dice Fontana), ma il risultato è che la scuola diventi una prigione in cui i bambini non

possono né parlare né muoversi. Il rumore di sotto fondo che viene a crearsi irrita l’insegnante, e

può essere dovuto spesso dalla noia o da studenti ritenutisi perdenti che voglio boicottare chi li fa

sentire così. Un’alternativa è organizzare il lavoro in modo tale che tutti si tengano impegnati. La

ricerca di Rutter e collaboratori, ha notato che le classi più brillanti sono quelle in cui le lezioni non

vengono interrotte di continuo per ristabilire l’ordine e quelle in cui gli insegnanti non si dilungano

nei preparativi della lezione. Il mantenimento della disciplina è legata anche al tipo di stile di

insegnamento prescelto, ad esempio in una classe condotta con uno stile formale la disciplina sarà

più rigida, mentre in una con stile informale anche le regole verranno negoziate con gli alunni. La

disciplina dipende anche dalla personalità dell’insegnante, che magari ogni tanto cambia metodo e

gli alunni lo avvertono e agiscono di conseguenza (es “oggi ha la luna storta”, “oggi ha dormito

bene”). Quindi l’insegnante prima di agire deve osservare anche se stesso mantenendo calma e

serenità, prenderà poi delle decisioni e se i risultati non saranno quelli sperati, non dovrà sentirsi in

colpa. 3

2. Emozioni a scuola

Le emozioni sono presenti sulla scena scolastica e rappresentano un aspetto non eliminabile della

vita degli studenti. Anche la gestione delle emozioni è parte integrante del ruolo dell’insegnante.

Le emozioni nel sistema persona. Le emozioni sono processi sempre attivi nel soggetto

(bambino e adulto), infatti essa è considerata un sistema, un’organizzazione in cui corpo,

comportamenti, comunicazione, funzioni cognitive, emozioni, interagiscono tra di loro. Un bambino

che appare concentrato su un compito in classe utilizza oltre le funzioni cognitive, tutto se stesso:

sono coinvolti aspetti metacognitivi (i giudizi che da sul compito e sulle proprie capacità), funzioni

motorie (muovere il piede, cambiare espressione del viso) e le emozioni (es regolare il livello

d’ansia). Tutto ciò è attivo anche quando il bambino sembra che abbia la testa per aria e guardi nel

vuoto. Si è provato così a considerare separate l’area emotiva da quella cognitiva, il corpo dalla

mente, la razionalità dall’affettività: molti studi appoggiano questa teoria, ma dicono comunque che

interagiscono tra di loro. Un bambino che entra in un contesto scolastico porta con sé schemi di

relazione propri o degli altri che si sono formati in diverse occasioni e relazioni vissute fino a quel

momento: questi schemi sono numerosi e vengono attivati a seconda dell’ambiente e della

relazione in cui i soggetti sono inseriti. Ad esempio il sistema scolastico attiva sistemi di relazione

con i pari (bambini con bambini) che con gli adulti (bambino e insegnante). Un insegnante come un

bambino gestisce le emozioni in un determinato modo, che si declina in schemi diversi a seconda

delle situazioni: la differenza tra un bambino e un adulto riguarda la maturità delle funzioni

cognitive e emotive, che permette maggior controllo.

La gestione delle emozioni nel processo di insegnamento-apprendimento. Blandino e

Garnieri definiscono l’apprendimento come un processo stimolato dalla partecipazione attiva del

soggetto ad un’esperienza. Apprendere significa accogliere dentro di sé qualcosa che non si

conosce che dà angoscia, poiché c’è il timore di scontrarsi con i propri limiti: il confronto col nuovo

alterna così momenti di insoddisfazione e blocco a momenti di riuscita e conquista. La capacità

negativa della mente è la capacità di tollerare il dolore mentale dell’apprendere, capacità che il

bambino non ha ma può apprendere ad esempio quando questo è agitato e l’insegnante contiene

le sue ansie facilitando il superamento delle difficoltà e della fatica. Quindi i bambini hanno

necessità di essere accompagnati dagli adulti che hanno fiducia nelle loro capacità, che li

osservano con curiosità, gli adulti devono fungere da base sicura nei momenti di difficoltà. Prima

del bambino deve essere l’insegnante a gestire le proprie emozioni, poiché il benessere del primo

dipende da quello dell’adulto.

[???] La professionalità relazionale dell’insegnante. La professionalità relazionale

dell’insegnante è un lavoro mentale di gestione delle relazioni a scuola nella loro complessità. Si

tratta di curare la scelta dei contenuti, la modalità con cui trasmetterli, prendersi cura della fatica

emotiva che l’apprendimento può comportare, non rimanere delusi se gli esiti desiderati non

coincidono con quelli effettivi. L’insegnante deve essere pronta a modificare i propri metodi in caso

di fallimento. La professionalità relazionale dell’adulto riguarda quindi la gestione delle proprie

emozioni, intervenire sui toni emotivi della relazione, favorire l’emergere delle emozioni positive.

Accogliere le emozioni contribuisce all’apprendimento relazionale che può avere una ricaduta sul

compito scolastico sia per i bambini che per gli insegnanti.

Le emozioni della relazione. Numerosi studi hanno analizzato le dinamiche che caratterizzano la

relazione di insegnamento-apprendimento, hanno posto l’attenzione sul fatto che ci sono

significati, emozioni e pensieri che contribuiscono alla costruzione della relazione. Alcuni autori 4

dicono che lavorare in gruppo dia origine ad una vita autonomia rispetto a quella degli individui.

Bion ha definito assunti di base le modalità di funzionamento mentale e comportamentale del

gruppo, di cui i soggetti sono inconsapevoli. Ad esempio, all’inizio della formazione del gruppo

prevale un assunto di base di Dipendenza dall’insegnante, visto buono e bravo; oppure può

accadere che prevalga l’assunto di Attacco e Fuga per cui l’insegnante è visto come un nemico da

studenti bisognosi di allearsi. Col tempo tutto ciò passa in secondo piano e gli studenti dovrebbero

concentrarsi sullo svolgimento del compito. Comunque se l’insegnante riconosce tali dinamiche e

sente la necessità da parte del gruppo di garantire la propria coesione, potrebbe proporre attività

che favoriscano la cooperazione. Altri studi invece hanno posto l’attenzione sulle dinamiche

inconsce che hanno origine nei primi anni di vita e influenzano relazioni future: ciò vuol dire che sia

l’insegnante che gli alunni sono influenzati da vissuti e affetti in modo inconsapevole. Per esempio

un insegnante, per mantenere una buona relazione con l’alunno, potrebbe attribuire a lui tutti i suoi

aspetti positivi e attribuendo quelli negativi ai suoi genitori con cui entrerà in conflitto. Inoltre gli

insegnanti rappresentano dei modelli in cui gli alunni possono identificarsi, da cui possono

acquisire emozioni, comportamenti, rappresentazioni di sé. Allo stesso tempo può accadere il

contrario, l’insegnante può riconoscere parti di sé nell’alunno che attraverso interventi o severità

magari vuole tentare di aggiustare in lui. Si parla infatti di proiezione grazia alla quale pensieri e

sentimenti conflittuali vengono attribuiti ai partner nella relazione. Secondo la Klein un insegnante

che dona il suo tempo e energie agli alunni rischia di soffocarli sotto il peso della sua azione

educativa.

3. Lavorare con il corpo.

Corpi pensati. Il pensiero filosofico contemporaneo ha superato quello precedente, che vedeva

corpo e mente separati: oggi si ha l’idea di uomo intero non divisibile, in cui corpo e esperienza

corporea hanno grande importanza nel processo di conoscenza. Si sono venute a creare due

concezioni dell’uomo, nonostante entrambe ritengono che l’esperienza sia l’unica via che porta

alla conoscenza: la prima concezione (di matrice comportamentista) considera il corpo come “la

struttura delle relazioni senso-motrici”, ovvero che attraverso il corpo ci si adatti all’ambiente. In

questo caso l’insegnante è colui che dimostra ed esegui gli esercizi motori e gli alunni

memorizzano e ripetono: queste pratiche hanno come scopo “mantenere in salute il corpo” per

costruire un immagine di sé sana e ben integrata nella società. Le attività sono separate dalla

normale lezione scolastica, e ciò induce a pensare che si tratti di un momento di svago. La

seconda concezione (di matrice fenomenologica) afferma che il corpo non è solo un organismo

che reagisce agli stimoli esterni , ma è anche un’autonoma sorgente d’azione: il lavoro sul corpo è

quindi l’impegno della persona a ricercare connessioni tra mente e corpo e a lavorare sulla propria

espressività corporea per mettersi in comunicazione con gli altri. Infatti il corpo è visto come lo

specchio dell’anima, attraverso gesti, sguardi, sono leggibili le emozioni: in questo caso

l’insegnante deve aiutare gli alunni ad esprimere se stessi, in un lavoro motorio che fa parte del

lavoro di classe.

Quindi l’esperienza educativa, attraverso quella del movimento, dovrà far si che il bambino,

uscendo dai rigidi schemi imposti dalla scuola, sperimenti la gioia di vivere il proprio corpo. Viene

così a crearsi una concezione dinamica dell’educazione corporea, che implica: 1. Una

pedagogia della riuscita, perché permette di conoscere le proprie possibilità e di raggiungere

migliori risultati; 2. Una pedagogia della sfida, perché stimola soluzioni a problemi del tipo su

quale azione compiere, per esempio riorganizzare degli spazi per favorire il gioco e il movimento a

scuola; 3. Una pedagogia dell’iniziativa, che stimola a provare e anche a sbagliare, per esempio i

5

bambini nella scuola d’infanzia prendono iniziative sugli oggetti e vanno incoraggiati. In

conclusione, la nuova prospettiva di lavoro “con e sul corpo” tiene insieme aspetti cognitivi,

emotivi, affettivi.

Corpi educati. Nei percorsi di insegnamento-apprendimento, le modalità nell’attività didattica non

prevedono una partecipazione attiva dei contenuti esplorati. Un progetto che assume il corpo,

modifica in particolare: 1. le relazioni comunicative verbali e non verbali tra insegnante e

alunno, per esempio modificando il tono di voce per un rimprovero o un divieto (stare fermi,

composti); 2. le relazioni tra i pari, ad esempio l’eccessiva richiesta che tutti siano bravi e buoni

quando si gioca può portare ad atteggiamenti di reciproco controllo e di competizione tra i bambini;

3. la relazione con lo spazio e con gli oggetti, imporre vincoli precisi (dove si gioca, dove si

corre) facendo diventare l’aula un luogo dove stare fermi e la palestra dove ci si può muovere.

Corpi liberati. Lavorare con il corpo degli altri significa rimettere in gioco anche il proprio corpo:

se l’insegnante vive il suo corpo con difficoltà, questa percezione negativa viene trasmessa ai

bambini. Ciò è visibile nei contatti con i bambini, che possono essere o eccessivi (troppe carezze)

o assenti, comunicando distanza e paura di entrare in gioco. Trovare piacere nel giocare significa

liberare emozioni e sensazioni profonde, quando invece c’è la preoccupazione del perfezionismo ci

si sente insicuri e il corpo si irrigidisce. Organizzare attività motorie legate all’apprendimento, ha

portato il lavoro con il corpo ad avere scopi diversi: predisporre contesti ludici partecipati (non far

annoiare), recuperare l’esperienza del bambino (osservare come gioca) e proporsi come modello

di ascolto e competenza.

Corpi immaginati. C’è un filo conduttore che può tenere insieme approcci didattici e pratiche che

implicano la relazione del corpo con modalità diverse (es gioco di regola, pratica presportiva). Tra i

3 e i 10 anni c’è una regola che vede il corpo mai diviso, ma lo si può interpretare attraverso tre

livelli di lettura: 1. il primo livello riguarda il corpo nella sua struttura fisica, per esempio a causa di

mancanza di spazi molto bambini non sanno più correre; 2. il secondo livello fa riferimento al

mondo interiore, i bambini amano farsi rincorrere, cioè danno al movimento un senso che nasce da

dentro, se poi si nascondono sono felici quando vengono trovati; 3. il terzo livello è quello che

vede il corpo immerso nella cultura, corrisponde ai modelli dominanti (corpi efficienti, belli) di cui

anche i bambini sono portatori, perciò alla visione del corpo come “essere al mondo” si sostituisce

un modello salutistico (star bene con il proprio corpo).

Corpi narrati. Il corpo ha delle storie da raccontare, per esempio soprattutto nella scuola di

infanzia lavorare sul corpo significa riconoscere le storie messe in scena, che raccontano di

esperienze quotidiane (fare la spesa, andare al parco) o immaginative (fare come gli eroi dei

cartoni). In questo i movimento del corpo non sono esercizi fisici, ma sono carichi di intenzionalità

comunicativa: qui la competenza dell’insegnante si esprime nella predisposizione di scenari che

facilitino lo svilupparsi di narrazioni del corpo. Lavorare sul corpo significa anche contribuire alla

costruzione dell’identità, perché i bambini non sanno giocare con il corpo, ma sono predisposti:

quindi compito dell’insegnante è intervenire per aiutare i bambini a chiarire i conflitti. Viene inoltre a

delinearsi l’identità di genere, ad esempio “i giochi da maschi o da femmine”, e sono importanti i

significati a loro attribuiti (maschio= robusto, forte, femmina= tranquilla, disponibile). 6

4. Gruppo classe e lavoro di gruppo: individualizzazione dell’insegnamento e cooperazione.

L’insegnante, l’allievo, il gruppo. Il gruppo costituisce un elemento essenziale nel processo di

insegnamento-apprendimento, ma riconoscere l’esistenza di un gruppo non significa sminuire la

dimensione individuale dell’apprendimento, bensì potenziarla. È quindi necessario osservare i

singoli individui e le reciproche relazioni che danno origine alla classe, osservando il gruppo come

una totalità in continuo cambiamento. Per esempio se un bambino è timido, bisogna tenere in

considerazione la possibile scarsa cooperazione dell’intera classe, diventa fondamentale pensare

al plurale. All’interno del gruppo viene a crearsi anche una gerarchia, all’interno della quale vi sono

ruoli e funzioni che garantiscono il buon funzionamento: la leadership principale è quella

dell’insegnante, poiché è colui che guiderà gli studenti e da cui dipendono il rendimento scolastico,

il clima di classe, le norme di comportamento. Oltre all’insegnante sono presenti uno o più leader

riconosciuti dall’intero gruppo o da una parte, posizione che si cerca di mantenere sia nella

relazione con i compagni che con l’insegnante. Inoltre i bambini cercano delle strategie che

favoriscano interazioni efficaci e poco rischiose con il gruppo o l’insegnante, a volte però si trovano

in difficoltà nel dover decidere se privilegiare le richieste di uno o dell’altro. L’insegnante deve

quindi tener conto dell’importanza che assume il contesto, in questo senso la relazione educativa

è caratterizzata dai rapporti tra docente, allievo e contesto. Perciò l’insegnante deve saper leggere

azioni e comportamenti contestualizzandoli e mettendoli in relazione con le condizioni nelle quali si

sono verificate, in modo da poter intervenire in modo adeguato sia nei confronti del singolo che del

gruppo. A questo proposito Polito afferma che ciò è possibile se si ha l’abilità di leggere la

situazione non solo con gli occhi ma anche con il cuore, bisogna avere cioè una capacità di lettura

profonda.

Attenzioni e strategie per rendere la classe un gruppo. “Essere in gruppo” non significa

“essere un gruppo” poiché il vero gruppo si ha quando i membri stabiliscono delle interazioni

personali, mirano al benessere di ogni componente, ovvero il successo del singolo dipende da

quello collettivo. Diversi studi hanno dimostrato che la classe scolastica costituisca un gruppo,

che si consolida nel tempo: nella scuola si tratta di un insieme di persone stabile e continuativo, la

cui presenza è obbligatoria. Caratteristica indispensabile è la presenza di un clima positivo che

permetta ad ognuno di sentirsi accettato e favorisca la coesione, la prima colla del gruppo: se

questo si scioglie, l’insegnante (leader) è chiamato, tramite strategie, a ricostruire l’equilibrio di

relazioni della classe. Per fare ciò, l’insegnante sin dal primo giorno deve osservare attentamente i

propri allievi, attuando una sospensione del giudizio, e interverrà con ad esempio delle domande

per evidenziare un apprezzamento di fronte al gruppo. Numerose ricerche hanno dimostrato che il

livello di accettazione nella classe è direttamente proporzionale alla voglia di impegnarsi e

partecipare nella vita del gruppo.

Caratteristiche e significati delle relazioni nel gruppo classe. Molti studi hanno dimostrato

l’importanza per i bambini di intrattenere rapporti con i coetanei, emerge inoltre che interagiscono

più con altri bambini che con gli adulti. Mentre prima si dava maggiore importanza al rapporto tra

insegnante-allievo, oggi si è riconosciuta l’importanza del gruppo classe in cui i bambini si aiutano

a vicenda a diventare autonomi e si offrono come fonti di supporto emotivo. La capacità di

comunicare significati, regole e conoscenze permette ai bambini di occuparsi con grande impegno

in vari tipi di gioco e attività di gruppo. La nozione di “cultura dei coetanei” aiuta a comprendere 7

le modalità di realizzazione e la funzione che svolgono le routine nelle varie fasi di socializzazione,

tradotto il processo di coesione costruito nel tempo nel gruppo classe. Il concetto di cultura dei

1

coetanei sottolinea l’importanza di tre temi: . L’importanza di prendere parte alla vita sociale,

ovvero bisogno irrinunciabile dei bambini di partecipare ad attività e routine (giocare,

chiacchierare) che favoriscono sentimenti di sicurezza emotiva e di autostima. È il caso dei

bambini che vengono valutati aggressivi quando in realtà si tratta di incapacità di relazione che

richiedono l’intervento da parte di un adulto. La coesione del gruppo può anche esprimersi

attraverso un legame sostenuto da sentimenti negativi: in questi casi è necessario che l’insegnante

2

si proponga come modello relazionale, invitando gli alunni a discutere apertamente sui conflitti. .

Valorizzare la necessità di affrontare insieme momenti della vita critici, cioè paure e

incertezze: ha così importanza trasformare paure e ansie in giochi e routine, o tradurre esperienze

difficili in discussioni con i compagni. Per esempio possono essere confrontate le regole imposte

3.

dai genitori, o le emozioni suscitate dal racconto di un adulto. Le regole della vita sociale e il

rapporto con l’autorità degli adulti: tutto ciò viene messo in discussione dai bambini

consentendogli di guadagnare, attraverso strategie e opposizione alle regole, sempre maggiore

autonomia. Gli alunni in segreto elaborano, regolano e negoziano attività di routine (imitano adulti,

parodie), norme di comportamento (modo di vestirsi, il fumo), obiettivi comuni (acquisire visibilità

nel gruppo), tutti elementi che tengono unito il gruppo. Per i bambini l’esperienza scolastica aiuta a

trovare amici, e tali relazioni permettono confronti con la gestione dell’intimità e sperimentano il

piacere di avere un supporto emotivo e incoraggiante.

Gruppo e apprendimento. Soltanto recenti studi hanno evidenziato delle metodologie che

garantiscono l’efficacia del lavoro di gruppo, in particolare in quello che si sente un gruppo di

apprendimento sviluppatosi in un clima armonico. I pregiudizi da parte degli insegnanti su queste

metodologie sono numerosi, ma è possibile raggiungere in questo modo successi scolastici. Gli

stessi Piaget e Vygotskij hanno sottolineato l’importanza della dimensione sociale negli

apprendimenti individuali: si è notato come dei bambini da soli non riuscissero a risolvere i compiti

a loro proposti, ma ce l’hanno fatta cooperando con un altro bambino comunque in difficoltà. La

messa in discussione dei punti di vista prende il nome di teoria del conflitto socio-cognitivo, per

evidenziare la funzione svolta dalla comunicazione e dal conflitto tra i soggetti chiamati a risolvere

un compito. Questa teoria ha mostrato che l’interazione tra bambini con livelli cognitivi e punti di

vista differenti portino a maggiori risultati rispetto al confronto tra bambini di pari livello. A questo

proposito un metodo di insegnamento-apprendimento che prevede la cooperazione è il

Cooperative Learning, efficace sia per favorire obiettivi educativi che per promuovere progressi

scolastici: in poche parole prevede lavori di gruppo proposti, dall’insegnante, per attività di

apprendimento, in modo che tutti possano mettersi in gioco. Si passa quindi da trasmissione di

nozioni da memorizzare a mappe concettuali da rielaborare e arricchire. 8

2. INSEGNARE TRA VINCOLI E OPPORTUNITA’

I rapporti tra insegnante e allievo avvengono in un contesto regolamentato dalle leggi scolastiche,

si tratta di vincoli oggettivi che modificano il verso della relazione e di conseguenza le modalità di

trasmissione di saperi e di apprendimento.

5. Lo spazio a scuola. In generale si può dire che lo spazio è una categoria dell’intelletto,

l’insieme delle condizioni che rendono possibile un evento, luogo di coesistenza, dimensione

quotidiana: molteplici ambiti disciplinari hanno trattato questo argomento (es: filosofia,

antropologia, psicologia..), la disciplina che si è soffermata meno sulla riflessione dello spazio è

stata proprio la pedagogia. Oggi si è compreso come l’esperienza dello spazio influenzi la

costruzione dell’identità dei bambini, come influenza la sua qualità: ogni cultura interpreta e

organizza lo spazio in maniera diversa, infatti in esso sono racchiusi valori, pensieri e identità di chi

lo organizza (ad esempio lo spazio educativo esprime le idee che gli educatori hanno del

bambino , dell’insegnante e del processo di insegnamento-apprendimento). Lo spazio si può quindi

definire una dimensione in cui si sviluppano relazioni ricche di significati e in cui sulla base di un

progetto educativo avviene la trasmissione culturale e una trasformazione esistenziale.

Intrecci tra pedagogia e architettura. Come afferma Bruner, quando un architetto progetta una

nuova scuola dell’infanzia deve domandarsi quale tipo di spazio aiuta gli esseri umani a crescere. I

bambini hanno sensibilità e competenze percettive innate che permettono di esplorare e

interpretare la realtà attraverso i sensi. Un suggerimento dell’architettura è organizzare lo spazio

come scenografia ambientale, invita cioè a considerare i vari elementi che compongono lo

spazio: una componente è la luce, responsabile della visibilità, dell’immagine estetica e della

sensazione dello scorrere del tempo, qui l’obiettivo è ottenere un paesaggio luminoso articolato

(luce naturale e artificiale). Altra componente dello spazio è il colore, il cui utilizzo è influenzato

dall’idea di bambino: se è semplificata si utilizzeranno colori primari molto saturi (giallo,blu,rosso),

se è complessa si costruirà un paesaggio policromatico. Terzo componente è il suono, che

dipende sia dalla geometria dello spazio che dalla natura dei materiali che lo circondano; quarto

componente è l’olfatto, rilevante nel segnalare le qualità architettoniche, percettive ed emotive di

un luogo: olfatto e gusto vivono nel tempo, infatti esistono profumi che durano decenni.

Connotazioni culturali ed emotive dello spazio. Mentre per gli adulti lo spazio è uno “spazio

geometrico”, per i bambini è uno “spazio vissuto emotivamente”: i ricordi piacevoli degli spazi

sono quelli in cui si è deciso cosa fare, costruire scenari di gioco da soli o con altri bambini, mentre

i ricordi spiacevoli spesso sono legati ai luoghi della scuola d’infanzia o elementare (es: costretti a

mangiare, a dormire, stare zitti). L’etimologia della parola “abitare” ci dice che lo spazio è un luogo

che rassicura e protegge, significa sentirsi a casa, sapere dove sedere a mensa: per il bambino

abitare significa attribuire senso alle esperienze quotidiane, per questo la scuola deve essere

accogliente, il bambino deve sentirla familiare e come spazio dei molteplici incontri. Secondo

Marconi, l’aula dovrebbe presentarsi come uno spazio trasformabile in cui si possono spostare i

banchi e gli armadi, deve consentire modi diversi di abitarla.

I banchi all’interno della scuola. Il luogo in cui i bambini passano la maggior parte del tempo è

l’aula. Foucault ha affermato che bisogna prima di tutto ripartire gli individui nello spazio, ad 9


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Hilary1993 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale con laboratorio e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Kanizsa Silvia.

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