Riassunto esame pedagogia generale, prof. ssa Kanizsa, libro consigliato Le pedagogie del Novecento, Franco Cambi

importanza rispetto a quello teorico, per l’importanza attribuita alle scienze sperimentali alle quali

l’educazione deve ricorrere per definire i propri problemi, in particolare la psicologia e la sociologia.

Inoltre la pedagogia di Dewey deve essere centrata sullo sviluppo di una filosofia dell’educazione che

deve avere come fine lo sviluppo democratico della società e la formazione di un cittadino dalla mentalità

moderna e scientifica e aperta alla collaborazione.

Tra le opere di Dewey : “ Scuola e società” in quest’opera viene detto che la scuola non pu ò restare

estranea alla profonda trasformazione della società ma deve legarsi al “progresso sociale” mutando il

proprio volto e avvicinandosi alla realtà del lavoro,dunque istituendo laboratori che colleghino l’attività

teorica con quella pratica.

Inoltre . un’altra tematica è quella di interessarsi alla “vita del fanciullo” dunque ai suoi reali bisogni

e al suo bisogno di attività, dunque dovranno trovare spazio nella scuola i quattro interessi fondamentali :

quello per la conversazione o comunicazione, quello per l’indagine o la scoperta delle cose, quello per la

fabbricazione o costruzione delle cose e quello per l’espressione artistica.

Altra opera “Democrazia ed educazione” ( 1916) :

In quest’opera vengono sviluppati temi come la funzione democratica dell’educazione, quella della

valorizzazione della scienza come metodo per un’educazione di tipo scientifico. La scuola deve dunque

promuovere nella società un incremento progressivo di democrazia e quindi deve sviluppare sentimenti di

collaborazione e partecipazione.

Nella scuola ideale di Dewey deve esserci un laboratorio nel quale si trova il fanciullo con le sue

iniziative, legate ai suoi bisogni e ai suoi interessi, che costituiscono la motivazione profonda di ogni

apprendimento.

Il maestro com’è visto ? E’ una guida e un animatore delle varie attività scolastiche. Nella scuola di

Dewey i voti e gli esami servono per far emergere le attitudini proprie di ogni alunno e accanto alle attività

di tipo costruttivo ( cucinare,tessere,cucire,…) ci devono essere insegnamenti formali del programma

,come le lingue e le scienze. Nella scula di Dewey deve avere una posizione importante il metodo

scientifico quale mezzo che permetta di far ragionare , dunque di far sviluppare il pensiero critico , e

avviare verso una forma di democrazia , e deve anche lasciare sviluppare le inclinazioni artistiche del

fanciullo. Dunque l’arte deve avere un posto importante.

La scienza deve diventare l’ambito di base di ogni esperienza didattica e questa contiene degli

specifici “ valori” ( intersoggettività, comunicazione, democrazia) che devono essere incrementati e che

devono applicarsi ad ogni campo dell’esperienza,rendendoli tutti quanti controllabili da parte dell’uomo.

Attraverso questa presenza educativa della scienza potrà essere attuato un passaggio verso un mondo laico

e aperto ai valori della giustizia e dell’amore.

Dewey nel fondare la sua pedagogia si è basato sulla realtà e sui nuovi problemi legati a questa quali

la crescita della scienza e della tecnica e lo sviluppo dei mezzi di comunicazione e di massa ; la sua

pedagogia ricevette alcune critiche ; ad esempio, i tradizionalisti lo accusarono di svuotare il significato

trascendente dei valori e di impoverire i processi formativi valorizzando eccessivamente le attività

manuali. Altre critiche gli furono rivolte ma Dewey rimane comunque il pedagogista più autorevole e più

suggestivo di tutto il secolo.

MODELLI DI PEDAGOGIA MARXISTA­CAPITOLO 4 (1900­1945)

Caratteristiche della pedagogia marxiana :

­collegamento tra educazione e società e tra educazione e politica,quindi le strategie educative rivolte

al futuro si richiamano organicamente all’azione politica,alla praxis rivoluzionaria.

­centralità del lavoro nella formazione dell’uomo

­valore di una formazione integralmente umana di ogni uomo

­accento sulla disciplina e sforzo,quindi opposizione a spontaneismo e naturalismo ingenuo.

Questi caratteri fondamentali si ritrovano al fondo anche delle prime tappe del marxismo pedagogico

del Novecento,le quali possono essere individuate nella lezione della II Internazionale e nelle posizioni di

Lenin e dei pedagogisti della Russia sovietica.

PEDAGOGIA DELLA II INTERNAZIONALE :

­atteggiamento prevalentemente riformista che credeva possibile collaborazione tra socialdemocrazia

e forze borghesi. Rivendicata anche l’educazione laica,dunque opposizione all’obbligatorietà

dell’insegnamento religioso. Non opposizione alla militarizzazione delle scuole ,specialmente in

Germania ,e ci si interessava largamente ai problemi dell’educazione popolare.

Tra le figure più rappresentative della cultura pedagogica della II Internazionale: Max Adler e

Rodolfo Mondolfo. In particolare quest’ultimo era interessato ad una riforma della scuola caratterizzata da

un coerente laicismo ,da un’attitudine di aiuto verso il popolo e gli alunni poveri. Mondolfo si schierava

inoltre per il controllo della scuola privata da parte dello Stato e costante attenzione anche alla scuola

professionale , ispirandosi al principio marxiano della realizzazione di una convergenza tra cultura e

lavoro nell’ambito di un’istruzione rinnovata.

LENIN : sottolineò i caratteri nuovi dell’educazione comunista, individuati in uno stretto rapporto tra

scuola e politica e nell’istruzione politecnica che si articola sull’incontro di istruzione e lavoro produttivo.

I temi educativi sostenuti da Lenin furono alla base delle realizzazioni scolastiche del primo periodo

post­rivoluzionario in Russia, che va dal 1917 e 1930.

In questi anni aggiornamento pedagogico e didattico ,collegandosi in particolare all’esperienza

della scuola­lavoro di Kerschensteiner.

Fu così creata una “scuola unica del lavoro” dove ricongiungimento tra lavoro intellettuale e

manuale,fondata sull’unione di lavoro,natura e società.

Non fu realmente possibile unire il lavoro intellettuale con quello produttivo.

Conquiste ottenute in particolare riguardo abolizione del contenuto religioso e nazionalistico della

vecchia scuola,i suoi metodi di insegnamento e i suoi libri di testo.

Avvio del primo piano quinquennale : prospettive della scuola cambiano :ritorna in auge il lavoro

culturale.

STALIN al potere:

si esige una più sistemica conoscenza delle scienze.

Riorganizzazione della scuola secondo principi più tradizionali e a un ripudio radicale di ogni forma

di attivismo.

1934scuola riorganizzata in un corso elementare di quattro anni,in un corso medio in completo (sette

anni) o completo(dieci anni).

1936condannata la “pedologia” teoria pedagogica a base materialistica e attivistica.

.Nacque così la “pedagogia del fanciullo”intellettualistica e conformistica 1931­1935.

P.64

Anton Semenovic Makarenko attivit à pedagogica si inserisce nel clima di tensione e speranze della

Russia post­rivoluzionaria e ne vive sia la costruzione di un “ordine nuovo”,sia gli entusiasmi verso una

profonda trasformazione dell’uomo(maggiore impegno sociale e norme “nuove” in campo etico).

La posizione del pedagogista si differenziò nel tempo ma fu sempre ispirata al tentativo di saldare

assieme l’esperienza bolscevica e certe istanze delle “scuole nuove”, come pure all’esigenza di connette in

modo completo ed efficace il processo educativo all’evoluzione della società,che sotto la spinta

rivoluzionaria viveva in quegli anni delle eccezionali trasformazioni. Dunque rivisse i problemi che

travagliarono la ricerca pedagogica sovietica proponendo soluzioni originali.

Il pensiero pedagogico di Makarenko fu elaborato all’interno di concrete esperienze educative a

contatto con ragazzi abbandonati che dovevano essere rieducati all’interno di “colonie”.

Gli aspetti della sua pedagogia vanno individuati nel principio del “collettivo del lavoro” e nel “lavoro

produttivo”.

Il “collettivo” è un complesso finalizzato di individui che sono legati tra loro mediante la comune

responsabilità sul lavoro e la comune partecipazione al lavoro collettivo.

Il collettivo permette di assumersi le proprie responsabilità,quindi di creare “uomini nuovi”. Il

“collettivo” ha a capo un direttore e si articola in “collettivo dei ragazzi” e “collettivo degli insegnanti”.

I ragazzi sono divisi in “collettivi di base” che permettono migliore sviluppo della personalità e

partecipazione concreta agli obiettivi di crescita della comunità.

“Il lavoro produttivo” nasce dalla consapevolezza di essere inserito nello sviluppo della società,alla

quale deve partecipare attivamente facendo proprie anche le conquiste in campo economico. E’ necessario

da qui organizzare una giornata di lavoro in modo significativo ,dotandola di obiettivi e prospettive che ne

rendano costruttive le varie attività. Tali “prospettive” sono individuate da Makarenko nello sviluppo

economico o nello stesso collettivo,come pur nell’ideale di un “uomo nuovo”.

La famiglia viene riconosciuta come la sede più idonea della prima educazione. L’autorità dei

genitori deve ispirarsi a un clima familiare di solidarietà reciproca e affetto. Inoltre la famiglia deve

realizzare il benessere del fanciullo. (P.67)

ANTONIO GRAMSCI :

Ripensò i principi metodologici del marxismo e la sua visione della storia all’interno di questa

condizione storica : la non­diffusione della rivoluzione proletaria in Europa e le contro­rivoluzioni

preventive e autoritarie presenti nei vari Stati europei.

In questo nuovo contesto politico­sociale anche le strategie politiche del comunismo e la teoria

marxiana vanno ripensate Gramsci :sforzo di revisione affidato ai “Quaderni del carcere” nei quali note

di lettura,abbozzi di saggi,rivolti a definire il marxismo come filosofia della prassi e la strategia verso il

comunismo come la costruzione di un’esperienza in primis culturale.

Il marxismo ,al contrario del positivismo,muove da una visione storico­critica della

realtà,sottolineandone il dinamismo,il ruolo attivo dell’uomo,il primato dell’economico­politico come

“fondamento” di ogni attività umana.

Gramsci interpretò il marxismo come storicismo,in quanto incentrato sull’attività dell’uomo nella

società e nella storia.

La realtà è vista come un processo storico­dialettico che può essere diretta dagli uomini attraverso un

progetto che ne permetta il controllo e lo sviluppo.

Dunque Gramsci ritiene importante considerare la sovrastruttura(quindi la cultura) quale elemento

essenziale per trasformare la realtà,dunque non basta la STRUTTURA(quindi l’economia).

L’aspetto pedagogico ,in questo ripensamento del marxismo,è dominante : l’egemonia culturale si

costruisce attraverso l’azione di molte istituzioni educative ,attraverso organizzazione della cultura,la

quale deve investire ogni cittadino,conformandolo dinamicamente al progetto politico­culturale in

costruzione.

Centrale risulta il ruolo della cultura e quello del politico,alla sua direzione della società,che investe

anche le sfere più private del soggetto( es : il sesso).

Concezione della scuola di GRAMSCI : nozionistica,ruolo di guida a un apprendimento sistematico

della cultura,impegno nello studio e la disciplina,contro ogni spontaneismo e attivismo pedagogici.

Il modello pedagogico gramsciano si manifesta come il modello più avanzato e democratico elaborato

dal marxismo,caratteri che lo rendono ancora fortemente attuale. Inoltre questo influì profondamente,dal

secondo dopoguerra,sulla pedagogia italiana,guidando quindi la costruzione del Pci e i suoi orientamenti

pedagogici fondamentali,quali espressi da Dina Bertoni Jovine,Lucio Lombardo Radice,Mario Alighiero

Manacorda in un complesso lavoro di difesa e sviluppo dei “principi educativi” gramsciani.

65,68 E 70.

,VEDERE APPROFONDIMENTI PAG.

CAPITOLO 5­LA PEDAGOGIA CRISTIANA E IL PERSONALISMO

Nel pensiero pedagogico del Novecento si è affermata una ricca e articolata presenza di orientamenti

di matrice cristiana.

Ciò è avvenuto :

­per la battaglia per l’evoluzione stessa della società occidentale

­per il nuovo atteggiamento assunto da molte comunità cristiane verso il mondo moderno e i suoi

ideali antropologici e sociali riflessione sull’educazione

Ci fu quindi conseguentemente una soluzioni non omogenee ma hanno

tutte risentito del magistero ufficiale della Chiesa che si è impegnata a definire elementi irrinunciabili di

un’educazione di orientamento cristiano.

Il magistero ufficiale della Chiesa rivolse una prima attenzione verso il problema educativo sotto il

pontificato di Leone XIII questi riconfermava con vigore la dottrina tradizionale della Chiesa in materia

educativa : sottolineando il ruolo primario della famiglia e il principio della libertà di educazione per la

Chiesa stessa.

Pio X posizione cattolica pi ù rigida ; questi varò il testo del catechismo per i fanciulli.

L’enciclica “Divini illius magistri” 1929 da Pio XI con questa fu elaborato il testo fondamentale

della Chiesa romana in campo educativo.

L’enciclica ribadiva che solo l’educazione cristiana garantisce una formazione integrale dell’uomo in

relazione alla salvezza attraverso la fede e l’adeguazione ai comandamenti della Chiesa.

La Chiesa è riconosciuta come depositaria della vera via per attuare la salvezza dell’uomo ,e la

famiglia ha il diritto di educare la “prole” ,sia in campo morale e religioso che fisico e civile.

Allo Stato funzione subordinata “proteggere e promuovere la famiglia e l’individuo” , quindi non

più monopolizzare l’educazione.

Il testo pontificio auspica un pluralismo di scuole ,della cui libertà lo Stato deve farsi garante e

sostiene un’educazione pubblica come operante in funzione di una delega ricevuta dalle famiglie.

Il testo condanna inoltre molti aspetti dell’educazione moderna : coeducazione dei sessi o

l’educazione sessuale.

Le prospettive di fondo della pedagogia cattolica mutano sensibilmente con il Vaticano II e la

Gravissimum educationis o Dichiarazione sull’educazione cristiana dei giovani al compito

dell’educazione deve partecipare tutta quanta la comunità ecclesiale. L’educazione si fa opera di

collaborazione sociale.

Viene approvata una “positiva e prudente educazione sessuale” e “un avvio alla vita sociale” ,pur

ribadendo anche il diritto,dovere della famiglia sia il “diritto della Chiesa a fondare liberamente e a

dirigere le scuole di qualsiasi ordine e grado”.

Alla luce del magistero cattolico si sono sviluppate una serie di forme educative che privilegiano

l’associazionismo per iniziativa di gruppi o in modo istituzionalizzato.

Creata una rete formativa che risveglia la coscienza cristiana e la incanala al servizio di una società

che deve nutrirsi dei valori cristiani.

Il mondo cattolico pluralismo di azioni educative pi ù a contatto con la società civile e che svolgono

in essa ruolo di raccordo coi principi dell’etica e della politica cristiane ,diffondendoli.

La stesa parrocchia si anima di nuovi compiti e funzioni esplicitamente educativi.

I pedagogisti e gli educatori cattolici hanno sviluppato in forme diverse la dottrina ufficiale della

Chiesa in materia educativa ,pur senza allontanarsi troppo dalla tradizione.

Nel corso del Novecento orientamento assai significativo di “dialogo” con la pedagogia laica

rappresentato dall’indirizzo denominato dell’”attivismo cristiano” i cui interpreti sono Andrés Manjon e

Eugène Devaud.

Manjon “Scuole dell’Ave Maria” modello di educazione popolare cristiana che recepisce le istanze

fondamentali delle “scuole nuove” europee: educazione all’aria aperta e a contatto con la

natura,valorizzazione del gioco e il richiamo alla centralità del lavoro.

L’esperimento educativo di Manjon verso i figli del popolo che devono essere istruiti e formati,in

particolare attraverso l’educazione religiosa,in vista della loro “salvezza”.

Devaud non si allontana molto dalle posizioni tradizionali della pedagogia cristiana in quanto

riconferma la superiorità del maestro sull’allievo e il ruolo positivo dell’autorità e non riesce,proprio per

questo, a penetrare nella sua specificità il “messaggio” attivistico antiautoritario.

IL PERSONALISMO indirizzo pedagogico che intende sviluppare una concezione “totale”

dell’esperienza educativa,ponendo in essa come centrale la dimensione dei valori,oggettivi e trascendenti

e affermare e realizzare il valore della persona in ogni aspetto della vita.

Tuttavia,gli approcci e sviluppi della pedagogia personalistica sono stati abbastanza difformi. Essa è

caratterizzata da un orientamento neokantiano in Forster e Hessen, neotomista in Maritain ,esistenzialista

in Mounier.

Forster

­influenzato dalla filosofia neokantiana

­nelle sue opere ,tra le quali “Dottrina della gioventù”,”Scuola e carattere”,”Autorità e

libertà” ,”Cristo e la vita umana”polemica contro la pedagogia tedesca ,ormai divenuta di carattere

nazionalistico e militaristico & una difesa dell’educazione in vista di una formazione universalmente

umana dell’uomo che trova nell’etica il suo momento fondamentaleETICA : impegno rivolto verso valori

trascendenti che trovano la loro fondazione nel divino.

La prospettiva di Forster è quella legata ad una valorizzazione dell’Ideale ,che implica profonde

trasformazioni nella pratica educativa quali la coeducazione dei sessi,l’affermazione dell’importanza

dell’educazione fisica e del lavoro,l’impegno sociale della scuola. Inoltre sostiene il valore

dell’obbedienza .Il personalismo di Forster vuole porsi come un orientamento capace di risolvere la crisi

spirituale contemporanea, connessa all’esasperato individualismo e all’anomia del soggetto.

Hessen si form ò a contatto con la “filosofia dei valori” che sottolineava l’eternità e supremazia dei

valori e venne proponendo un’immagine della pedagogia quale teoria rivolta a rendere partecipe

l’individuo ai valori del gruppo sociale e di quelli “spirituali” che vengono vissuti nell’intimità della

coscienza.

Tale processo formativo si definisce come “un’autoeducazione della personalità” rivolta ad ascoltare

il “richiamo dei valori spirituali “ e a “realizzarli nella vita”.L’educazione della persona è vista come

impregnata di una sensibilità verso i valori e deve promuovere nostalgia verso di essi.

Hessen portò avanti anche un’interpretazione della scuola contemporanea sottolineandone l’aspetto

democratico e vedendola rivolta all’obiettivo di innalzare il limite dell’obbligo scolastico,attraverso la

scuola unica.

Nella scuola correttamente democratica l’insegnamento deve avvenire secondo principio di

“struttura” che implica presenza di tre caratteri fondamentali : il “tutto”, la “gerarchia”,” l’autonomia” in

ogni tipo di apprendimento.

Hessen può essere considerato come un “ricercatore tra due civilità”,vista la difesa della pedagogia

della persona e l’attacco ad ogni sociologismo ,da un lato,e individualismotra quella occidentale­

capitalistica e quella orientale comunista.

MARITAIN :

riflessioni pedagogiche in due opere che appartengono alla piena maturità del suo pensiero : “

L’EDUCAZIONE AL BIVIO” ( 1943) E “L’EDUCAZIONE DELLA PERSONA”( 1959).

Secondo egli la pedagogia deve innanzitutto ispirarsi a una visione della persona che mette in rilievo

il suo rapporto coi valori spirituali. Il fine primario dell’educazione è quello di insegnare a pensare e dare

giudizi personali; il fine secondario è quello di assicurare la trasmissione dell’eredità di una data cultura.

L’educazione deve essere per tutti ,centrata sull’umanità, mirante a sviluppare negli spiriti la capacità

di pensare con rettitudine.

Tale educazione liberale dovrebbe protrarsi fino ai 18 anni e trovare il proprio baricentro nella

filosofia e letteratura. Essa deve valorizzare la funzione di una “severa disciplina”e di un “certo timore”

,viste come condizioni necessarie per attuare una disciplina volontaria che è rivolta a perfezionare le

energie e le virtù naturali,sia intellettuali che morali,attraverso “l’amore di Dio” e la “coscienza della

verità”, oggettiva e universale.

MOUNIER :

personalismovalenza pedagogica.

Questo è rivolto alla realizzazione di un uomo “totalmente impegnato” sia verso la storia che verso i

valori spirituali e tendente a sintetizzare le esigenze dell’esistenzialismo con quelle del marxismo,quindi

la responsabilità sociale e l’impegno sociale.

Rivoluzione personalista :

trasformazione educativa volta a incrementare nel soggetto umano responsabilità,creatività e capacità

di partecipazione sociale,attraverso armonizzazione delle tre tensioni : verso il “basso”: corpo; verso

l’”alto” :spirito ; verso il “largo” : comunione ­­ all’interno di una determinata situazione storica che va

accettata e sviluppata al tempo stesso,attraverso intervento dell’uomo­persona.

Momento dell’”amore” posto al centro incontro genuino con l’altro uomo e impegno nella

prospettiva d un dialogo comune

Anche momento dell’”attività integrale” dunque il momento del farsi donandosi agli altri.

Tale uomo nuovo forte impegno personale rivolto a realizzare la propria integrale natura attraverso

formazione del “carattere” e con esercizio costante della volontà.

Pedagogisti italiani ispirati al personalismo­­posizioni teoriche abbastanza differenziate

Luigi Stefanini : opera “Metafisica della persona” le linee fondamentali del suo pensiero.Egli

prevalentemente filosofo,ha toccato il problema pedagogico solo di scorcio,nella raccolta di saggi

“Personalismo educativo”(1954).

Propose un modello educativo come “maieutica della persona”,che vede messo al centro il ruolo del

maestro quale guida intellettuale e morale del fanciullo e quale protagonista di ogni “sperimentazione

didattica”.

Mario Casotti muove da una visione pessimistica dell’uomo e del fanciullo segnato dal peccato e

bisognoso dell’intervento della grazia.

Dunque educazione dell’uomo : attraverso limitazione della libertà e rigorismo severo che conducono

il fanciullo a trovare i valori superiori della vita,che coincidono con quelli religiosi. Dunque rigida

opposizione a ogni forma di attivismo e rivalutazione della scuola tradizionale come più autenticamente

formatrice.

Giuseppe Flores d’Arcais numerosi saggi,tra cui “ La scuola per la persona” in questi rivendica

alla pedagogia un impegno teorico che deve esplicitarsi come teoria della persona,e tale teorizzazione

risulta adeguata soltanto nel Cristianesimo che sviluppa un progetto educativo che valorizza il soggetto

umano come “fine in sé” ,senza scartare però gli aspetti qualificanti della pedagogia moderna,come

richiamo all’autoeducazione e valorizzazione delle attività.

Agli inizi del secolo “crisi modernista” secondo la quale incontro pi ù stretto tra cattolicesimo e

mondo moderno e una disciplina meno autoritaria da parte della Chiesa.

Lucien Laberthonnière raccolse alcune delle istanze fondamentali del “modernismo” in campo

pedagogico; sviluppò in un saggio dedicato alla “Teoria dell’educazione”(1901) concezione della

pedagogia cattolica ispirata a principi della “solidarietà”e ”collaborazione”alla luce dei quali interpretava

il momento stesso dell’”autorità” ,centrale in ogni intervento educativo,sottolineando anche l’importanza

della “libertà dell’allievo”.

L’educatore cristiano deve concorrere a formare coscienze libere.Un posto centrale di tale modello

educativo è occupato dalla formazione morale che si compie “in una lotta tra la carne e lo spirito” ,nella

quale anche l’insegnamento religioso,che deve suscitare però un’adesione interiore e uno sforzo personale

volontario da parte dell’allievo.

Il ruolo che egli riconobbe alla libertà mise in contrasto la sua teoria educativa rispetto alle posizioni

ufficiali della Chiesa e la individuavano come orientata chiaramente verso l’area del dissenso modernista.

Attorno al 1945 con “Nomadelfia” ,comunit à educativa fondata a Fossoli da Don Zeno Saltini e

trasferitasi poi a Grosseto,si ebbe esperienza pedagogica in posizione di aperto “dissenso” rispetto alle

direttive della politica educativa cattolica del dopoguerra.

Si ispira al modello della famiglia,piuttosto che a quello della scuola,in particolare il suo obiettivo è

quello di “ridare la famiglia ai minorenni”.

Ispirata ai principi del personalismo di Mounier,in Nomadelfia il momento dell’istruzione coinvolge

tutti i membri di questa comunità educante in uno sforzo di educazione permanente. Nella comunità si

contesta apertamente l’ordinamento della società attuale e tali anticonformismo sottopose don Saltini a

censure e richiami dall’alto.

Fu però negli anni Sessanta che ebbero larghissima eco alcune esperienze di comunità ecclesiali che

vennero impegnandosi anche sul terreno pedagogico.

Alla base di queste esperienze va riconosciuta l’influenza dell’opera di Don Milani (1923­1967) che

già negli anni ’50 aveva avviato linee di pastoralità più socialmente impegnate e che nel 1967 aveva dato

alle stampe la “LETTERA A UNA PROFESSORESSA”atto di accusa verso la scuola pubblica,classista

e discriminatoria e manifesto di istruzione alternativa,comunitaria e di tutti.

Contro la scuola “che boccia” ,quella dei Pierini(i ricchi) e non dei Gianni(dei poveri),selettiva e

dispensatrice di una cultura elitaria e parziale,Don Milani fa alcune proposte radicali:

­Non bocciare

­A quelli che sembrano cretini dargli la scuola a tempo pieno

­Agli svogliati basta dargli uno scopo.

Per mettere a punto questa nuova scuola Don Milani sentiva l’esigenza di un appoggio da parte dello

Stato e dei sindacati e voleva che fosse un’esperienza di collaborazione tra i ragazzi e di una solidarietà

sociale fondata sulla giustizia.

I contenuti di questa scuola devono anch’essi cambiare,quindi dare maggior attenzione al sociale e al

politico,pur non escludendo che il ragazzo possegga e giudichi la tradizione aulica e letteraria.

Un ruolo fondamentale è dunque assegnato all’educazione linguistica che deve tendere a conferire

chiarezza al pensiero ed efficacia logica e comunicativa all’esposizione verbale o scritta.

CAPITOLO 6­TOTALITARISMI ED EDUCAZIONE

La pressione ideologica sull’educazione ha raggiunto il massimo negli Stati totalitari,creazione tipica

del secolo XX.

Stato totalitario­> Stato autoritario,burocraticamente organizzato e diretto da un partito unico,Stato

compatto rigidamente strutturato e impegnato a conformare le masse agli scopi dei Partiti­Stato; aspetto

totalitario : sottolineato dall’opposizione a ogni forma di democrazia,esplicita in un’educazione che

annulla i diritti dell’individuo.

Modello di questo tipo:nella politica del fascismo e nazismo ma anche del comunismo sovietico,a

partire dall’epoca staliniana.

Educazione totalitaria nella scuola e nelle associazioni giovanili.

Fascismo prima sistema conservatore poi esplicitamente ideologico­totalitario dell’educazione

nazionale.

Nazismo sistema pi ù coerente di educazione ideologica di massa,ispirata a principi razzisti e

militaristici.

Il socialismo sovietico solo con Stalin e la sua riforma scolastica,solo con la pedagogia del

“collettivo” e col ruolo organizzativo del partito assunto rispetto al tempo libero giovanile,manifestò

tendenze totalitarie,mantenendo comunque viva una scuola di cultura e un sistema educativo

extrascolastico meno soffocante e meno ideologico,seppur basato su principi militaristici.

Il fascismo italiano,dal 1922 al 1943,teoria sistematica della scuola ,dell’educazione

extrascolastica,della cultura popolare e della pedagogia.

Agli inizi il programma scolastico ed educativo del fascismo era soltanto conservatore e prevedeva un

sistema scolastico rigido e internamente differenziato,che separava le scuole secondarie umanistiche da

quelle tecniche ,che permetteva gli accessi all’università solo dai licei,che veniva controllato nella sua

efficienza attraverso l’esame di Stato che concludeva tutti i cicli secondari.

La scuola uscì rinnovata nelle strutture e contenuti ma fu attaccata dal fascismo,dalla sua selettività e

dal blocco che produceva nell’ascesa sociale dei ceti inferiori. Dal 1925,con l’avvio del fascismo­regime

fu investita dal processo di fascistizzazione,che riguardò :

­il varo del libro di testo unico per le elementari(1929)

­il giuramento anche dei professori universitari(1931)

­.l’estensione dell’insegnamento religioso alle scuole secondarie (1929)

­Carta della Scuola del Ministro Bottai(1939)

Riforma Bottai vera riforma scolastica del fascismo.

Gli aspetti più nuovi furono: la scuola media unica e il biennio di “scuola del lavoro” nella classe 4^ e

5^ elementare.

Il fascismo operò anche sul piano dell’extrascuola creando associazioni per i ragazzi e per i giovani

( Opera Nazionale Balilla e Gioventù del Littorio) in queste: educazione di massa,indipendente o

parallela rispetto a quella familiare e scolastica,che organizzava il tempo libero dei ragazzi e lo

conformava ai valori e allo stile di vita del regime fascista.

Il nazionalsocialismo in Germania­educazione dai caratteri simili ma pi ù militarizzati e più razzisti

e autoritari­totalitari.

Hitler nel Mein Kampf aveva sottolineato intento dell’educazione del Nuovo Reich : formare “un

corpo fisicamente sano fino al midollo”.Inoltre il problema delle razze deve essere “dominante”.

Nella scuola sotto il nazismo indebolimento della cultura e ruolo primario assegnato all’educazione

fisica.

­libri di testo e programmi ispirati ai valori del regime

­pedagogia nazista

­aggiornamento degli insegnanti intorno ai principi del nazismo

­iscrizione alla “lega nazionalsocialista”

­giuramento al Fuhrer.

Inoltre associazioni educative ,di tipo militare,che organizzavano il tempo libero dei giovani secondo

principi dell’ideologia nazista.

La Gioventù Hitleriana ,tale era,che scandiva la vita di ogni ragazzo tedesco dai 6 ai 18

anni,organizzando gare ginniche,campeggi,sedute di propaganda e preparando alla guerra. Ad ogni

iscrittolibretto personale dove registrati i progressi fatti dal ragazzo.

Per la selezione dell’élite vennero create le Scuole Nuove A. Hitler,gli Istituti Politici Nazionali per

L’educazione e i Castelli dell’Ordine,che operavano una manipolazione ideologica dei soggetti.

In URSS avvicinamento a sistema educativo totalitario soltanto con Stalin.La creazione pi ù

significativa della pedagogia sovietica fu il principio della scuola politecnica del lavoro,impegnata a

saldare assieme istruzione e lavoro di fabbrica.

Anni della NEP istruzione ridotta dai 9 ai 7 anni,create scuole tecniche e professionali,universit à con

facoltà operaie ,dando vita a scuole di cultura e scuole professionali.

Dal ’27 al ’30 : ulteriore politecnicizzazione della scuola attraverso i nuovi programmi,anche se non

si realizzò per inefficienze pratiche e debolezze teoriche.

Negli anni di Stalin ritorno a una scuola di cultura che esalta lo studio sistematico,in contrasto con

l’attivismo.

Nel ’34 scuola elementare diviene di 4 anni ,scuola media incompleta di 7 anni e quella completa di

10 anni.Nel ’36condanna alla pedologia ,quindi l’attivismo pedagogico.

Furono varati libri di testo e furono introdotti metodi didattici sempre più allineati all’ideologia di

Stato.Nel 1937 lavoro abolito nelle scuole.

I totalitarismicaratteri comuni in particolare quello legato ad una riarticolazione dell’educazione

nella società di massal’educazione esce dalle agenzie tradizionali per chiamare in causa lo Stato e la sua

capacità di gestire il tempo libero delle giovani generazioni,per socializzarle. Lo Stato è l’organizzatore

della società civile.

Educazione delle masse : avviene accorpando gli individui in stili di vita e concezioni del mondo

comuni che le agenzie extrascolastiche possono veicolare nei soggetti.

CAPITOLO 7­ LA CRESCITA SCIENTIFICA DELLA PEDAGOGIA

Nel corso del Novecento pedagogia si rinnova sul piano teoretico sia come ricerca sperimentale che

come riflessione epistemologica,grazie alla sua crescita ideologica,grazie al contributo delle

filosofie,grazie all’apporto della scienza.

Nel Novecentopedagogia sperimentale nuove discipline come psicopedagogia,sociologia

dell’educazione.

Viene ridisegnato tutto l’orizzonte del sapere educativo ,innervandolo di conoscenze scientifiche e di

pratiche cognitive di tipo scientifico­sperimentale.

Pedagogia sperimentale si espande in Europa e USA.

La pedagogia sperimentale sarà più debole invece in Inghilterra e Scozia,per nn parlar dell’Italia dove

quasi inesistente,mentre diffusa in Australia,Argentina,Cile e Cina.

Sarà nella seconda metà del Novecento che la sperimentazione in pedagogia si afferma come aspetto

determinante della ricerca,sempre più capace di incidere nella pratica scolastica ed

educativa ,”esplodendo” soprattutto negli anni Sessanta.

La psicopedagogia è un ambito particolare di ricerca scientifica in pedagogia; questa si articola in

ambiti generali e speciali e studia la componenti psicologiche dell’azione educativa cercando di fissare

anche qualche “legge psicologica” che possa guidare il lavoro educativo/scolastico.

I risultati sulle “psicosociologie dei piccoli gruppi” possono essere applicati alla classe e suggerire

innovazioni nelle tecniche didattiche.

Sul piano della sociologia dell’educazione i risultati sono stati significativi questa si è sviluppata

intorno alla scuola e al suo ruolo sociale ,affrontando temi dell’integrazione sociale,della trasmissione dei

pregiudizi,della riproduzione ideologica che viene ad esercitare e altri;

Da Mannheim a Parsons ,da Dewey a Ottaway ricerca che studia il nesso tra educazione e

società,delinenando così l’incidenza dei rapporti educativi nella statica e dinamica sociale,in modo da

favorire anche scelte operative di politica scolastica e di organizzazione del sistema educativo.

La psicoanalisi e la psicologia dell’età evolutivadue contributi alla pedagogia.

Sigmund Freud ad egli si deve soprattutto la ridefinizione dell’infanzia,una nuova descrizione dei

rapporti interfamiliari,il ruolo centrale assegnato all’affettività.

L’infanzia = pulsione libidica ,affermazione incontrollata dell’eros e del narcisismo,sottoposta però

ad un controllo sociale.

Questa carica è anche sessuale,pregenitale e perverso­polimorfa che vuole espandersi liberamente.

Nell’infanzia sessualit à diversa da quella adulta però centrale per lo sviluppo della personalità

infantile.

L’opera dell’educazione può essere decisiva nell’attuare repressioni o sublimazioni. Tra genitori e

bambino vi è un rapporto conflittuale ,definito da Freud edipico :

amore verso madre e conflittualità verso il padre,il quale opera una profonda repressione della libido

del bambino,causando quindi la sua nevrotizzazione.

Freud importanza all’emotivit à,elemento fondamentale e costitutivo della personalità infantile

,poiché è intorno agli eventi affettivi che si elabora la personalità del soggetto e ciò avviene già nei primi

mesi di vita,con le figure parentali.

Intorno all’apprendimento lavorano anche i comportamentisti e i rappresentanti della Gestault

,sottolineando ora i processi per tentativi ed errori ,ora l’approccio organico all’esperienzadue vie che

illuminando l’apprendimento infantile collegandolo all’attività motoria,al gioco,all’esplorazione

dell’ambiente e ai processi di socializzazione familiare ed extrafamiliare.

Un aspetto centrale del campo educativo : rapporto tra motivazione e apprendimento,che si stabilisce

per mezzo di un interesse.

Secondo i comportamentisti l’apprendimento è condizionamento che si verifica attraverso un feed­

back ,facendolo divenire da passivo,operativo.

Per i gestalisti è la globalità che presiede all’apprendimento,la quale dve essere applicata in ogni

processi scolastico .

Dunque : nuova immagine della pedagogia , regolata dai criteri metodologici della ricerca

scientifica e nutrita dalle diverse scienze,come articolata in più ambiti regolati però da una comune

coscienza epistemologica che ne mette in rilievo l’unità di metodo e la funzione pratico­operativa.

Sono riflessioni che alimentano la ricerca scientifica dI tutto il secolo e offrono un modello del

sapere pedagogico che si scontra con molte scienze dell’educazione ,il cui principio è quello di

organizzarsi attorno al metodo scientifico e al suo criterio sperimentale.

VEDERE APPROFONDIMENTI

CAPITOLO 8­ EDUCAZIONE E PEDAGOGIA NEI PAESI EXTRAEUROPEI

Uno dei caratteri più nuovi della Pedagogia del Novecento apertura ai problemi mondiali,alle

pratiche educative e alle teorizzazioni pedagogiche elaborate in aree non europee ,dove quindi persiste una

condizione economica,politica e sociale differente da quella dei paesi occidentali più avanzati.

L’educazioneinvestita di nuovi problemi ,quali ad esempio,l’alfabetizzazione di massa nei paesi

ancora legati a culture arcaiche e la produzione in tempi brevi dei tecnici necessari allo sviluppo del

Paesequesti hanno fatto emergere nuovi modelli educativi e nuovi orizzonti di teorizzazione pedagogica.

(PAG. 104)

In tre ambiti si è manifestato questo processo di innovazione :

­attraverso gli studi antropologico­culturali dedicati alle pratiche educative presso culture non

occidentali

­attraverso le innovazioni pedagogiche attuate nei paesi in via di sviluppo ,con processi di

alfabetizzazione e attraverso le campagne di educazione degli adulti,applicando modelli di

coscientizzazione.

Da questi versanti è venuta una ridefinizione dei processi educativi,delle finalità pedagogiche,delle

istituzioni educative e degli ideali formativi.

Tutta una serie di certezze pedagogiche furono rimesse in dubbio e i processi dell’educazione hanno

dovuto affrontare situazioni del tutto nuove in aree del globo totalmente diverse per cultura e

organizzazione sociale rispetto all’Occidente in cui fu maturata la nostra coscienza pedagogica.

Levi­Strauss in “Tristi Tropici” present ò le pratiche familiari degli indiani Nambikwara delle zone

del Mato Grosso come educativamente assai significative: è il rapporto corporeo che lega i componenti

delle famiglie e che si manifesta in carezze e abbraccitutto ci ò rende i componenti più felici,seppur

costretti a vivere in un ambiente poverissimo e inospitale.

Inoltre fu importante la ricerca della Mead su “L’adolescenza in una società primitiva”,svolta a

Samoa, dove fu rilevata l’inesistenza di una crisi adolescenziale ,dei conflitti e dei traumi che tale fase

della crescita promuove nei giovani occidentali.

A Samoa sessualit à più libera, comunità giovanile più rispettata,il passaggio alla condizione adulta è

meno problematico,sia per i maschi che per le femmine.

L’educazione che vige a Samoa realizza soggetti meno squilibrati e meglio socializzati.

Ci furono anche ricerche sulla cultura dei ceti subalterni,nella stessa Europa e anche in Italia.

Sono ceti che mantengono legami assai stretti con culture pre­moderne, magico­religiose e connesse

al controllo della natura e degli eventi attraverso pratiche non­razionali.

Ernesto de Martino in “ Il mondo magico” o in “Sud e magia”mise in luce questo stretto legame tra

culture popolari e mentalità arcaica,la quale,egli affermò,di essere presente nell’uomo del Sud o delle aree

agro­pastorali attraverso canali sociali non istituzionalizzati ma potentissimi,investendo il rapporto con la

natura,con la società e il potere.

All’interno di questa cultura arcaicizzante è presente anche maggiore libertà,specie per quanto

riguarda la vita sessuale,soprattutto maschile.

Per quanto riguarda lo sviluppo delle società nel Terzo Mondo due processi si sono intrecciati nel

corso del secolo: quello coloniale e quello della decolonizzazione.

I paesi europei hanno svolto un ruolo educativo in molte aree dell’Asia e dell’Africa,in parte anche in

America latina. Hanno messo in atto interventi come l’alimentazione della formazione di

borghesie(specie a livello ideologico) attraverso le scuole di tipo europeo e hanno promosso campagne di

alfabetizzazione.

Con l'avvio della decolonizzazione si è attuato un processo di più radicale alfabetizzazione delle

masse ne paesi ex­coloniali,rendendo possibile anche una loro organizzazione democratica.

I risultati migliori si sono avuti in Cina,India,Cuba e paesi del Maghreb ,rispetto all’Africa nera o nel

Centroamerica.

Ci fu,oltre a una maggiore scolarizzazione di massa,un rilancio di vie alternative all’apprendimento

culturale,attraverso un lavoro di comunità.

Nasce la pedagogia comparata grazie al pluralismo di modelli educativi e pedagogici questa viene a

confrontare i diversi sistemi educativi e scolastici,i diversi modelli pedagogici attraverso un’analisi

sistematica e storicizzante che favorisce un ripensamento più aperto e più mobile delle pedagogie.

Fu nel XX secolo che si affermò in modo maturo la comparazione si è fatta sempre più ricca e

articolata( non solo in senso quantitativo) e il suo uso sempre più importante.

Altro fronte centrale dell’educazione extraeuropea attenzione rivolta all’educazione degli adulti

presa di coscienza culturale che li avvicinasse a modelli culturali più critici e scientifici. Gli adulti furono

coinvolti in discussioni comuni,partendo da problemi locali in modo da far emergere una presa di

coscienza dei problemi che superasse individualismo e localismo.

Anche l’associazionismo e la sindacalizzazione hanno svolto un ruolo analogo di promozione

culturale ,quindi di formazione di larghe masse di cittadini,attivando nuovi processi di educazione

finalizzati ad avviare il soggetto verso una concezione scientifica e storico­critica del mondo.

XX secolo pedagogia ed educazione arricchiti di nuovi modelli e nuovi orizzonti fu soprattutto dai

paesi extraeuropei che si è sviluppato tutto questo assai complesso e profondamente innovatore

movimento di idee e di prassi educativa,rinnovando così le strategie educative dell’Occidente sviluppato.

CAPITOLO 9­ DALLA PEDAGOGIA ALLE SCIENZE DELL’EDUCAZIONE

Seconda metà del Novecentotrasformazione radicale della pedagogia dalla pedagogia alle scienze

dell’educazione a un sapere plurale e aperto;

primato delle scienze e non più della filosofia.

Arnold Clausse ricordò che il passaggio avvenne per ragioni di tipo essenzialmente storico­sociali:

avvento di una società sempre più dinamica e più aperta che reclama formazione di uomini sensibilmente

nuovi rispetto al passato,capaci di far fronte alle innovazioni sociali,culturali e tecniche.

Per realizzare questo tipo di uomini è necessario un nuovo sapere pedagogico più aperto alla propria

evoluzione,il quale è contrassegnato dal passaggio dalla pedagogia alle scienze dell’educazione. Come si

definisce questo passaggio? Come il declino della pedagogia come sapere unitario dell’educazione e

come affermazione di molte discipline ausiliarie/costitutive del sapere pedagogico/educativo.

La pedagogia dunque non più sapere unitario per l’avvento di “scienze ausiliarie” che ne hanno

ridescritto l’identità interna,frazionandola in diversi settori.

Il sapere pedagogico dunque si è tramutato in un sapere delle scienze dell’educazione,non è più

l’unico referente dell’educazione.

Il sapere pedagogico viene configurandosi come sapere ipercomplesso , costituito di molti elementi

,da sottoporre a un coordinamento riflessivo e capace di sviluppare anche una radicale autoriflessione .

L’ipercomplessità da cosa è data? Dal pluralismo dei settori che lo compongono ,dal dinamismo dei

loro rapporti.

Vi è una forte presenza della riflessione filosofica che come epistemologia e come axiologia di

dispone come frontiera imprescindibile di ogni esercizio o comprensione del discorso pedagogico nella

sua interezza.

Alla filosofia dell’educazione viene affidato il compito di regolatore di tale discorso .

Il passaggio dalla filosofia alle scienze dell’educazione è stato un passaggio senza ritorno perch é i

problemi educativi vanno pensati nei saperi empirici,nelle scienze dell’educazione,per sottoporli a

procedure di analisi ed intervento che permettano soluzioni verificabili.

Tale passaggio ha attivato resistenze e critiche ,talvolta anche radicali e significative.

Ad esempio critica da parte delle pedagogie più tradizionali che hanno contestato la riduzione di tale

sapere a un fascio di scienze che lasciano in ombra la sua unità teorica.

Pedagogie metafisiche : rifiuto di tale risoluzione ,in nome della vocazione filosofica di tale sapere.

Il passaggio dalla pedagogia alle scienze dell’educazione è stato l’evento epocale della pedagogia

contemporanea. La pedagogia si è articolata su varie scienze,ha predisposto un sapere tecnicamente più

efficace ,pensato sull’esperienza e per l’esperienza,per guidarla,modificarla e pianificarla.

Tra empirismo(scienza empirica) e pedagogia si è posta la nuova identità di pedagogia ,provocando

un riassestamento di tutto il suo fronte teoretico.

Nata pedagogia che vive attraverso il filtro scientifico­tecnico il suo rapporto con la pratica.

Dunque la ricerca educativa deve lavorare con questo modello di pedagogia,assumendolo come

propria guida.

Fu un passaggio largamente riconosciuto dai maggiori pedagogisti contemporanei,fu tematizzato da

studiosi di livello internazionale come Clausse, come Mialaret, come Visalberghi, come Brezinka.

Clausse sottolinea le ragioni storiche di questo passaggio , Mialaret e Visalberghi richiamano la

centralità di una filosofia dell’educazione accanto alle scienze, filosofia critica e storicamente collocata,

Brezinka invece rilancia una visione normativa delle scienze dell’educazione.

Tutti quanti assunsero questo passaggio come l’effetto cruciale della pedagogia contemporanea.

“GUERRA FREDDA” E PEDAGOGIA ­ CAPITOLO 10

La pedagogia del secondo Novecento subì un rilancio dell’ideologia,della sua connotazione

ideologica.

Fu la “guerra fredda” che impose questo vincolo ideologico attraverso ,ad esempio, le divisioni in

concezioni del mondo contrapposte.

Nella lotta tra civiltà si opponevano l’Ovest e l’Est,la Democrazia e il Socialismo,la libertà e il

totalitarismo,il Capitalismo e l’Economia di piano,Il Vero e il Falso,il Bene e il Male.In realtà vi erano

limiti molto più netti e la logica del Muro ha governato la politica,la vita sociale,ma anche quella culturale

del mondo attuale.

“La guerra fredda” si impose con la nascita dei blocchi (tra il 1948 e il 1980).La pedagogia,come la

filosofia,si è fatta interprete in quegli anni delle due concezioni del mondo o delle due ideologie che si

contrapponevano radicalmente.

Ad ovestpedagogia coinvolta nella difesa dei principi della democrazia liberale e dell’organizzazione

capitalistica ,dell’autonomia dell’individuo e della libertà dei popoli,ceti,gruppi e minoranze; si è posta

,tanto negli Usa quanto in Europa,Germania e Italia, sopratt al servizio di principi di educazione liberal­

democratica.

All’Est pedagogia di Stato spesso rigidamente dogmatica e poi sottoposta a molte correzioni e

sensibili trasformazioni.

I due modelli pedagogici hanno avuto una storia parallela: quella occidentale coincide con la storia

dell’attivismo e della ricezione europea della pedagogia americana e con il rilancio di pedagogie

metafisiche e religiose espresse in particolare dal fronte cattolico.

Quella orientale o comunista dentro la storia del marxismo pedagogico ,anche se lo viene

rielaborando in relazione a condizioni storiche nuove.

L’Italia fu retta da governi filo­occidentali e schierati a fianco degli USA,inserita in uno sviluppo

economico neocapitalistico e riorganizzata secondo un modello democratico ,caratterizzata da una

presenza attiva del Partito Comunista,guidata spiritualmente dalla Chiesa cattolica. Condizioni di

pluralismo ideologico e di conflitto culturale pedagogia: tre fronti che hanno continuato ad opporsi e

combattersi:

­il fronte cattolico al potere ha governato la scuola esprimendo la pedagogia ufficiale ispirata ai

principi dello spiritualismo e personalismo,di impianto metafisico.Successivamente si è aperto al dissenso

,esprimendo figure di educatori come Don Milani e padre Ernesto Balducci.

­pedagogia laico­progressista in opposizione al fronte cattolicosi è venuta elaborando attraverso il

ripensamento di Dewey e il suo modello di educazione democratica,con gli interventi di Ernesto

Codignola,Lamberto Borghi,Aldo Visalberghi,Raffaele Laporta. I laico progressisti : pedagogia attivistica

attenta tanto agli apporti delle scienze quanto all’impegno politico e alla trasformazione della scuola e

della didatticaobiettivo : avviare il bambino a costruirsi come personalit à democratica,capace di

collaborare ,impegnarsi in un progetto comune,emanciparsi da pregiudizi attraverso lo studio delle scienze

e l’esercizio del lavoro scientifico.

­fronte marxista sua rivista “Riforma della scuola;

ha prodotto una critica degli altri fronti e una difesa della specificit à marxista

dell’educazione

L’Italia è stata forse la fucina più netta delle pedagogie della “guerra fredda” continuando ad

alimentare un dibattito pedagogico caratterizzato da forti contrasti ideologicici furono cos ì pedagogie di

schieramento ,le quali hanno giocato un ruolo tale da illuminare e promuovere scelte scolastiche,prassi di

PAG.

insegnamento,modelli di formazione culturale e sociale,lasciando il segno nella pedagogia attuale.

122 Per quanto riguarda il fronte marxistamanifesta dal secondo dopoguerra alcune sensibili innovazioni

che ne contrassegneranno sia l’espansione sia il ripensamento, fino al “crollo” del 1989 anno nel quale

crolla una storia del marxismo,quello dogmatico ma in tal modo tutto il pensiero marxista,anche quello

pedagogico: revisione dei propri principi,rivisitazione critica dei propri modelli.

Dopo la seconda guerra mondiale la pedagogia marxista si è venuta trasformando.

In URSS con l’avvento dell’era Krusciov l’aspetto educativo: notevoli cambiamenti. Riforma

1958scuola obbligatoria di 8 anni ; reintrodotto il lavoro manuale accanto a quello culturale,selezione

scolastica più equa e democratica.

Anche altri paesi elaborarono progetti pedagogici di orientamento marxista tra loro abbastanza

diversi rispetto a quello sovietico. Es. la Cina di Mao e la Cuba di Fidel Castro e anche la politica

scolastica del PCI costituiscono le vie di elaborazione di alcuni modelli pedagogico­educativi di

ispirazione marxista molto differenziati.

I paesi dell’Est europeotra il 1945 e il 1949processo di riorganizzazione dell’istruzione in senso

democratico mise in atto riqualificazione della scuola di base sia la sua unificazione.

Nel ’45 nuova Legge scolastica in Ungheria

’46 In Albania,Germania Orientale e Romania.

’48 Bulgaria e Cecoslovacchia.

Un caso assai significativo è costituito dalla Polonia che si trovò a mediare la tradizione marxista con

i principi della fede cristiana e dell’etica.

Bogdan Suchodolski pedagogista polacco che parl ò di una ricomposizione tra uomo e società

attraverso :

­prospettiva del “progresso” ,che richiede sforzo e impegno personale.

­formazione di un “uomo nuovo” personalit à “poliedrica” capace di essere cooperativo.

Esperienza cinese dopo il 1949 forte slancio di diffusione dell’istruzione e accentramento

dell’istruzione stessa nelle mani dello Stato. Furono mantenute la scuola “generale” e quella

“specializzata” (professionale e tecnica).

Dopo il ’56 confronto con diverse posizioni pedagogiche e battaglia intensa contro analfabetismo e

progetto di estensione dell’istruzione obbligatoria.

1966 Mao­Ze Dong nuova direttiva che diede l’avvio alla “rivoluzione culturale cinese” secondo

egli gli studenti devono immergersi in una lotta ideologica contro le concezioni borghesi che riemergono

all’interno duna società che non abbia ricomposto armonicamente lavoro intellettuale e manuale; da qui

molti “intellettuali” furono inviati a lavorare i campi nelle comuni agricole e il lavoro culturale non fu più

separato dal lavoro ideologico,creando una politicizzazione dei vari contenuti culturali.

Fu creato il movimento delle Guardie Rosse che avviò una serie di manifestazioni contro la cultura

ufficiale e tradizionale ,arrivando anche a forme di “iconoclastia” ,specialmente verso la tradizione

religiosa confuciana.

La rivoluzione culturale cinese reclamò quindi un’educazione di tipo “proletario”,fondata sul lavoro.

Dopo il 1969 l’esperienza della rivoluzione cinse fu accantonata e ci fu il ritorno all’efficienza e

all’ordine in materia educativa,il suo patrimonio “ideale” fu disperso. RIFERIMENTO PAG. 125

Rivoluzione cubana( 1962)Da un lato fu lanciata una campagna di alfabetizzazione che risanasse le

condizioni di povertà,anche culturale,dei contadini cresciuti e vissuti in clima coloniale e avviasse una

prima emancipazione delle classi rurali.

Inoltre campagna di educazione degli adulti che si serviva di slogan persuasivi . Dall’altro lato sono

stati riaffermati i principi fondamentali della pedagogia marxista: valorizzazione del lavoro produttivo,la

“formazione dell’uomo nuovo” e la diffusione “universale” della cultura superiore.

In Europa esperienza pedagogica di ampia tradizione e di notevole interesse è quella legata alle

riflessioni teoriche e pratiche del Partito comunista italiano.Dal 1921 il Pcd’I si occupò di problemi

educativi specie nelle sue riviste “L’ordine nuovo” e “Lo stato operaio”.

Dopo il 1945 le posizioni educative pi ù mature e organiche attraverso assimilazione lezione

gramsciana Gramsci: aveva portato avanti due obiettivi ben precisi: critica alla tradizione scolastica

italiana e proposta di un “nuovo principio educativo”attivit à intellettuale + attività manuale attraverso

lavoro.

Inoltre avanzò proposta di scuola media unica senza latino,obbligatoria per tutti fino ai 14 anni e

organizzata secondo il principio dello “sforzo” e dell’impegno.

L’educazione secondo Gramsci: processo di conformazione alle regole sociali,processo di

socializzazione.

Sulla scia della lezione gramsciana PCI organica riforma della scuola per realizzare maggiore

diffusione della cultura e gestione più democratica della scuola stessa,come pure a fissare l’autonomia

dell’orientamento pedagogico marxista.

Il PCI ha portato avanti un progetto d egemonia anche sul terreno scolastico e pedagogico attraverso

questo lavoro teorico e praticospecie negli anni ’70 e in particolare dopo il 1974­75 ha fatto sentire la sua

presenza determinante nella ped italiana.

LA PEDAGOGIA COGNITIVISTICA­ DA PIAGET A GARDNER ­­­CAPITOLO 11

Jerome Bruner,pedagogista­psicologo americano, ha scritto che è alla “metà degli anni Cinquanta”

che si è costruita la psicologia cognitivistica,attuando una “rivoluzione” in campo psicologico.A questa

danno un contributo le opere psicologiche di Bruner,le ricerche linguistiche di Noam Chomsky,le

conquiste dell’informatica,mettendo in rilievo le strutture del pensiero,nelle quali viene riconosciuto il

carattere più proprio della mente umana.

La pedagogia nuova concezione di questa pi ù attenta ai problemi dell’apprendimento e

del’istruzione sopratt scientifica.

Concezione che s è articolata tanto in ricerche psicopedagogiche sull’apprendimento tanto in ricerche

di teoria dell’istruzione che si colloca come mediatrice tra apprendimento ed insegnamento e anche in

ricerche didattiche ,generali e speciali,riguardo ad esempio le analisi strutturali delle diverse didattiche

disciplinari.

I grandi interpreti di questa svolta psicopedagogica: Piaget,Vygotskij e Bruner

Il rinnovamento radicale e capillare della pedagogia sul terreno della didattica ci fu grazie alla

Conferenza di Woods Hole del 1959 e all’avvento delle “nuove tecnologie educative” pedagogia

sottoposta a un processo di rielaborazione in chiave tecnica.

JEAN PIAGET è stato il teorico dell’epistemologia genetica , settore della psicologia che studia le

strutture logiche della mente e i processi cognitivi attraverso cui esse maturano e fu uno psicologo dell’età

evolutiva della quale ha studiato le tappe successive di evoluzione e le strutture che ad ognuna di esse

corrispondono.

Secondo Piaget la mente infantile è caratterizzata da un’intelligenza che muove da atteggiamenti

animistici e soggettivistici ma scopre e si adegua all’oggettività e ad un uso formale sempre più astratto

dei concetti logici, regolando il proprio processo di sviluppo attraverso i principi biologici

dell’assimilazione e dell’accomodamento.

Tale evoluzione è evidente soprattutto nel linguaggio , nel quale andiamo da una prima concezione

egocentrica dell’infanzia ad una di tipo logico­formale. Il pensiero infantile secondo Piaget si caratterizza

per quattro fasi :

fase senso motoria contrassegnata dal pensiero egocentrico e dall’ indistinzione tra il soggetto e le

cose e dall’assenza della causalità, dunque l’assenza della comprensione delle cause e degli effetti delle

azioni. Questa fase va dai 0 ai 3 anni. Comunque sia vengono colti i primi rapporti formali tra le cose.

Fase intuitiva ( 3­7 anni) fase nella quale il bambino distingue s é dal mondo e dà del mondo

spiegazioni animistiche ma pensa in modo egocentrico senza riconoscere gli altri

Fase operatorio concreta ( 7­ 11 anni) il pensiero interagisce con le cose, viene superato

l’egocentrismo e il linguaggio è prediposto al riconoscimento di regole e rapporti formali tra le cose

Fase ipotetico­deduttiva 11­14 anni fase in cui il pensiero si fa adulto e fissa il valore del simbolo

e diviene astratto definendo i rapporti formali che regolano l’attività del pensiero e lo rendono capace di

elaborare ipotesi e procedere per via deduttiva.

La pedagogia di Piaget si concretizza nella pratica di una scuola attiva che “ nutre” la mente dei

bambini e il loro sviluppo culturale. Piaget ha sottolineato anche l’importanza delle scienze e le procedure

didattiche che devono accompagnare tale insegnamento : nell’insegnamento delle scienze bisogna tenere

conto dei concetti chiave ( di spazio e di tempo) e ad esempio la matematica deve partire dalle nozioni

meno analitiche e più operatorie. Anche la storia, la lingua , ecc.. devono essere insegnate andando

dall’esperienza al concetto e non viceversa. Dunque la pedagogia di Piaget è la pedagogia centrata sul

bambino e sulla soddisfazione delle sue inclinazioni primarie , al fine di importare un’educazione al

pensiero che tenga conto delle sue capacità linguistiche e logiche.

La mente di cui parla Piaget è molto epistemologizzata ( modellata solamente sul sapere scientifico)

ma il suo contributo è stato decisivo per la rivoluzione cognitiva che l’ha contrassegnata negli ultimi

decenni.

Lev Vygotskij :

Ha studiato sia i problemi degli handicappati e quelli dell’apprendimento sottolineando la centralità

della creatività , presente anche nel gioco, il quale stimola l’invenzione e l’immaginazione oltre che

allenare al rispetto delle regole, dunque il lavoro scolastico deve farsi il più possibile creativo , dare spazio

al gioco e all’immaginazione , stimolare uno “sviluppo potenziale” , dunque un allargamento della sua

capacità intellettuale anche attraverso l’educazione estetica. Il pensiero secondo Vygotskij è determinato

da un “ processo storico­naturale” dunque non è innato e lo sviluppo di questo passa per diverse fasi :

­ stadio sincretico ( legato all’intuizione)

­ stadio evidente­situazionale ( connesso alla percezione oggettiva)

­ stadio logico­concettuale ( legato al pensiero formale)

Lo sviluppo verso l’acquisizione del pensiero formale non è spontaneo ma è diretto

dall’insegnamento , dunque Vygotsky riconosce un ruolo attivo all’insegnamento nello sviluppo della

mente dunque l’apprendimento assume un ruolo centrale nella sua riflessione.

Jerome Bruner :

Psicopedagogista statunitense professore ad Harvard e attento studioso dei processi cognitivi .

Elaborò una pedagogia detta di tipo strutturalistico dopo un approfondimento della psicologia cognitiva.

Nella sua pedagogia fissa i caratteri dello sviluppo intellettuale infantile ricordando che questo

prevede un’interazione tra educatore ed educando e un ruolo primario affidato al linguaggio e una

crescente coscienza di strategie alternative. Un ruolo centrale è assegnato alla rappresentazione che si

compie attraverso l’azione, l’organizzazione visiva e il linguaggio( simbolico).

La scuola secondo Bruner deve organizzarsi per far sì che si sviluppi un’ apprendimento basato sul

rinforzo, che stimoli la volontà di apprendere ,attraverso la curiosità e la valorizzazione della competenza.

Dunque la scuola secondo Bruner deve istruire e ciò la rende un’istituzione autonoma e centrale.

Bruner critica l’attivismo, dunque l’eccessiva importanza attribuita al fare e ritiene fondamentale

l’insegnamento di aspetti didattici e anche l’arte nella quale è centrale il simbolo quale immagine

condensata e anticipazione di conoscenze analitiche.

Dunque Bruner attuò un grande impegno di razionalizzazione dell’insegnamento , la quale è stata

importante nel creare nella scuola contemporanea un cambiamento ,rilanciandone obiettivi istruttivi e

cognitivi.

Howard Gardner ha teorizzato l’esistenza di intelligenze multiple nell’uomo, ne La cultura

dell’educazione dice che l’educazione non riguarda solo problemi scolastici tradizionali ma ha bisogno di

darsi obiettivi sociali più ampi.

Mentre nel libro Formae mentis mette in luce i diversi tipi di intelligenza:

1. Intelligenza linguistica, sintattico­semantica e che produce abilità linguistiche

2. Intelligenza musicale, definita dal tono, dal ritmo delle emozioni

3. Intelligenza logico­matemtica, va dall’operatività alla logica

4. Intelligenza spaziale, basata sulle trasformazioni e sul pensiero produttivo

5. Intelligenza corporeo­cinestetica, legata all’agire ed alle manipolazioni

6. Intelligenza intrapersonale (legata a sé)

7. Intelligenza interpersonale (legata agli altri)

Tra le opere di Gardner: “Formae mentis” ,” Aprire le menti” ,” Educare al comprendere”,”

Intelligenze multiple”.

La pedagogia cognitivistica divenne più articolata e sofisticata grazie a ricerche svolte da J. A. Fodor

e R. J. Sternberg ­­> furono aperte alla formazione della mente e all’educazione dimensioni nuove e

affascinanti.

Le “teorie del curricolo” e le tecnologie educative diedero un ulteriore incremento in senso cognitivi

stico all’educazione.

Teorie del “curriculum”sviluppate maggiormente in area anglosassone ..perch è? perché situazione

scolastica che assegna larga autonomia e libertà di programmazione alle varie scuole ,alle quali la

riflessione pedagogica deve dare orientamenti su come procedere e perché procedere secondo un

determinato modello di organizzazione culturale. La disposizione sui curricula si fece ricchissima sopratt

negli anni Settanta­ Ottanta , attivando ricerche assai significative anche in paesi,come l’Italia,che sono

estranei a questa tradizione di autonomia programmatica della scuola,producendo anche qui spinte verso

un rinnovamento e una professionalizzazione della prassi didattica.

Con tecnologie didattiche centralit à sempre maggiore assegnata alle macchine nei processi di

insegnamento­apprendimento : quali il calcolatore,televisore,i video­registratori,i computers.