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momento; potrebbero risultare diversi dalle aspettative su quello che potrebbe

succedere.) Tali schemi attivati in modo diverso a seconda delle caratteristiche

dell’ambiente e della relaz. in cui i soggetti sono inseriti (es° contesto scolastico è

complesso infatti attiva sia schemi di relaz.con pari sia con adulti, sia rispetto alla

prestazione.). Anche insegnante è portatore di schemi. Perciò interazioni reali sono

ftutto di diversi soggetti che hanno diversi schemi.

Gestione delle emozioni fa riferimento:

1) Modalità dei soggetti di autoregolarsi e interagire con l’ambiente, significato che

vi attribuiscono e ai comportamenti che accompagno le emozioni;

2) Modalità con cui i soggetti interpretano le emozioni altri e usano queste info

nell’interazione con gli altri.

Un insegnante, come alunno, ha la sua modalità di gestione delle emozioni che si

declina in schemi diversi a seconda delle situaz. , che riguarda la propria modalità

di autoregolazione.

Gestione delle emozioni ha quindi 1ruolo nelle interazioni. La differenza tra 1 bimbo

e 1adulto rispetto a questi processi la maturità delle funzioni cognitive ed emotive

che permette 1> controllo e consapevolezza delle proprie modalità interattive oltre

che dalla quantità di schemi e la loro organizzazione: > n° di schemi organizzati

garantisce diverse possibilità di interpretazione.

Lo scambio emotivo influenza lo sviluppo dei soggetti e delle loro reciproche

interazioni.

Gestione delle emozioni nel processo insegnamento-apprendimento

Apprendimento = processo stimolato dalla partecipazione attiva del soggetto a

1esperienza. In esso sono in gioco anche le esperienze passate(cognitive, affettive,

corporee).E’ accogliere dentro sé ciò che è ancora sconosciuto che può generare

angoscia. Essa è data dal sentimento di incertezza, inadeguatezza, propri limiti. Il

confronto con il nuovo implica emozioni contrastanti: paura, ansia, curiosità,

sorpresa.

Capacità di tollerare il dolore mentale nell’apprendere = “ capacità negativa della

mente” ovvero possibilità di integrare affetti/pensieri contraddittori x arrivare a

un’organizzazione di sé. Il bimbo non ha ancora questa capacità ma necessità di

sostegno adulto. (Es° se insegnate contiene ansie e paura dell’alunno facilita il

superamento delle sue difficoltà) I bimbi a loro volta imparano così questa

capacità. Di fronte alle difficoltà di apprendimento di 1alunno, la maestra si può

sentire inadeguata, teme il giudizio di altri adulti. La relaz. educativa a scuola ha

confini labili. Intimità fra adulti e bimbi talmente forte che è difficile distinguere di

chi sono le emozioni o problemi. L’insegnante in difficoltà e quando 1adulto è in

difficoltà con 1bimbo non può offrire sostegno. Insegnante dovrebbe fare il 1°

passo verso se stessa per aumentare il proprio benessere e poi immaginare

qualcosa che faccia stare meglio anche l’alunno stesso. Partire dal malessere

dell’adulto e scioglierlo. 1adulto non può aspettarsi che il cambiamento del bimbo

lo farà star bene in quanto il bimbo è +debole nella relaz., il suo benessere dipende

da quello dell’adulto. 8

Professionalità relazionale dell’insegnante

Studente, nonostante dipendenza dall’insegnante e abbia abilità e conoscenza <, è

soggetto titolare del proprio apprendimento e percorso di crescita. Ogni bimbo

intraprende 1sua evoluzione che avrà esiti sconosciuti all’insegnante e divergenti

dalle sue aspettative ma non x questo inadeguati. X quanto 1insegnante progetti

precisi percorsi di apprendimento, l’alunno, 1° titolare, potrà introdurre differenze e

aspetti di divergenza ineliminabili. Se rispettata questa sua autonomia, alunno

esprime nella relaz. insegnamento-apprendimento la propria individualità e

autenticità. Elementi inaspettati non per forza visti negativi dall’insegnante.

All’insegnante richiesta cura nella scelta dei contenuti e modalità, quanto

tolleranza dell’incertezza rispetto agli esiti della sua attività. E’ chiamato a far

dialogare dentro sé progettualità didattica con uso originale che ne fanno gli alunni

nel percorso di apprendimento. Non possibile pensare che esista 1didattica perfetta

che produca comunque apprendimento in quanto attività didattica = attività di

ricerca che insegnante mantiene aperta con risorse e caratteristiche dei suoi

alunni. Non può prevedere le ricadute che avranno le sue scelte didattiche , di volta

in volta può apprendere qualcosa di nuovo sulle potenzialità e limiti del proprio

operare.

Apprendimento non riguarda solo contenuti e compiti ma anche relazioni, contesti,

norme che lo regolano. Apprendimento-insegnamento processi inscindibili dai

processi sociali e organizzativi del contesto in cui sono inseriti.

“professionalità relazionale” = lavoro mentale di gestione delle relazioni scuola

nella loro complessità. Riguarda la gestione delle emozioni, capacità di leggere

l’interazione, i livelli degli alunni, loro bisogni, proprie modalità interattive.

“ capacità negativa” = competenza della mente che permette di tenere integrare

tutto ciò che accade a scuola, in particolare dove accadono conflitti. Tolleranza del

dolore, ricerca di 1visione + integrata del bimbo, di sé e della relaz.

Emozioni della relazione

Aspetti della relaz. come significati, emozioni, pensieri che contribuiscono nella sua

costruzione anche se i protagonisti della relaz. stessa non ne sono sempre

consapevoli.

- Se prevale assunto di DIPENDENZA può essere funzionale  l’insegnante è

garante dell’unità di gruppo e della sua possibilità di proteggere e soddisfare le

esigenze dei singoli.

- Se prevale un assunto di ATTACCO /FUGA l’insegnate è considerato nemico dagli

studenti bisognosi.

Con il tempo il gruppo dovrebbe impegnarsi meno in queste dinamiche e indirizzare

attenzione sullo svolgimento dei propri compiti. Quando ciò non avviene il gruppo

rimane dipendente dall’insegnante e continua a rifiutare le consegne del docente

viste come pericolose  si avviano così dinamiche competitive e il processo di

insegnamento-apprendimento non procede, non produce i risultati attesi. Se

insegnante riconosce tali dinamiche e individua negli attacchi una manifestazione

del bisogno del gruppo rischia meno di creare con la classe un conflitto costante. 9

Alcuni studiosi posto accento sulle dinamiche inconsce che operano a liv.

soggettivo. Sia il comportamento dell’insegnante che quello dell’alunno influenzati

da vissuti e affetti inconsapevoli e determinati dalle vicende caratterizzanti gli

istinti, vicende delle 1° relaz. intime stabilite nei 1° anni di vita.

Melanie Klein  (ha introdotto nel pensiero psicoanalitico mente = mondo interno,

contenitore fin dall’inizio della vita di oggetti che delineano già nel neonato una

personalità articolata di quanto si possa pensare) Impulso di vita e morte incide

sulle relaz. coi 1° oggetti d’amore ( es° madre) man mano che l’Io del bimbo si

sviluppa, le vicende istintuali verso questi oggetti incideranno a loro volta sulle

relaz. future. Relaz. fra sé e gli altri prende forma a seconda dei soggetti e delle

caratteristiche dei suoi oggetti d’amore. Oggetti buoni introiettati, quelli cattivi

distrutti.  tali scene anche nel processo di apprendimento-insegnamento.

Nelle relaz. con gli altri sempre in azione alcuni processi di attribuzione di significati

e scambio di parti di sé, dal sé all’altro e viceversa. Nello sviluppo del Sé il processo

di identificazione permette al Sé di acquisire parti dell’altro : insegnanti modelli di

identificazione x studenti. In questo senso l’insegnante trasmette agli studenti

modi d’essere e di pensare anche quando non direttamente funzionali al lavoro

scolastico. L’insegnante può identificarsi con alunno e riconoscere parti di sé nelle

caratteristiche di alcuni. Severità eccessive verso alcuni alunni piuttosto che verso

altri motivate dal bisogno inconscio di curare attraverso il bimbo parti di sé, aspetti

di sé negativi o inaccettabili. PROIEZIONE = processo grazie al quale vissuti,

pensieri, sentimenti conflittuali vengono attribuiti ai partner della relaz. : 1conflitto

interno pericoloso per l’equilibrio personale trasformato così in conflitto con l’altro.

L’insegnante guidato nel suo lavoro da sentimenti non solo positivi ma anche

aggressivi e distruttivi verso alunni. Anche emozioni negative sono guida e

motivazione per studenti, si impara a rapportarsi anche grazie ai momenti di

inciampo, conflitti e fatica. Insegnante negando le proprie emozioni + vere, da agli

studenti fiducia e comprensione simulate, non autentiche.

La possibilità di non farcela è sempre lì, è inevitabile incontrarla in ogni esperienza

di apprendimento e solo se la si affronta, se non ci si blocca, forse si può imparare.

LAVORARE CON IL CORPO

Studi filosofici + biologici + psicologici  rivalutano ruolo del corpo. Corporeità

protagonista della costruzione dell’attività psichica. Idea di uomo “ intero”, non

divisibile.

Il pensiero filosofico contemporaneo ha superato impostazione filosofica

precedente che vedeva corpo e mente come entità distinte. Corpo = strumento da

domare, da disciplinare, ostacolo o carcere, rispetto alla mente.

Filosofia contemporanea  nel rapporto fra mente- corpo delinea un continuum

organico e strutturato in quanto corpo ed esperienza hanno forte valenza nel

processo di conoscenza. Oggi il corpo ha ruolo centrale e significativo nella

formazione dell’individuo. 10

Psicologia, sociologia, antropologia . . . corpo = luogo dell’intenzionalità e

progettualità soggettiva in funzione formativa per la costruzione di Sé e per la

conoscenza del mondo.

Tutte queste diverse letture conducono a una concezione  corpo = “entità

ambigua” xk possiede insieme aspetti soggettivi ( immagine del proprio corpo) e

oggettivi ( “ Io sono il mio corpo”).

Educazione al movimento  oggi 2concezioni dell’uomo che affermano entrambe

che l’esperienza è l’unica via che porta alla conoscenza.

1) Matrice comportamentista : Corpo = struttura delle relazioni senso-motrici,

attraverso il corpo testimoniamo l’adattamento dell’individuo all’ambiente.

Pratiche addestrative e di forte ripetitività su modelli precostruiti. Insegnante

dimostra e alunno ripete e memorizza fedelmente gli atti motori.

Finalità educativa: sollecitare il corpo con esercizi mirati aiutando persone a

diventare soggetti attivi nella costruzione di 1immagine di sé sana e ben

integrata nella società.

Attività sportiva scissa dall’attività scolastica “normale” xk presentata come

attività ricreativa da pratica nel tempo libero  crea abitudine a ritenere che

movimento faccia parte delle attività del tempo libero.

2) Matrice fenomenologica : Corpo = non solo organismo che reagisce agli stimoli

esterni ma anche autonoma sorgente d’azione.

Psicomotricità = tentativo di applicare nella pratica didattica tali principi.

Il lavoro sul corpo prevede impegno della persona a ricercare le connessioni fra

mente e corpo, lavorare sulla propria espressività corporea per mettersi in

comunicazione con gli altri. Convinzione che corpo = specchio della mente e

che emozioni siano leggibili dalla postura, gesti e movimenti. Lavoro

dell’insegnante è aiutare allievi a “studiare” il proprio corpo, osservare il

movimento dei corpi per trarne indicazioni didattiche. Insegnante non deve +

addestrare alunni ma aiutarli a esprimere se stessi.

Lavorare “con il corpo” corrisponde a 1educazione che tende a vedere il bambino nella

sua unità, all’interno del suo ambiente. Un progetto educativo che includa il corpo ha

come scopo interscambio continuo fra bimbo e ambiente e possibilità data al bimbo di

sperimentare la gioia di vivere il proprio corpo tutto intero.

Educazione corporea implica:

- Pedagogia della riuscita, aiuta a conoscere proprie possibilità e induce a

raggiungere migliori risultati. Sposta attenzione dai metodi alla qualità del

contesto che può facilitare il raggiungimento degli obiettivi. Per evitare vissuti

del corpo negativi, attenzione anche alle dinamiche relazionali fra adulto e

bimbo.

- Pedagogia della sfida, stimola soluzioni diverse ai problemi posti sottoforma di

azioni da compiere. Serve organizzazione di spazi lucidi x favorire gioco e

movimento a scuola, discussione durante e dopo azioni motorie, predisporre

occasioni di scoperte libere e creative. 11

- Pedagogia dell’iniziativa, stimola a provare ma anche a sbagliare in quanto

anche questo 1modo x sviluppare il saper fare. Cura del contesto è importante.

Prendere iniziativa significa stimolare l’assunzione critica di + punti di vista,

costruire un punto di vista personale. Alunni non abbandonati ma incoraggiati.

Lavoro “ con e sul corpo” tiene insieme e riconosce l’intrinseca unità fra aspetti

cognitivi, emotivi, affettivi. Non si può + pensare a un corpo separato dalle emozioni e

“confinato in palestra”.

“corpi educati . . .”  Molte procedure a scuola hanno a che fare con il corpo come x

es° ritualità: stare seduti, stare in fila, fare silenzio. . . Molti modelli educativi della

scuola italiana ( Aporti, Frobel, Montessori) hanno caratteristica comune : contemplare

nei contenuti e procedure organizzative l’educazione del corpo. Corpo era percepito

come mezzo x costruire una persona impregnata di forti valori morali. Dal punto di

vista della relaz. questi modelli implicavano rigidità. Corpo come estraneo, d’impaccio

agli scopi dell’atto educativo visualizzabile anche nella predisposizione degli spazi.

Modalità nell’attività didattica nei percorsi di apprendimento-insegnamento non

prevedono partecipazione attiva anche attraverso il corpo dei contenuti:

1) Relazioni comunicative verbali e non tra insegnante e bambini

2) Relazione fra pari

3) Relazione con lo spazio e con oggetti ( ripartizione dello spazio con vincoli ben

precisi. Aula si impara e si sta fermi; palestra luogo dove ci si può sfogare…)

“ corpi … liberati . . .”

Lavorare con il corpo degli altri significa rimettere in gioco il proprio corpo, cioè la

memoria che trattiene l’esperienza che abbiamo di questo. L’insegnante che vive il

proprio corpo con difficoltà trasferisce inevitabilmente questa percezione nella relaz.

con i bimbi. Per questo deve lavorare prima sul proprio sé corporeo per stare poi vicino

al corpo dei bimbi senza essere invadente. Altro modo per “ liberare” il corpo quello di

non renderlo subalterno ad apprendimenti considerati + importanti e fondamentali.

Essere consapevoli del proprio corpo è di primaria importanza.

Lavorare con il corpo significa predisporre contesti ludici partecipati, recuperare

esperienza del bambino, proporsi come modello di ascolto e competenza.

“ corpi immaginati”

C’è un filo conduttore fra approcci didattici e pratiche che prevedono la relazione con il

corpo. Esiste una regola che pensa il corpo mai diviso ,ma interpretabile attraverso 3

liv di lettura.

1) Struttura fisica: il corpo si muove, ha le sue strutture che hanno bisogno di

essere esercitate, apprese e rese consapevoli.

2) Mondo interiore: Bimbi conferiscono al movimento un senso e un’intenzionalità

che nascono da “ dentro” , dal loro vissuto emotivo e affettivo.

3) Corpo immerso nella cultura: oggi i corpi devono essere efficienti, belli centrati

sulla prestazione anche a costo di sofferenze. Nella nostra società prevale 1idea

di corpo tecnologica e virtuale. Corpo = protesi utilizzata x mettersi in contatto

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con gli altri o x estraniarsi. Nella società attuale è in atto 1 tentativo di riparare

a tutto. VS Pedagogia del corpo ha 1ottica diversa: tempo come qualità dello

star bene con il corpo, offre modelli fondati sulla fiducia e creatività dell’uso del

corpo.

“ corpi narrati”

Il corpo ha storie da raccontare. Nella scuola dell’infanzia , lavorare sul corpo =

trasformare storie messe in scena in occasione di apprendimento. Sono storie che

raccontano vissuti familiari, esperienze del quotidiano, vissuti immaginari.

I movimenti del corpo dentro le situazioni di senso non meri esercizi fisici ma carichi di

intenzionalità comunicativa, permettono lo svilupparsi del pensiero e dell’emozione.

Per far sì che questi movimenti siano di > qualità espressiva non vanno isolati ma

vanno predisposti le ambientazioni ludiche tese a facilitare lo svilupparsi di narrazioni

del corpo.

Lavorare sul corpo = contribuire alla costruzione dell’identità oltre che all’autonomia

fisica ed emotiva.

I bambini “ non” sanno giocare con il corpo, vi sono “ pre-disposti”.

Il conflitto nella costruzione dell’identità di genere prende forma anche attraverso la

relaz. del corpo con valori dominanti. Ci sono idee culturali degli adulti: giochi “ da

machi” o “ da femmine”. L’insegnante deve avere la capacità di gestire i conflitti “

dentro” il gioco. Non negarli attraverso operazioni di repressione, ma assumerli in un

progetto educativo che crea spazi di confronto. Non rilevante che i bimbi giochino agi

stessi giochi delle bimbe o viceversa; dal punto di vista educativo rilevante verificare

quali sono i significati che essi vi attribuiscono.

Progetto della scuola che assume corpo come valore è un progetto culturale. C’è 1

cultura del corpo che si è espressa nel tempo e che si è centrata sull’idea del

controllo; o 1altra cultura che è tesa a creare condizioni perché la libertà e autonomia

possano esprimersi. Su queste due VS prospettive si sono delineate pedagogie

diverse.

GRUPPO CLASSE E LAVORO DI GRUPPO: INDIVIDUALIZZAZIONE

DELL’INSEGNAMENTO E COOPERAZIONE

Insegnante, allievo, gruppo: intreccio di relazioni in classe

Insegnante = costantemente in relaz. con un gruppo di alunni, loro famiglie, con

colleghi, con diversi professionisti, con personale ausiliario e con dirigenza scolastica.

Allievo = chiamato a relazionarsi, svolgere lavori, giochi, attività con adulti e coetanei

per consentire lo sviluppo del suo percorso di apprendimento.

Gruppo = elemento fondamentale nel processo insegnamento-apprendimento al pari

dell’individualizzazione. E’ costituito da molte persone che, anche se hanno esperienze

di apprendimento diverse e costruiscono relazioni diverse, creano un sistema cioè la

classe che ha caratteristiche diverse rispetto a quelle di ogni singolo individuo. Deve

considerarlo nella sua complessità e interezza e come totalità dinamica, mai fissa e

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inalterata ma sempre in movimento. E’ irrinunciabile considerare che gli elementi che

contraddistinguono l’esperienza di un gruppo come la classe sono determinati

dall’interdipendenza dei membri della classe e al contempo ne sono la causa.

Per un insegnante fondamentale pensare al plurale, non percependo degli individui

isolati, ma dedicando costante attenzione alle dinamiche sociali del gruppo, a cogliere

la rete delle relazioni personali esistenti nella classe.

All’interno della scuola c’è l’esistenza di 1organizzazione e gerarchi del sistema, anche

all’interno di un gruppo vi sono diversi ruoli e funzioni che ne garantiscono il

funzionamento; alcuni ruoli hanno potere maggiore di altri nel determinare tale

funzionamento. La leadership è dell’insegnante da tutti riconosciuta e accettata non

solox la sua maturità e conoscenza ma xk rappresenta colui che guiderà agli alunni nel

loro percorso di apprendimento. L’insegnante è il capo indiscusso della classe. E’ noto

che all’interno della classe vi siano altri leader oltre all’insegnante, riconosciuti dal

gruppo o da una parte come tali. Insegnante deve analizzare le dinamiche di gruppo x

individuare le strategie relazionali e comunicative migliori x favorire la relaz. con i

singoli e con il gruppo  condizioni indispensabile xk gli alunni possano apprendere e

crescere.

L’allievo nel gruppo classe ( fra pari) è impegnato fin da subito a raccogliere info circa i

rapporti, ruoli e regole di quella determinata classe. Con il tempo conoscere i ruoli,

impara ad adattare i suoi bisogni a quelli degli altri, modella il suo comportamento,

impara regole sociali.

Anche colloquio insegnante-allievo risente dell’esistenza del gruppo classe in quanto

coinvolge molti soggetti diversi: i compagni spettatori intenti a cogliere indicazioni

relative al contratto didattico, dall’altro interlocutori cui l’insegnante può rivolgersi.

Alunno che interagisce con insegnante è in 1posizione particolare xk sottoposto allo

sguardo della classe, dovrebbe esibire 1buona prestazione x confermare il proprio

ruolo e visibilità. Alunno spesso in difficoltà xk indeciso se privilegiare richieste del

gruppo o insegnante.

Insegnante dev’essere consapevole dell’importanza che assume il contesto specifico

nel quale opera. Perché possa conoscere, progettare e realizzare intervento educativo

tener in considerazione il contesto = “ ciò che sta intorno all’individuo” o insieme di

norme e relazioni che regolano e danno significato alle comunicazioni e

comportamenti che in esso avvengono.  relaz. educativa caratterizzata dalla rete di

rapporti tra docente, allievo e contesto.

Fondamentale che docente sia consapevole che l’esp. che il bimbo fa nel contesto

scolastico è influenzata da diversi fattori come rapporti scuola-famiglia, famiglia-pari.

Insegnante può raccogliere nel contesto tutte le info e dati necessari x poter

analizzare la situaz. in modo efficace, in modo da poter intervenire successivamente

con strategie adeguate ai bisogni. Ciò richiede una capacità di lettura profonda,

attenta e interessata a ciò che accade nel contesto educativo agli aspetti

socio-affettivi e relazionali come a quelli cognitivi. 14

1delle competenze + difficili dell’insegnante entrare in relazione sia con il gruppo sia

con i singoli, garantendo sia il raggiungimento di obiettivi cognitivi che attenzione alla

sfera emotiva, sociale e relazionale.

Da un lato fondamentale comprendere e valorizzare ciascun soggetto con sua storia e

diversità, dall’altro importante considerare il gruppo. Allievo desidera appartenere ad

un gruppo, ma anche prova bisogno di distinguersi da esso. Fondamentale che

insegnante riesca ad assumere un’ampia percezione del gruppo classe non

considerando soltanto i singoli individui ma anche le loro relazioni, i legami,

interazioni, i vari percorsi, le singole storie.

Attenzioni e strategie x rendere la classe un gruppo

“essere in gruppo” diverso da “essere un gruppo” senso di essere un gruppo

emerge solo quando i membri scelgono di stabilire relazioni personali-dirette e che si

impegnano a mirare al benessere e autorealizzazione di ogni componente.

Caratteristiche che rendono 1insieme di persone 1 gruppo:

- Condivisione di 1obiettivo

- Rapporto di interdipendenza tra i membri del gruppo

- Consapevolezza che il successo del singolo dipende dal successo collettivo.

Classe scolastica è a tutti gli effetti un gruppo che ha bisogno di tempo x consolidarsi

e diventare tale e che ha peculiarità specifiche che la distinguono da altri gruppi.

E’ insieme di persone stabile e continuativo, inizialmente non compatto né coeso, la

cui presenza è obbligatoria guidato x forza da 1insegnante attraverso rapporti

determinati a raggiungere obiettivi prefissati dall’istituzione. Classe è un gruppo

specifico xk costituito da individui di pari età all’incirca, non scelto in modo libero dai

membri ma vincolato da criteri di composizioni dati dall’istituzione. Sono scelte fatte

con obiettivo di costituire classi il + uniformi e organiche possibile, affinchè al loro

interno vi siano le condizioni necessarie e sufficienti x avviare il processo di

insegnamento-apprendimento. Ovvio che inizialmente rappresenta + una classe

burocratica, entità che prevede la costituzione del gruppo, visibile nella complessità

delle relazioni solo dopo un certo periodo di vita.

Classe diventa gruppo con proprie peculiarità solo grazie a un attento progetto

realizzabile lungo un ampio periodo e con un continuo percorso di conoscenza.

All’inizio il gruppo è 1insieme di persone che agiscono seguendo regole comuni 

insieme di persone che interagiscono per sostenersi a vicenda nello sviluppo delle

potenzialità. Il processo che determina questo passaggio è la coesione, legame di base

della formazione del gruppo.

Insegnante deve conoscere suoi allievi sia dalla info dei documenti ufficiali sia in base

ai colloqui con genitori e colleghi delle scuole di provenienza sia con osservazioni.

Quindi da subito deve assumere atteggiamento esplorativo attento perciò a

sospendere i propri pregiudizi. Osservazione continuativa/ sistematica uno

strumento quotidiano di lavoro in grado di offrire all’insegnante info e dati x guidare

l’intervento educativo. 15

Insegnante riconosciuto/ accettato da tutti come leader. Dimostrato da Lewin, Lippit,

White  diverso tipo di conduzione del lavoro scolastico da parte dell’insegnante

( autoritario, democratico …) determina ruolo degli studenti, produttività del lavoro e

rapporto studenti-scuola-studio. Figura dell’insegnante ( atteggiamenti, scelte …) el.

con ruolo fondamentale x trasformare la classe da aggregato casuale di persone a

gruppo coeso cui ciascuno sente di appartenere. Per questo insegnante dev’essere

democratico, guida discreta, attenta. Fondamentale che insegnante ponga allievi nella

condizioni di partecipare in modo attivo alla vita della classe.

E’ possibile sentirsi 1gruppo quando emerge il senso del “ noi” , desiderio di prendersi

cura della crescita e realizzazione dell’altro. Indispensabile creare nella classe

1contesto di accoglienza in ogni momento dell’anno scolastico.

Se insegnante pone al centro del processo educativo il bimbo esso può sentirsi

riconosciuto, rispettato e valorizzato.

Costruzione di 1gruppo connessa all’interdipendenza dei suoi membri, loro capacità di

interagire , ciò è possibile solo se i singoli si sentono in quel contesto accolti,

riconosciuti e accettati.

Caratteristiche delle relazioni nel gruppo classe

I bimbi iniziano precocemente a interagire + con coetanei che con adulti. Annoverano

tra le persone + importanti nella loro vita amici e coetanei. Relazioni che bambini

intrattengono con i pari ( persone che hanno stesso liv. di potere sociale, capacità),

basate su interazioni reciproche/paritarie, sono fondamentali perché permettono ai

bimbi di acquisire abilità che possono apprendere solo tra pari come cooperazione,

alternanza ruoli, condivisione. Relazioni amicali offrono a loro possibilità di misurarsi

con gestione dell’intimità, utile x le relaz. successive, sperimentare di avere accanto a

sé 1supporto emotivo.

In ambito scolastico, > interesse al rapporto insegnante- allievi. Interazioni tra allievi

oggetto di scarsa attenzione perché ritenuta el. di disturbo, disagio per il buon

andamento della classe per questo relegata ad ambiti extrascolastici. Fondamentale

riconoscere che nel gruppo-classe i bimbi si aiutato a vicenda ad autoregolarsi,

socializzare, acquisendo collaborazione reciproca, offrendosi come supporto emotivo a

vicenda. Interazioni in classe tra alunni sono assidue, regolari e continue: giocano,

chiacchierano, svolgono compiti/progetti/attività che valorizzano centralità del gruppo

e dirette alla promozione della socializzazione, sviluppo capacità democratiche e

sociali in linea con le proposte pedagogiche delle scuola attive come Dewey – Freinet-

Cousinet.

Periodo prescolastico  bimbi arricchiscono il proprio comportamento sociale, capacità

verbali e di gioco simbolico, qualità interazioni con coetanei, capacità di comunicare.

VS Scuola  qualità delle interazioni sociali è sempre >, interazioni sempre + intime,

complesse. X questo fondamentale favorire a scuola centralità della dimensione

interpersonale perché nelle esperienze di gruppo si integrano funzioni sociali,

psicologiche, cognitive.  concetto “ CULTURA DEI COETANEI” sottolinea

importanza di 3temi: 16

1) Importante la frequenza scolastica x alunni: importanza di prendere parte alla

vita sociale risponde al bisogno dei bimbi di partecipare ad attività/ routine che

favoriscono soddisfazione, piacere, sicurezza emotiva, autostima.

Casi di bimbi con atteggiamenti di attacco/ irruenti/ disturbo valutati da

insegnanti-genitori come soggetti violenti/aggressivi ma in realtà mostrano la

propria incapacità di trovare strategie di contatto  richiedono interventi di

1adulto che favorisca socializzazione e relazione. Spesso intenzioni dei bambini

fraintese dall’adulto. Conflitti fra pari di diversi tipi. Tali manifestazioni spesso

colpevolizzate dagli adulti, hanno forte valenza educativa nella costruzione

dell’identità. Condizione fondamentale x lo sviluppo socio affettivo, cognitivo del

bimbo se insegnante costruisce ambienti educativi in cui il bimbo non venga

colpevolizzato x le sue spinte aggressive ma dotato gradualmente di strumenti

x comprenderle e gestirle. E’gestione costruttiva dei conflitti : conflitti

come occasione preziosa perché insegnante possa incoraggiare bimbi/ragazzi a

mettersi in contatto con i propri sentimenti-emozioni anche quelle + negative

così da imparare a dominare la propria emotività attraverso meccanismo di

autoregolazione.

2) Necessità di affrontare insieme momenti della vita + critici/pericolosi, paure e

incertezze provenienti sia dall’esperienza con adulti sia con coetanei 

importante trasformare, interpretare paure-ansie-esp. difficili e faticose in

discussioni e scambi di opinioni con i compagni. Possono diventare oggetto di

confronto, riflessione attraverso discussioni e drammatizzazioni nel gruppo dei

pari.

3) Regole della vita sociale e rapporto con autorità degli adulti  messi in

discussione dai bimbi fin dal 1° anno di età. Ciò consente loro di guadagnare

attraverso strategie di opposizione a regole sempre > autonomia senza

ricorrere alla punizioni. Si avvia in questo modo il processo di confronto e

interiorizzazione delle norme della vita adulta.

Gruppo e apprendimento

Recenti studi evidenziato aspetti metodologici, organizzativi e relazionali che

garantiscono l’efficacia di lavorare in gruppo rispetto all’acquisizione di conoscenze,

abilità, competenze. Metodologia del lavoro di gruppo ha valore importante e

potenzialità quando la classe è e si sente un vero gruppo  condizione legata alla

capacità dell’insegnante di creare attraverso 1 adeguato stile educativo un clima

armonico e positivo con 1obiettivo condiviso.

LAVORO DI GRUPPO = insieme di azioni, movimenti, azioni, processi e prodotti del

gruppo.

Diffusi pregiudizi negli insegnanti sulla possibilità di raggiungere successo scolastico

tramite l’utilizzo di lavori di gruppo in quanto cooperazione fra pari considerata come

el. di disturbo e disagio x l’andamento del lavoro.

Studi di psicologia dello sviluppo dimostrato esistenza della relazione fra sviluppo

cognitivo del bambino e le interazioni sociali. Da Piaget e Vygotskij, anche se con

approcci diversi, sottolineato importanza della dimensione sociale negli apprendimenti

individuali. Scuola piagetiana ( in particolare Doise, Mugny, Carugati) partendo dal

concetto interazioni sociali = fonti di progresso cognitivo attraverso i conflitti di

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comunicazione  dinamica di costruzione della risposte attraverso la discussione dei

punti di vista di ciascuno è indicata come “ teoria del conflitto socio-cognitivo”.

Fondamentale funzione svolta dalla comunicazione interpersonale e dal conflitto fra i

soggetti chiamati a risolvere 1compito. Tale teoria dimostra che interazione fra bimbi

con liv. cognitivi e punti di vista diversi da vita a progressi cognitivi che non si

verificano se bambini sono di pari livello. Vygotskij +socio costruttivismo +

Dewey e scuola attiva costruzione sociale della conoscenza fondata sull’idea che

processi cognitivi e quelli socio-affettivi siano fra loro indissolubili. Processi di

co-costruzione sono forma capace di potenziare sia sviluppo cognitivo che sviluppo

della personalità di ciascun soggetto. Confronto fra pari induce i singoli bimbi ad

esporsi e sperimentarsi sollecitati a ricercare soluzioni grazie al feedback dei

compagni.

Cooperative Learning  metodo insegnamento-apprendimento in cui cooperazione

tra studenti ha un ruolo significativo. Efficace sia x favorire obiettivi educativi e

competenze sociali richieste dalla società odierna sia x promuovere progressi

scolastici. Metodo costituito da tecniche di classe in cui allievi lavorano in piccoli

gruppi eterogenei x attività di apprendimento. Ogni membro responsabile del proprio e

dell’altrui lavoro. Leadership distribuita.

Valorizzare il gruppo classe concede agli studenti l’opportunità di mettere in gioco le

proprie risorse x apprendere e x creare 1buon clima in classe. Valorizzare classe come

gruppo di formazione in cui non ci sono solo uditori che assimilano contenuti, ma

partecipanti attivi che collaborano fra loro contribuendo al raggiungimento di obiettivi

comuni.

Insegnante può pensare alla lezioni in modo diverso. Non più come blocchi di

 nozioni da memorizzare ma come mappe concettuali e tematiche da arricchire e

rielaborare con idee, opinioni, dubbi … degli alunni. Diventa interessante

avviare processi di costruzione del sapere in questo modo, utilizzando la

pluralità dei punti di vista e varie forme di intelligenza.  apprendimento non +

trasmissione del sapere ma anche incontro di molte visioni ristrutturate e

rielaborate.

2. INSEGNARE FRA VINCOLI E OPPORTUNITA’

Leggi scolastiche, richieste dell’ambiente circostante (impersonato dai genitori degli

alunni) sono vincoli oggettivi che determinano il verso della relazione

insegnante-allievi e di conseguenza modalità di trasmissione del sapere e di

apprendimento. Strutturazione spazi e ambiente esterno elementi immodificabili cui il

docente deve sottostare. Ma comunque el. che possono essere utilizzati x potenziare

il lavoro di classe, processo di apprendimento-insegnamento e relazione educativa.

LO SPAZIO A SCUOLA

Tema dello spazio x complessità e ampiezza è 1argomento a cui si può accedere con

diverse interpretazioni. Spazio = categoria dell’intelletto, insieme delle condizioni che

rendono possibile 1evento, dimensione del quotidiano, tessitura di oggetti e persone,

relazioni e narrazioni. Paradossalmente la pedagogia è la disciplina che storicamente

si è soffermata meno sulla riflessione dello spazio. Consapevolezza della connessione

18

tra progetto educativo e organizzazione degli spazi è conquista recente. Eccezione

alcuni pedagogisti che se ne interessarono e considerarono lo spazio come elemento

imprescindibile del pensiero pedagogico e didattico: Frobel, Montessori, sorelle Agazzi,

Dewey. Solo ricerca più attuale ha esplicitato importanza dell’esperienza dello spazio

influenza la costruzione dell’identità dei bimbi. Spazio è determinante rispetto alle

esperienze che i bimbi possono fare. In ogni progetto educativo/didattico la riflessione

sulla qualità dello spazio è 1el. fondamentale. Disposizione ambientale dei luoghi di

svolgimento del processo educativo e lo strutturazione sono variabili formative.Ogni

cultura organizza lo spazio a seconda di rappresentazioni e funzioni diverse. X questo

lo spazio esprime 1linguaggio analogico, silenzioso ma potente, valori, pensieri e

identità di chi lo organizza. Spazio educativo = dimensione in cui si sviluppa 1relazione

densa di significati e sollecitazioni, si attuano trasmissione culturale e trasformazione

esistenziale sulla base di 1progetto educativo. Rappresenta le idee che gli educatori

hanno del bambino, di insegnante e del processo di insegnamento-apprendimento. I

processi di crescita/apprendimento del bimbo passano attraverso il suo rapporto con il

contesto in cui vive che quindi dev’essere 1luogo di sviluppo, formazione e

valorizzazione delle sue competenze e potenzialità.

Intrecci tra pedagogia e architettura

Bruner : “Quando 1 architetto progetta 1scuola dell’infanzia deve chiedersi quale tipo

di spazio aiuta gli esseri umani a crescere” sottolinea rapporto fondamentale tra

progetto pedagogico e quello architettonico. Nella > parte dei casi insegnanti si

trovano a lavorare in scuole che non scelgono ma di fronte a deficienze strutturali

resta la sapienza di essi x trasformare degli spazi in luoghi abitabili.

Pensiero pedagogico è el. fondamentale di ogni strutturazione dello spazio scolastico. I

bambini rivelano sensibilità e competenze percettive innate che permettono loro di

esplorare, discriminare, interpretare la realtà attraverso la lettura di 1linguaggio

spaziale polisensoriale, ovvero coinvolge sensi a distanza ( vista, odorato, udito) sia

quelli immediati x l’ambiente ( il tatto). Sono competenze percettive vanno sostenute

dando importanza alla luce, colori, suoni ma anche a elementi olfattivi, tattili in quanto

hanno rilevanza nella definizione delle qualità sensoriali degli spazi.

1suggestione architettonica traslata in ambito pedagogico è l’organizzazione dello

spazio come “ scenografia ambientale”  non considerare i diversi el. che compongono

lo spazio come aspetti isolati a sé stanti ma accenni di storie, connessi fra loro dai

quali è rintracciabile in senso. Per questo ogni scuola dovrebbe essere caratterizzata

da luoghi e materiali che mutano nel tempo. Gli oggetti vanno pensati nel loro insieme

x creare equilibrio, armonia ma anche il contrario. 1componente determinante della s.

ambientale è la LUCE responsabile di 3 dimensioni percettive:

Visibilità, immagine estetica, sensazione dello scorrimento del tempo 

obiettivoè ottenere un paesaggio luminoso articolato, policromatico, luce

naturale/ artificiale calda e regolabile anche dai bimbi o fonti luminose che

delimitano aree/ luoghi nei quali svolgere specifiche attività.

Ambienti devono poter essere oscurabili.

Altra componente dello spazio: COLORE. In contesti scolastici identità e uso del colore

influenzati dall’idea di bimbo. Attenzione all’interazione degli elementi che

19

compongono l’ambiente, ovvero oggetti, materiali vanno disposti in 1combinazione

cromatica armonica con colori a bassa saturazione. Sfondo ambientale caratterizzato

da tonalità smorzate. Un ambiente si completa con i movimenti e colori dei vestiti e

oggetti portati da bambini e adulti che abitano la scuola. Anche SUONO ha implicazioni

relazionali e comunicative che si intrecciano con l’organizzazione dello spazio. Il

progetto acustico in 1 ambiente scolastico deve perseguire 2 obiettivi: abbassare liv.

sonoro generale e sviluppare potenzialità sonore. Ma i suoni costituiti da onde hanno

1 comportamento differente in base alla geometria dello spazio e natura dei materiali

che incontrano. Arredare ambienti con materiali che attutiscono suoni, rumori. Anche

OLFATTO importanza nelle qualità architettoniche percettive e emotive di un luogo.

Sostanze odorose contribuiscono a connotare 1ambiente. Bambini sanno cogliere

l’essenza di 1luogo e attribuire identità costruendo relazioni empatiche con el. naturali

e architettonici che lo caratterizzano.

Connotazioni culturali ed emotive dello spazio

Scuola = spazio dell’accadere educativo.

Per il bambino lo spazio è spazio vissuto emotivamente. E’ pieno o vuoto di emozioni,

desideri, azioni del soggetto. Per l’adulto lo spazio è spazio geometrico.

• Luoghi dell’infanzia rievocati come piacevoli: colori sfumati, luce naturale, odori

gradevoli, contatto con la natura, luoghi creati dai bambini (come le tane), la

piacevolezza è ricondotta alla libertà di decidere cosa fare, adulti presenti ma

fuori dal campo visivo, distanza

• Luoghi spiacevoli: in molti casi luoghi della scuola sono legati a esperienze di

costruzione che coinvolgono il corpo, come costretti a mangiare e dormire,

associate a percezioni sensoriali sgradevoli, vissuti negativi come tristezza,

nostalgia, noia, confusione, vergogna, timore della valutazione.

L’etimologia del verbo “abitare”  spazio è abitato se posseduto, spazio che rassicura

e protegge. Abitare è sentirsi a casa, ospitati da uno spazio fra cose che dicono del

nostro vissuto. Abitare è caricare le cose di sensi che trascendono la loro pura

oggettività ( Galimberti). Questa dimensione del vivere assume rilevanza se riferita a

1bambino. Abitare x lui è abitare con il corpo, attribuire senso alle esperienze

quotidiane. Per questo la scuola deve porsi in analogica con aspetti della casa e del

privato quotidiano x poter essere 1luogo abitato che rafforza sicurezza e garantire la

sperimentazione di vissuti soggettivi. Deve essere accogliente, il bambino deve

sentirla familiare, cogliervi segni/tracce della sua storia. Deve porsi come luogo

dissonante dalle abitazioni dei bambini perché se la casa è lo spazio dell’intimità, la

scuola è lo spazio dei molteplici incontri, lo spazio del noi. Deve essere spazio da

esplorare, scoprire, inventare, creare. Spazio che contenga ma allo stesso tempo che

vada oltre i segni dell’abitare.

L’aula come uno spazio trasformabile e duttile, consentire modi diversi di

abitarla/utilizzarla nell’arco della giornata o del tempo. Ambiente fisico e psicologico si

definiscono reciprocamente x offrire al bambino opportunità di sviluppo di tutte le sue

potenzialità relazionali, cognitive, emotive. Aula come luogo di incontro tra

organizzazione relazionale, materiale e di processi di apprendimento. 20

Banchi all’interno dell’aula

Aula = luogo della scuola nel quale i bambini passano > parte del tempo.

Organizzazione della classe traduce il pensiero pedagogico, idea di bambino, di

insegnante e di apprendimento. Disposizione degli arredi, gestione degli spazi sono

condizioni che influiscono sulla possibilità di interazione dei bambini tra loro e con

insegnante, hanno cioè funzione sociale.

Foucault : la disciplina procede alla ripartizione degli individui nello spazio. Per questo

mette in opera numerose tecniche tra cui il principio della localizzazione elementare o

quadrillage  ad ogni individuo il suo posto, in ogni posto il suo individuo. Evitare le

distribuzioni in gruppi.

Organizzazione dell’aula in relazione con le funzioni attribuite alla scuole e vincola

abitudini e regole di convivenza.

Banchi = el. predominante. La loro disposizione può assumere diverse configurazioni

connesse a differenti architetture relazionali e comunicative, influenzano azioni e

gesti.

- Banchi in file  fanno convergere sguardi dei bambini sull’insegnante. Dal punto

di vista della gestione della classe è la configurazione che consente al docente

di avere sotto controllo gli alunni e ostacola comunicazione tra i bambini.

Sembra rievocare “panoptismo” i cui effetti fanno mantenere i bambini isolati

evitando copiature, chiacchiere, distrazioni, confusione.

Ricerche di Vayer/ Duval  allineamento costituisce 1situaz. poco rassicurante e

genera nei bambini agitazione, instabilità motoria. Eccessiva distanza fra le

persone impedisce scambi interpersonali.

- A ferro di cavallo  consente ai bambini interazioni e scambi significativi solo

con i compagni vicini VS comunicazione con i compagni più distanti richiede di

alzare volume della voce o utilizzare canali interferenti con il campo visivo e

uditivo. Questa disposizione facilita comunicazione circolare e favorisce la

percezione della classe come gruppo.

- Banchi in gruppo  favorisce le interazioni e la cooperazione. Il gruppo

determina sicurezza e autonomia, comportamenti stabili e armonizzati,

favorisce scambi di idee e conoscenze, genere produzioni + ricche rispetto alle

attività svolte individualmente. Non impedisce momenti di lezione frontale o

discussioni.

Ricerche hanno consentito di definire che la distanza ottimale fra gli interlocutori è

quella che favorisce le interazioni senza disturbare l’attività stessa. E’ la “distanza

personale”  volume della voce moderato, parola rivolta a un solo interlocutore,

corrisponde alla distanza del braccio teso, limite dell’influenza fisica sull’altro.

Ergonomia :

- Sedie  consentire la posizione orizzontale delle cosce e appoggio immediato

dei piedi a terra, munite di schienale ampio e reclinabile, che consenta di

mantenere la schiena eretta, complete di braccioli e fatte con materiale che

21

eviti scivolamenti. Avere misure diversificate e proporzionate all’altezza dei

tavoli. Sedie e tavoli devono essere stabili e gradevoli al tatto, in sintonia

cromatica con gli altri arredi.

Diverse posture esercitano differenti pressioni sulla spina dorsale, pertanto la

situazione di benessere è garantita dall’alternanza delle posizioni nell’arco della

giornata scolastica.

- Studi di Vayer/Duval  riducono i disturbi dell’attenzione ai problemi posti dalla

posizione. Il soggetto, stando seduto in maniera squilibrata, è obbligato a

modificare continuamente i suoi punti di appoggio interferendo sull’attenzione e

la concentrazione.

- Freinet  aula-laboratorio della Scuola Moderna  Vari arredi, strumenti,

materiali collocati lungo il perimetro dell’aula che delineano diversi centri di

interesse e attività. Dal punto di vista dell’organizzazione dello spazio la

pedagogia dell’attivismo, come pure il metodo della Montessori, considerano

aula = luogo ricco di opportunità x i bambini e gli insegnanti. Altri riferimenti

teorici nel costruttivismo e socio costruttivismo: delineano la conoscenza come

il processo di elaborazione e organizzazione dei dati percepiti attraverso

l’interazione del soggetto con il contesto.

Lo spazio della classe progettato prevedendo suddivisione in luoghi con tracce dei

percorsi didattici e educativi. Bambino ruolo attivo attraverso metodologie che

promuovano l’apprendimento come ricerca.

Dimensione intrecciata alla progettazione dello spazio è il TEMPO = Scandito da

1alternanza tra momenti collettivi e di gruppo, momenti di impegno e momenti +

leggeri. Prestare attenzione a oggetti, ambienti e contesti in quanto esse possono

consentire ai bambini di recuperare entusiasmo, fiducia, piacere in grado di

promuovere l’impegno, perde così connotazione di dovere e diventa sforzo

attraverso il quale il bambino riconferma se stesso, sue abilità e capacità. Arredi

non necessariamente appoggiati alle pareti ma possono fungere da divisori,

delimitare luoghi.

La preoccupazione x incolumità dei bambini calibrata in un equilibrio tra controllo e

fiducia stabilito a partire da 1esame di realtà. Può fornire elementi per contenere ansia

degli adulti spesso ingiustificata. Crescita e autonomia dei bambini non si possono

realizzare senza rischi. Lo dobbiamo accompagnare, senza sostituirci a lui, nelle

diverse esperienze.  da ricerche di Rogoff concetto di partecipazione guidata:

bambino americano 2 anni “ tiene la mano sul braccio del padre e insieme segano il

ramo”.

L’aula dovrebbe contenere materiali che contribuiscono a rendere un ambiente

abitato: “ cose vive” come piante/fiori che cambiano a seconda delle stagioni e

portano dentro il fuori. 1aula che rappresenti il “museo del bambino” = ambiente ricco

di antefatti culturali, oggetti/strumenti che favoriscano lo sviluppo delle intelligenze

multiple.

Ricerche sul concetto di “ecologia psicologica” svolte nei servizi educativi per

l’infanzia mostrano che l’articolazione dello spazio, con dislocazioni funzionali e chiare

22

degli arredi e dei materiali, influenza positivamente le attività cognitive, ludiche

interagendo con le altre variabili del microsistema: organizzazione attività, tempi,

ruoli. Stress può derivare da 1situazione di overload  sovraccarico di stimoli

(fisici/sociali) .

Ulteriore attenzione all’individualizzazione di uno spazio personale x ciascun

bambino che può generare benessere e promuovere comportamenti positivi. Nella

classe dovrebbe trovare posto piccoli spazi o contenitori privati affidati alla liberà

iniziativa di ciascun bambino ( es° armadietto/ scatola dove deporre oggetti). I bambini

dovrebbero poter prendere possesso dell’aula nel senso di abitare e non soltanto stare

all’interno.

1suddivisione dello spazio è possibile anche dove l’aula non ha dimensioni ampie. E’

sufficiente uno spazio geometricamente piccolo, ma sapientemente articolato.

Bachelard: piccoli spazi sono capaci di allargare l’immaginazione.

La progettazione dello spazio dell’aula può richiedere cambiamenti rilevanti in altri

aspetti  il cambiamento passa attraverso 1ribaltamento della centralità

dell’insegnante, al centro del progetto educativo l’allievo con le sue potenzialità,

bisogni, l’insegnante deve trovare le modalità di rapporto + adatte allo sviluppo delle

potenzialità di ciascuno. Secondo la Montessori e Malaguzzi 1spazio ben organizzato

offre molti vantaggi anche all’insegnante: è come avere 1educatore in +.

Gli spazi oltre l’aula

Anche altri spazi definiscono l’immagine complessiva della scuola ( corridoi, atri . . .).

Spazi comuni che tutti attraversano, spazi senza identità. Sono parti della scuola che

possono anche diventare luoghi ricchi di opportunità e suggestioni. Strutturare 1spazio

significa attribuirgli un significato il cui scopo è quello di arrivare a 1coincidenza tra le

intenzioni degli ideatori e l’interpretazione degli utenti. L’organizzazione di spazi

scolastici richiede consapevolezza su quanto il loro potenziale abitativo e comunicativo

contribuisce a determinare il lavoro di qualità con i bambini e tra insegnanti.

1) Ingresso  se l’accoglienza è riconosciuta come dimensione fondamentale delle

relazioni, l’atrio dev’essere il luogo deputato ad accogliere e trasmettere il

senso di ciò che accade all’interno della struttura. Luogo attraversato tutti i

giorni da chi frequenta, anche punto di approdo delle famiglie o persone

esterne. Per questo l’atrio dovrebbe essere progettato x svolgere la funzione di

informare, documentare, anticipare eventi e modalità organizzative della scuola

divenendo quindi “luogo di identità e memoria”. Creazione di punti di

informazione che aiutino bambini e genitori a orientarsi. Arredare con posti a

sedere.

2) Pareti  hanno forte valenza educativa. La documentazione dovrebbe essere

curata, dovrebbe narrare i percorsi didattici e i valori di riferimento della scuola.

Modalità x avviare un dialogo fra scuola e famiglia.

3) Corridoio può diventare 1agorà o piazza secondo Malaguzzi in quanto luogo di

incontri, di gioco, di attività, amicizie. Organizzato con centri di interesse.

Arredato con piante che lo rendono un luogo abitato e curato. Documentazione

a parete che racconti i percorsi didattici e che ospiti mostre di ciò che i b.i

fanno. Intervallo consumato nei corridoi. 23

Ricerche relative ai fenomeni di bullismo/ vandalismo a scuola confermano che

spazi curati inducono 1riduzione di violenze e atti vandalici. La ricerca di Rutter ha

evidenziato la presenza negli spazi comuni di materiali prodotti dai bambini è

correlata al miglioramento delle prestazioni scolastiche. Per questo è importante

valorizzare tutti gli spazi trasformandoli in luoghi di identità, che contengono

oggetti carichi di significato, nei quali poter riconoscere qualcosa di sé, fungano da

mediatori tra la propria storia e quella del gruppo/comunità.

“ discontinuità educativa” Insegnanti dovrebbero assumersi le responsabilità di

tutti gli spazi anche quelli utilizzati al di fuori dell’orario delle lezioni o come quelli

deputati a funzioni quotidiane come igiene/pranzo.

- Bagno  deve essere garantita la privacy. Se un b.o non utilizza in bagno xk non

si sente tranquillo può avere ripercussioni sul suo benessere. Per questo la porta

dev’essere munita di chiusura funzionante. All’interno dovrebbe trovare posto

l’occorrente x la pulizia come carta igienica, specchio, asciugamani . . . Dove è

possibile da preferire sono i bagni di piccole dimensioni assegnati a ogni aula

piuttosto che 1unico bagno utilizzato da tutte le classi.

- Esperienza del pranzo  Valore di convivialità. Anche lo spazio mensa

dev’essere progettato x svolgere funzioni educative. Dovrebbe essere articolato

in “isole” , connotato da “indicatori” di appartenenza individuale e di gruppo

( posto a tavola, luogo in cui deporre il proprio tovagliolo . . . ). Dovrebbe essere

illuminato da luce naturale, con tende alle finestre, piante, oggetti evocativi

della funzione cui è preposto. Elementi che richiamino l’ambiente domestico

quindi la funzione ristoratrice. 1problema spesso legato alla mensa  rumore.

Eccesso di stimoli acustici è fonte di stress. Suddivisione dei b.i nello spazio e

utilizzo di arredi che assorbono i rumori sono strategie utili a contenere il

problema. Alternativa è pranzare in aula in una situazione + intima e tranquilla.

- Spazi esterni  importanza fondamentale. Giardino è una miniera di opportunità,

Contesto territoriale rappresenta il tessuto nel quale si possono svolgere attività

e mette in contatto diretto ciò che si studia alla realtà.

I materiali

Scaffali/ mobili = serbatoi di sollecitazioni, servono a valorizzare la dimensione

estetica dello spazio.

I materiali devono essere leggibili, accessibili, curati nell’ordine e nella manutenzione.

Possono essere presentati dall’insegnante x diventare “ organizzatori d’intelligenza” il

materiale è punto di incontro tra il progetto dell’adulto e i progetti dei bambini. Questa

immediatezza è la caratteristica fondamentale dei materiali. Montessori  oggetti non

1aiuto della maestra, cioè non “mezzi didattici” ma 1aiuto al b.o il quale li sceglie, li

usa secondo le proprie tendenze e bisogni, secondo l’impulso d’interesse gli oggetti

diventano “ mezzi di sviluppo”. Vygotskij  materiali/oggetti comunicano

implicitamente input che promuovono condotte ludiche ed esplorative a partire dalle

loro caratteristiche. Per questo è fondamentale offrire 1molteplicità di materiali.

Devono promuovere creatività come dimensione che si costruisce nelle esperienze

quotidiane. Creatività/immaginazione non caratteristiche innate e spontanee ma si

conquistano attraverso percorsi nei quali gli adulti accompagnano i b.i senza sostituirsi

24

a loro. Esplicita distinzione fra 2 diverse tipologie di materiali e loro influenza sul

pensiero proposta da Callari Galli: distinzione puzzle/tangram. Puzzle  risultato

possibile è unico e sempre uguale. Tangram a partire da 1limite, cioè il n° dei pezzi

che vanno utilizzati, consente 1n° illimitato di forme, quindi promuove una forma di

pensiero divergente.

All’interno dell’aula sia materiali strutturati che non strutturati. Progettazione dello

spazio dovrebbe essere ecosistema accogliente, curato, ricco di opportunità,

possibilità ed esperienze con i diversi campi del sapere. Bruner  spazio di 1scuola =

comunità educativa dove la mente e la sensibilità sono condivise. Luogo dove

apprendere insieme il mondo reale e i mondi possibili dell’immaginazione. Luogo dove

b.i scoprono gli usi della mente.

COLLEGIALITA’ E PARTECIPAZIONE : LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA

Quadro generale x comprendere le scelte di politica scolastica e i cambiamenti

organizzativi avvenuti nelle scuola nel nostro paese negli ultimi 40 anni.

Assi importanti del sistema : decreti delegati, la legge sull’autonomia scolastica, la

riforma del 2003.

Per comprendere l’evoluzione dei principali provvedimenti legislativi degli ultimi 30-40

anni bisogna partire dalle dinamiche sociali degli anni 70 che fanno emergere

1pluralismo culturale ed educativo la cui sintesi affidata a due dinamiche : 1) quadro

valoriale condiviso con riguardo alla finalità del diritto all’istruzione; 2) valorizzazione

del disagio come conoscenza e comprensione reciproca. La progressiva

complessificazione della scuola come organizzazione ha con il tempo manifestato

l’impossibilità di una gestione centralistica della scuola  emerge così il

riconoscimento di 1> autonomia decisionale alle unità scolastiche. Il modello

burocratico ha informa la scuola x decenni, dal suo sorgere 1861 come scuola del

nuovo Stato unitario fino agli anni 70. In quel decennio vi sono i 1°cambiamenti  nel

1974 emancipazione dei decreti delegati.

Quadro di riferimento in parte ancora in vigore :

- Art. 1 del decreto delegato n.416 del 1974 : finalità e limiti della disposizione di

legge  “al fine di realizzare la partecipazione della gestione scolastica sono

istituiti gli organi collegiali”.

Collegialità = forma ordinaria di gestione della scuola, la sua interazione con la

+ ampia comunità sociale come orizzonte x l’agire formativo. Da allora è

cambiata la relazione tra insegnanti/ genitori e tra stessi insegnanti. Relazione

scuola-famiglia diversamente orientata  ora ai genitori si chiede di partecipare,

attraverso rappresentanti, al governo della scuola nei diversi ambiti di

competenza. Ai docenti di comunicare/ confrontarsi al fine di giustificare le

scelte didattiche/educative chiarendone le ragioni e obiettivi. Per entrambi da

occasionale interazione a 1relazione che disegna una storia comune.

I consigli d’intersezione(scuola dell’infanzia), di interclasse (elementari) e di classe

(media) costituiti da docenti e rappresentanti genitori compito di formulare al collegio

docenti proposte riguardo azione educativa/didattica. 25

Consiglio di circolo ( elementari) e di istituto ( superiori) composti da direttore/preside,

docenti e rappresentanti genitori potere di decidere organizzazione, programmazione

della vita e dell’attività scolastica, regolamento, attività extrascolastiche, formazione

delle classi.

Quindi all’interno di 1contesto cosi articolato si è inaugurato il confronto fra diversi

punti di vista: amministrazione, insegnante, genitori  è evoluto il rapporto

scuola-famiglia.

- Altro decreto del 1974, il n.417, ridefinisce la fig. professionale del docente

definita a partire dal principio della libertà di insegnamento : “ L’esercizio di tale

libertà è inteso a promuovere attraverso confronto aperto di posizioni culturali

la piena formazione della personalità degli alunni. Tale azione è attuata nel

rispetto della coscienza morale e civile degli alunni stessi”.

La funzione dell’insegnante è di trasmissione della cultura, di contributo alla

elaborazione di essa e di impulso alla partecipazione dei giovani a tale processo e alla

formazione umana e critica della loro personalità. L’esercizio di questa funzione

avviene secondo la collegialità e la gestione della scuola. Inoltre questo decreto

rinnova rapporto tra docenti collegialità = dimensione essenziale della

professionalità. In una scuola dagli accessi generalizzati impegnata a garantire a tutti

il diritto all’istruzione, e in 1contesto socioculturale in evoluzione, nessuna forma di

autosufficienza (culturale/professionale) può rispondere ai nuovi bisogni. Collegialità 

destinata a caratterizzarsi in maniera precisa negli anni seguenti con la legge n.517

del 1977 : detta disposizioni x la scuola elementare/media in merito alla

programmazione educativo-didattica e alla valutazione, all’integrazione di alunni

diversamente abili, individualizzazione dell’apprendimento. Invita i docenti a

organizzare gli alunni in gruppo, anche di altre classi, x realizzare processi di

individualizzazione in quanto scuola = unica via x garantire esisti equivalenti. Per

organizzare attività didattiche a “classi aperte” occorre definire obiettivi, metodi,

contenuti comuni ma anche condividere concretamente materiali, percorsi, tempi e

spazi.

Interventi legislativi rivolti alla scuola materna 1978 legge n.463 : sezioni che

effettuano 1orario di apertura dell’intera giornata affidate a due insegnanti.

Anche la scuola media con i programmi del 1979 subisce cambiamenti. Una nuova

relazione tra docenti che deve focalizzarsi sul coordinamento degli interventi aventi

come scopo l’orientamento del ragazzo x le future scelte scolastiche, sull’esigenza di

superare la settorializzazione disciplinare xk le discipline diventino strumento x uno

sviluppo unitario.

La legge n.148 del 1990 della s. elementare propone 1modello basato sulla “con

titolarità” = gestione come del processo di insegnamento-apprendimento. Modello fino

ad allora realizzato nelle classi a tempo pieno e ora generalizzato a tutta la s.

elementare. “moduli” prevedevano l’intervento di 3insegnanti su due classi.

Allungamento del tempo-scuola ( da 24 a 27/30 ore settimanali), corresponsabilità

educativa = “organizzazione modulare” dell’insegnamento. La legge prevedeva che

fosse il direttore ad assegnare ai singoli docenti l’ambito disciplinare di insegnamento

allo scopo di promuovere unitarietà dell’insegnamento. Una quota dell’orario degli

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher SaraSimba di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Tramma Sergio.

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