Riassunto esame Pedagogia Generale, docente Antonino Michelin, libro consigliato "I Significati dell'Educazione", Giorgio Chiosso

I significati dell'educazione: teorie pedagogiche e della formazione contemporanee

Giorgio Chiosso - Capitolo 1. La realtà dell'educazione

1.1. Le trasformazioni culturali di fine/inizio secolo

In passato fino a qualche decennio fa l’educazione era un’esperienza largamente condivisa. Era scontato che le pratiche educative coincidessero con l’avviamento dei giovani alla vita sociale e alle regole etiche secondo la tradizione ereditata dal padre e secondo alcune ampiamente condivise. Oggi questa impostazione appare indebolita. L’introduzione all’età adulta è diversa, vi è più liberazione dai vincoli tradizionali e meno partecipazione ad un’identità condivisa. Nei giovani è molto più diffuso: senso di autosufficienza, libertà, consapevolezza del proprio valore. Gli adulti hanno ridotto notevolmente il proprio ruolo d’“imposizione”.

Il nostro tempo è segnato da una trasformazione educativa di ampia portata che sta modificando la nozione di educazione. Una delle ragioni di questo cambiamento la si può riscontrare nelle trasformazioni culturali che hanno percorso le società occidentali negli ultimi decenni. Si parla di “condizione postmoderna”. Con questo termine si viene ad indicare un nuovo modo di intendere la convivenza umana, di rileggere i rapporti tra le persone etc.

Nel 1979, il filosofo Jean-Francois Lyotard, nel libro “La condizione postmoderna”, coniò l’espressione “fine delle grandi narrazioni” per indicare l’esaurimento della forza propulsiva e ordinatrice dei grandi movimenti della modernità come l’illuminismo, l’idealismo che rivendicavano la pretesa di racchiudere il senso dell’intera realtà entro un principio unitario. Il passaggio dalla modernità alla postmodernità consiste nella caduta di alcune certezze stabili con la radicale messa in crisi dei tradizionali argomenti razionalistici di giustificazione e fondazione della realtà esterna all’uomo.

La realtà del nostro tempo è complessa, siamo consapevoli del fatto che non ci sia più una forza di guida e di comportamento che dia al pluralismo una forma e un significato; tutti gli ambiti sociali e culturali sarebbero segnati da un mutamento continuo il cui esito finale è quello della frammentazione. Il pensiero di conseguenza assume la fisionomia più di uno strumento narrativo che di un fattore in grado di assicurare la coerenza logica del mondo e della condotta intellettuale, morale e sociale degli individui.

Questo nuovo modo di intendere la realtà enfatizza il presente, prevalgono le esperienze provvisorie perché il presente è per sua natura provvisorio. Non ci sono più eventi che segnano la storia e la vita degli uomini e ne orientano le scelte ideali, ma soltanto strutture che il metodo scientifico deve enucleare. L’uomo «non ha una natura ma è semplicemente l’esito di una struttura la quale, a sua volta, è l’esito di un processo storico».

La velocità con cui muta il senso della realtà rende inutile definirla una volta per tutte. La provvisorietà dei significati si configura come una manifestazione della cultura dell’individualismo (questo termine fu coniato da Alexis de Toqueville, inizio Ottocento, per definire una condizione di isolamento sociale che cominciava allora a manifestarsi nella società americana. Il credo individualista si fonda sul principio che i cittadini potessero anche lasciare ad altri il compito di occuparsi dei loro problemi senza un’attiva partecipazione alla vita sociale e perseguendo interessi e finalità principalmente soggettive. La conseguenza di questa concezione è quella di indebolire la coesione sociale) incentrata non soltanto sulla libertà personale ma vista come struttura fondamentale del tessuto sociale.

In un contesto connotato, dunque, dal pluralismo pubblico e dal primato del soggetto stanno compiendosi due imponenti trasformazioni: l’irruzione delle culture degli immigrati e la crescita esponenziale della società dell’informazione.

Infatti, il governo della società multietnica chiama in causa molti soggetti, dalle responsabilità dei decisori politici ai grandi media, dagli atteggiamenti delle culture religiose agli orientamenti delle politiche dell’istruzione e delle strategie educative. Sorge la necessità di dare risposta a problemi sociali, e di familiarizzare con questioni culturali che incidono sulla qualità della convivenza delle nostre società. Bisogna perseguire l’idea di una società nella quale convivano pacificamente e costruttivamente differenti culture e differenti stili di vita, ci vogliono interventi educativi condotti a vasto raggio volti a formare personalità capaci di dialogo, disposte a confrontarsi con la diversità, a mettere in discussione stereotipi e luoghi comuni.

Siamo dominati dalla televisione, dal web e da altri strumenti digitalizzati che ci permettono di rimanere informati a 360 gradi. Si parla quindi di una realtà dell’informazione globalizzata e di facile e immediato accesso e consumo. Però questo ha portato degli svantaggi: distinguere la realtà dall’immagine è più difficile che in passato perché l’enorme quantità di immagini che riceviamo modifica la nostra percezione di cosa sia reale.

Il paradosso che ne deriva è che la globalizzazione delle informazioni e delle comunicazioni possono far emergere una nuova struttura della cittadinanza e della democrazia, ma al tempo stesso la crescente privatizzazione e la tendenza all’individualismo (favoriti anch’essi dalle tecnologie dell’informazione) portano ad uno svuotamento e alla svalutazione della sfera pubblica delle società occidentali.

Spicca l’idea di una società spezzettata, frammentata, disarticolata dove prevale l’elemento soggettivistico. La crisi finanziaria di non poco tempo fa, ha dimostrato la fragilità, l’inconsistenza della convinzione diffusa di un benessere garantito sul quale l’idea di società postmoderna ha preso fisionomia.

Alcuni segnali critici contro l’eccesso di soggettivismo, giungono da tre autori. Tutti concordano sulla possibilità che l’esito della postmodernità sia l’approdo a una sorta di relativismo nichilistico o di pluralismo frammentato.

• Amartya K. Sen - (premio Nobel per l’economia 1998): afferma che non si debba giudicare il benessere di una persona e di una società solo in base al criterio della felicità o dell’appagamento di desideri. Il modo migliore di guardare al senso personale e sociale non è guardare esclusivamente ai risultati raggiunti ma anche assegnare importanza e responsabilità ai valori comuni. L’economia potrebbe essere più produttiva se solo si prestasse maggiore attenzione all’etica;
• Robert D. Putnam - (legato al concetto di capitale sociale): si interroga su come contenere i rischi di disarticolazione sociale delle nostre società e il conseguente eccesso di individualismo. Secondo lui bisogna valorizzare il capitale sociale. La qualità della convivenza tra le persone non dipende soltanto dai capitali finanziari ma è anche strettamente legata alla risorsa coesiva rappresentata dall’insieme delle reti sociali e delle norme di reciprocità e fiducia che le sostengono. Questo insieme di relazioni e di esperienze accomunanti è ciò che viene definito capitale sociale. È attraverso di esso che si consolida il sistema di valori che garantisce il senso di responsabilità dei diversi attori sociali verso i doveri comuni. Questi valori si costituiscono con la partecipazione all’azione collettiva. La costruzione del BENE COMUNE è legata alla tutela delle libertà individuali e alla capacità delle persone di creare tra loro una solidarietà etica e civica;
• Jurgen Habermas - (filosofo): si concentra sull’analisi sui limiti e sui potenziali rischi del relativismo etico. Egli prospetta la necessità di riconsiderare il peso esercitato dalle “tradizioni forti” spesso considerate erroneamente residuali. La secolarizzazione (tale termine in origine aveva un significato giuridico con cui si designava la sottrazione di beni e territori alla Chiesa da parte delle autorità laiche. Oggi si parla di secolarizzazione per indicare il progressivo abbandono dei costumi religiosi. Secondo alcuni sociologi il declino del sacro sarebbe direttamente proporzionale all’aumentare del progresso) andrebbe vissuta come un processo di apprendimento continuo mediante il dialogo costante tra esperienze e idealità diverse per approdare a principi etici condivisi dal maggior numero di persone. Secondo questi i non credenti non dovrebbero escludere a priori “il contenuto razionale dei contributi formulati in linguaggi religiosi”, le persone credenti, invece, dovrebbero sfuggire dalle tentazioni fondamentaliste e ripensare al senso della propria fede nel confronto continuo con le altre fedi e altri ideali. Secondo lo studioso tedesco, con questo “riconoscimento reciproco” si dovrebbe arrivare ad un ethos plurale senza limitare le libertà soggettive.

1.2. La questione educativa tra riflessione pedagogica e senso comune

Le trasformazioni di carattere generale hanno immesso in circolazione nuove interpretazioni dell’uomo e nuovi modelli di convivenza umana accompagnati da alcuni cambiamenti di mentalità e iniziativa pedagogica.

Una di queste interpretazioni è collegata alla critica che, da parte di vari settori culturali contemporanei, è stata condotta verso la nozione di autorità. Infatti, l’indebolimento di questo principio educativo è direttamente riconducibile al venir meno di punti di riferimento esterni in grado di orientare i comportamenti, spostando il baricentro educativo sull’autonomia del soggetto e sulla sua libertà di iniziativa.

Oggi anche nel parlare comune la parola stessa “autorità” suscita un certo fastidio ed evoca immagini minacciose: l’autorità è qualcosa a cui ci si assoggetta mal volentieri, l’autorità è legata al potere, alla costrizione, al dogmatismo, alla mancanza di libertà. Questi veri e propri luoghi comuni confondono in modo improprio autorità e autoritarismo, finendo per accreditare come educativi soltanto i processi di liberazione emancipatrice.

A questa transizione culturale - i cui principali protagonisti sono stati i sostenitori della teoria critica della società o scuola di Francoforte (movimento di pensiero che nel secondo Novecento ha sviluppato un’analisi negativa della società esistente contrastando il rischio che gli individui perdano la loro autonomia in questa società. Gli esponenti erano: Horkeimer, Adorno, Fromm, Benjamin, Marcuse) e importanti esponenti del decostruzionismo (corrente culturale contemporanea che mira a demistificare le tradizionali categorie di pensare indagando e svelando nuovi significati, quei significati che si nascondono nel non ancora detto e che vanno ad arricchire il discorso originario) – è corrisposto un pathos libertario che si è sostanzialmente tradotto nella convinzione che l’educazione sarebbe soprattutto una presa d’atto dello sviluppo naturale di un individuo e la promozione dell’espansione del suo sé. Di qui l’emergere e l’affermarsi di un diffuso soggettivismo autoreferenziale, con la marginalizzazione o l’esplicita negazione del valore educativo dell’autorità.

La radice della parola autorità si trova nell’espressione latina augere che significa “far crescere”. L’educazione si può rappresentare proprio come la crescita della persona umana, nozione molto più complessa e impegnativa di quella che individuiamo con l’espressione sviluppo, che è invece un fenomeno specifico della natura bio-psichica dell’uomo.

L’indebolimento del principio di autorità è proprio la seconda ragione del cambiamento educativo. Non esiste una verità con cui confrontarsi. L’uomo vivrebbe dentro un reticolato di infinite possibilità di interpretazione del reale, tutte con lo stesso valore, dal momento che tutte sarebbero prive di qualsiasi radicamento obiettivo. Ogni interpretazione e il suo contrario sarebbero perciò ugualmente legittimi. La realtà sarebbe, secondo quest’analisi, semplicemente un gioco di interpretazioni.

Occorre, inoltre, considerare un passaggio generazionale un po’ diverso da quello consueto. Non si tratta soltanto della tradizionale difficoltà delle generazioni più anziane a dialogare con quelle più giovani, bensì di una transizione che ha oscurato quella particolare dimensione dell’educazione intesa come partecipazione a una significativa vita comunitaria.

Nell’ultimo quarto di secolo si è molto indebolita quella impostazione educativa che faceva leva sui valori di appartenenza: religiosi, politici, sociali, comunitari. Intorno al senso di appartenenza agivano vari soggetti: famiglia, scuola, Chiesa, partiti, etc., che proponevano ai giovani scelte abbastanza definite, anche se talora con esiti diversi in tema di comportamenti e visioni dell’esistenza. Ciò che faceva tuttavia preziosa l’idea di appartenenza era la convinzione di una realtà sociale e umana con quale i ragazzi e i giovani dovevano confrontarsi, nella quale dovevano inserirsi e rispetto a cui erano tenuti ad assumere precise responsabilità.

Con un più puntuale riferimento al mondo scolastico è necessario richiamare un altro importante fenomeno. Negli ultimi decenni si è indebolito il modello di scuola innervata di forti valori etici e civici con il contestuale affermarsi di una presunta “scuola neutrale”, l’unica che nella complessità attuale sarebbe in grado di rispondere alle esigenze del nostro tempo. Nel medesimo tempo la professione docente è stata segnata dalla prevalente valorizzazione delle competenze tecno-didattiche su quelle tradizionalmente magistrali e sulle buone disposizioni umane.

Questi cambiamenti sono l’esito della pedagogia europea dell’ultimo terzo secolo scorso alla cultura psico-pedagogica americana nelle forme postdeweyane con uno stretto intreccio tra le psicologie del comportamentismo o behaviorismo (corrente psicologica fondata sulla tesi che il comportamento esplicito è l’unica realtà che la psicologia possa studiare scientificamente. La mente è considerata una sorta di black box, una scatola nera in cui il funzionamento interno è inconoscibile e, per certi aspetti, irrilevante. Quello che importa veramente per i comportamenti è giungere a un’approfondita comprensione empirica e sperimentale dei rapporti tra stimolo e risposta. Dopo gli studi e le ricerche dei comportamentisti d’inizio ‘900, nuova linfa al movimento giunse a metà del secolo dai cosiddetti neocomportamentisti) e i modelli gestionali derivati dalla sociologia dell’organizzazione.

È prevalsa insomma la convinzione che si potesse migliorare la scuola attraverso interventi di tipo strutturale, affidandosi più alla forza della razionalità tecnologico-organizzativa che a quella della razionalità pratica che poggia invece sull’esperienza anche umana degli insegnanti, sulla replicabilità delle buone pratiche, sul valore intrinseco della singola personalità.

La prospettiva di una scuola efficiente in quanto più organizzata e più funzionale ai bisogni sociali si è incrociata, a sua volta, con gli orientamenti scolastici e formativi elaborati nei grandi centri della vita economica e politica internazionale come la Banca Mondiale, la Comunità Europea, l’Unesco.

Il crescente interesse per la formazione considerata come una fondamentale strategia per lo sviluppo economico e uno strumento di salvaguardia dei livelli di benessere sociale e personale si è incrociato con l’individuazione delle metodiche cognitive più efficaci ed economicamente più redditizie. In linea con la teoria del capitale umano elaborata negli anni ’50 nell’università di Chicago, l’uomo è considerato una risorsa da valorizzare soprattutto perché in grado di produrre nuove applicazioni tecnologiche, conoscenze più raffinate nonché la ricchezza materiale necessaria per sostenere il peso della competizione in un mondo globalizzato.

1.3. L'educazione debole

L’educazione del nostro tempo sembra simile ad un crocevia da cui si dipartono numerosi itinerari lungo cui sono dislocate diverse concezioni dell’uomo, della convivenza umana, dell’etica privata e pubblica, della relazione con la dimensione religiosa etc. È proprio in seguito a questa diversità di pensare l’educazione che si stanno modificando gli automatismi educativi tradizionali. La nozione di educazione oggi sarebbe compromessa da un “dover essere” inconciliabile non solo con la piena espansione del sé individuale ma anche con le caratteristiche di una vita sociale non più costruita sulla base di un imperativo etico ma su una morale del “vivere meglio”.

In una società senza baricentro l’attrattiva dei valori è fragile perché, anche se idealmente riconosciuti, sono sprovvisti di significato storico concreto, vengono percepiti cioè in modo astratto e immobile, incapaci di muovere l’esistenza e di generare nuova esperienza.

Di conseguenza i modelli educativi tendenti alla sublimazione, alla limitazione delle spinte pulsionali si presentano come alienati, mentre i sistemi educativi centrati sulla riscoperta del corpo e sul suo primato sono progressivi e vincenti. Alla nozione di educazione vengono preferite altre alternative: quella di sviluppo, di accompagnamento e...