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Riassunto esame pedagogia generale, docenti Chiosso e Nosari, libro consigliato I Significati dell'educazione. Teorie Pedagogiche e della formazione contemporanee, Chiosso

Riassunto per l'esame di pedagogia generale, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Chiosso: I Significati dell'educazione. Teorie Pedagogiche e della formazione contemporanee, Chiosso. Gli argomenti trattati sono i seguenti: pedagogie della persona, pedagogie dei valori, andragogie, illich, educazione dell'adulto ecc

Esame di Pedagogia generale docente Prof. G. Chiosso

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ESTRATTO DOCUMENTO

Le pedagogie dell’apprendimento hanno ricevuto nuova linfa dalla riproposizione e

riformulazione delle teorie psicologiche costruttiviste in linea con le analisi e le riflessioni

definite a suo tempo da Piaget e da Vygotskij. autocostruisce,

Il costruttivismo è, in via generale, una teoria del soggetto che si integrando

contemporaneamente i prodotti culturali e i meccanismi della mente. Il costruttivismo è del

tutto a – realista, poiché non ammette che esita qualcosa nella mente definibile come

un’immagine, un’icona, una rappresentazione del mondo “là fuori”.

La cognizione è un adattamento interno dello stato psicofisico del soggetto. Un processo,

indotto da perturbamenti esterni, di riorganizzazione delle proprie esperienze.

Pensare significa eseguire, sul piano simbolico, un’azione sugli oggetti . Il pensiero non è una

facoltà disincarnata il cui oggetto sarebbe la conoscenza di una verità, ma uno strumento che

permette all’individuo di adattarsi a nuove circostanze.

Non esiste, insomma, una realtà fuori di noi e un’altra dentro di noi.

Conoscere significa, quindi, costruire ipotesi interpretative valide ed efficaci per sapersi

orientare nelle diverse situazioni. Ogni conoscenza si configura valida fino a quando risponde

agli obiettivi di adattamento. È stata poi arricchita dai costruttivisti sociali che hanno

sottolineato come la conoscenza si svolga entro un contesto sociale che essa influenza e da cui

è influenzata.

Il soggetto, agendo sull’ambiente circostante, elabora infatti sia sistemi di organizzazione del

reale sia forme di arricchimento cognitivo, attivando processi di interdipendenza fra regolazioni

sociali e sviluppo cognitivo.

I costruttivisti sociali sono perciò interessati alle relazioni cognitive che intercorrono fra il

soggetto e il contesto socioculturale in cui questo è implicato.

Scaturiscono alcune linee guida circa la gestione delle attività didattica:

Principio della Negoziazione:

1. la costruzione della conoscenza è basata su modalità

di negoziazione interna (ovvero modelli mentali che vengono impiegati per spiegare.

riflettere)e su forme di negoziazione sociale, perché la conoscenza non è mai fine a se

stessa;

Principio della Riproduzione

2. : il processo di apprendimento non è efficace se non

sfocia in nuove forme di conoscenza, sempre più varie e complesse;

Principio del Contesto (o ambiente di apprendimento)

3. : l’apprendimento è favorito

dall’immersione degli alunni entro contesti di vita reale;

Principio della Padronanza degli strumenti cognitivi

4. : la conoscenza risulta più

efficace quando l’alunno è consapevole della strumentazione concettuale a sua

disposizione;

Principio della Collaborazione tra chi apprende e insegnante:

5. spetta controllare

acquisizione apprendimenti ma anche predisporre ambienti più consoni allo scopo.

Von Glasersfeld cinque punti

ha esemplificato in i comportamenti virtuosi degli insegnanti:

1. Non deve presentare delle verità precostituite, ma è tenuto a predisporre situazioni

adatte a suscitare interrogativi e riflessioni tra gli alunni;

2. Non è sufficiente che gli insegnanti conoscano bene la loro materia, perché

l’apprendimento sia efficace occorre che essi sappiano tradurla in una serie di repertori

didattici che attivino la capacità di concettualizzazione;

3. Col lavoro degli alunni, occorre evitare di esprimersi subito nel definirlo giusto o

sbagliato, essi raramente giungono in modo casuale alle loro conclusioni. Più utile

aiutarli sulla loro modalità di concettualizzazione, evitando così di demotivarli con con

giudizi troppo netti; 12

4. Occorre che l’insegnante abbia una qualche conoscenza circa i termini dei ragazzi e li

aiuti a formarsi concetti appropriati;

5. La costruzione di un concetto che rappresenta la realtà, è l’esito di una riflessione

intorno a quella realtà. Il modo più semplice di introdurre gli alunni all’esercizio della

riflessione è quello di farli parlare. Attraverso lo sforzo della verbalizzazione, i concetti

tendono a definirsi e a chiarirsi. Il ruolo del soggetto che apprende costituisce un

imprescindibile punto di partenza.

IL MODELLO DELLA “PSICOLOGIA DIFFERENZIATA”

Una delle applicazioni più significative e attuali dell’approccio costruttivista è rappresentata dal

modello della cosiddetta “pedagogia differenziata”, messa a punto da studiosi come Jean Vial,

Luis Legrand, Michel Develay, Philippe Meirieu, Marguerite Altet.

Essi reinterpretano il principio dell’individualizzazione dell’insegnamento e consiste da un lato

nell’ordinare il lavoro scolastico a misura degli allievi secondo pratiche e tecniche

individualizzanti ormai consolidate e dall’altro nella moltiplicazione dei metodi e delle prassi

didattiche in funzione delle differenze esistenti tra gli allievi stessi.

Lo scopo di mettere ciascuno nelle condizioni di attivare le sue capacità cognitive e costruire il

suo apprendimento è integrato da una puntuale responsabilizzazione di fronte ai docenti e ai

compagni. La classe assume, così, la fisionomia di un laboratorio.

Esprime la volontà di lavorare con, e cioè con l’allievo concreto così com’è.

Questo principio si traduce, nella pratica didattica, in tre principali livelli che implicano

un’organizzazione della classe molto flessibile: la molteplicità dei percorsi, la riflessione sulle

strategie d’apprendimento e la promozione/intensificazione delle capacità di apprendimento.

La costruzione soggettiva del sapere non presuppone soltanto la padronanza di contenuti, ma

anche l’elaborazione progressiva e continua di meta – conoscenze, cioè di strategie personale

di apprendimento.

Il terzo caposaldo riguarda il potenziamento delle capacità cognitive. Questo è possibile se si

creano alcune condizioni positive come star bene a scuola e stabilire una stretta intesa fra

docente e allievo. Howard Gardner

Anche l’impianto delle intelligenze multiple di rinvia alla necessità di una

pratica scolastica differenziata; ogni individuo fa uso in modo prevalente di un’intelligenza o di

una combinazione di intelligenze attraverso cui seleziona, organizza e memorizza gli

apprendimenti.

La massima efficacia è connessa alla capacità dell’intervento formativo di essere progettato e

attuato, tenendo conto delle diverse configurazioni intellettuali dei soggetti.

LE TEORIE DELLA PERSONALIZZAZIONE

Alla tradizionale mentalità assistenzialistica che spesso anima i servizi alla persona i promotori

welfare

del nuovo oppongono l’obiettivo di aiutare le persone ad aiutare se stesse. Questo può

avvenire se si lavora per promuovere e sostenere l’autonomia individuale.

Occorre perciò puntare a sostenere stili di vita e valori positivi, accrescendo il capitale umano e

il capitale sociale, intervenendo per correggere i comportamenti che generano problemi.

I principali punti di riferimento pedagogici:

1. il primo è riconducibile al paradigma cognitivo-costruttivista: esiste uno stretto rapporto

tra l’efficacia del sapere, la padronanza delle competenze e le modalità con cui esse

13

sono direttamente elaborate dai soggetti. Tanto più sono capaci di apprendere tanto più

possiamo apprendere. Si tratta perciò di predisporre ambienti di apprendimento in grado

di favorire l’acquisizione di saperi. L’idea di base è di spendere tempo per incoraggiare i

ragazzi a raccontare a loro modo ciò che hanno appreso. Il loro coinvolgimento

personale costituisce la via maestra per farne dei soggetti capaci di apprendere. Grande

rilievo alla centralità nello scoprire e nello sviluppare gli stili personali di apprendimento.

2. Il secondo punto riguarda la necessità di stabilire sinergie sempre più virtuose tra i

diversi luoghi della educazione, scolastici e non, i contesti sociali e le forme

tecnologiche. Si tratta di ritardare le pratiche scolastiche in rapporto all’impiego delle

tecnologie e alle nuove conoscenze nel campo dell’intelligenza (intelligenza

connettiva) e di reinterpretare il ruolo e la funzione della scuola.

Intelligenza connettiva si indica una forma di connessione e collaborazione tra soggetti

:

individuali e collettivi sulla base di una condivisione costruita di scambi reciproci. Essa produce

apprendimento o innovazione, migliorando le competenze e le prestazioni.

In alternativa viene prospettato un modello educativo e scolastico policentrico imperniato sulla

capacità della comunità di mettere in campo buone pratiche capaci di far interagire, secondo i

bisogni, tradizione e innovazione, responsabilità parentali e vincoli sociali.

La sfida educativa del futuro non potrà essere vinta se le scuole e le famiglie saranno lasciate

sole, ma solo se la comunità nelle sue diverse articolazioni saprà farsi carico delle molteplici

necessità.

David Hopkins ha proposto una interpretazione della personalizzazione: non solo come

un’efficace strategia di apprendimento, ma il fulcro stesso dell’azione educativa, in quanto essa

agisce sia sul piano dell’efficacia cognitiva sia su quello dell’attenzione rivolta alla crescita

morale.

Secondo Steiner-Khamsi, la personalizzazione potrebbe diventare nel futuro una alternativa sia

per migliorare l’apprendimento sia per riorganizzare i sistemi educativi attuali, ancora

standardizzati. Ciò potrebbe essere possibile mediante forme di studio domiciliare, realizzate

tramite apposite attività on line. IL COOPERATIVE LEARNING

Un insieme di tecniche di conduzione della classe nelle quali gli studenti lavorano in piccoli

gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati conseguiti.

Si basa sul presupposto che esiste in ogni essere umano una naturale disposizione alla

socializzazione.

Un secondo presupposto poggia sulla convinzione che l’apprendimento si compia oltre che

secondo modalità verticali(maestro-alunno)e asimmetriche, anche in forme orizzontali e

simmetriche(alunno-alunno), cosi che ogni soggetto attiva con i compagni scambi di

informazioni, di materiale, di strategie di apprendimento.

Ciò che distingue il gruppo è il fatto che i membri hanno un obiettivo comune da conseguire:

interdipendenza positiva . 14

Un obiettivo deve:

Essere soggettivamente percepito come tale, in modo da richiedere il contributo di ogni

 componente del gruppo;

Essere accettato o condiviso da tutti i membri del gruppo. Il componente del gruppo che

 non accetta l’obiettivo, diventa un ostacolo che può pregiudicare lo sforzo comune.

Essere complesso e indurre alla sfida. Il gruppo deve essere percepito come necessario

 rispetto all’obiettivo da conseguire. clima

Un punto importante del cooperative learning è il entro cui si svolge l’esperienza.

Esiste un clima di scuola, di classe e di gruppo. clima

Poiché è bene che i gruppi lavorino in una comunità di apprendimento, lo sviluppo del di

classe, cioè di una relazione ricca, è il primo obiettivo che deve essere ricercato e nasce per lo

più da situazioni informali e occasionali.

Potrebbe essere definito come lo stile relazionale che consente di mettere a proprio agio gli

altri e di sentirsi e stare bene con loro.

La costruzione del clima richiede tempi lunghi ed è una condizione molto fragile.

L’efficacia dipende dallo sviluppo di competenze sociali adeguate, che servono a regolare e a

rendere efficienti le relazioni interpersonali.

Orientano verso il compito e/o mantengono un buon clima di gruppo e possono essere

riassunte in:

1. Abilità comunicative faccia a faccia;

2. Abilità che permettono di Affrontare bene il compito richiesto(saper esprimersi e

ascoltare, saper richiedere e dare aiuto, saper riassumere e verificare la comprensione,

saper stimolare confronto);

3. Rendere il lavoro comune piacevole e gratificante.

rischio di attenuare la responsabilità individuale

Una delle osservazioni ricorrenti riguarda il , ma

si distinguono, in realtà, una responsabilità individuale all’interno del gruppo ed una

responsabilità individuale all’esterno del gruppo.

Cooperative learning: “apprendimento cooperativo’’.

Cooperative learning: corrente pedagogica nella quale ne confluiscono altre, come il learning

together di David W e Robert Johnson, lo student team learning.

APPRENDERE NELLA COMPLESSITA’

Appare sempre più marcata nella cultura pedagogica contemporanea la tendenza verso

strategie di insegnamento/apprendimento centrate sull’attività cognitiva del soggetto.

Per essere davvero tale, la conoscenza deve accettare la prova del limite e dell’impotenza,

della pluralità dei punti di vista. L’errore non ha un valore solo negativo, ma costituisce

un’opportunità per ripensare un dato e scoprire una situazione imprevista. La consapevolezza

della complessità comporta infatti una fluidificazione riflessiva che consente alla scienza di

aprirsi alla pluridimensionalità dell’esperienza.

aperto all’infinito di una conoscenza mai compiuta

Edgar Morin ha parlato di un pensiero ,

capace di dialogo tra le nostre menti e ciò che esse hanno prodotto sotto forma di idee e si

sistemi di idee.

Il principio di complessità si presenta al tempo stesso come una categoria filosofica e una

categoria di analisi sociale. 15

Nel primo caso rinvia a un modello di auto comprensione e di organizzazione interna dei saperi

che decreta la condanna a morte delle immagini semplificate, tipiche della tradizione

razionalista e positivista.

Nel secondo caso si ha a che fare con una società a-centrica, reticolare, senza gerarchie

prestabilite, ordinata secondo una scala gerarchica di valori condivisi, la chiave di volta del

sistema sociale.

Soltanto l’abbattimento del paradigma del metodo sperimentale inteso come metodo

universale e il passaggio alla pluralità dei metodi possono aprire nuove strade di ricerca e di

spiegazione e rendere conto della complessità dei processi.

La missione della scienza, secondo Morin, non è più di scacciare il disordine dalle sue teorie,

ma di prenderlo in considerazione, di concepirla e introdurla per federare discipline

parcellizzate. Il caos non sarebbe il contrario dell’ordine, ma andrebbe identificato come una

situazione di precarietà dalla quale si possono sviluppare situazioni nuove e del tutto originali.

Alla ragione della certezza si sostituisce la ragione della possibilità, capace di confrontarsi con il

senso del limite, con il non ancora chiarito.

Cade così il mito della chiarificazione dell’universo, mentre viene stimolata l’avventura della

conoscenza. In chiave educativa, questo significa imparare a convivere con la precarietà.

La vitalità del pensiero umano risiederebbe, perciò, nella sua capacità di muoversi come

mente ecologica, di ragionare sragionando.

Mente ecologica o pensiero ecologizzante: è in gran parte dovuta alla riflessione di

Bateson. Il mondo è molto più complesso di quanto sospetti la scienza occidentale. La

coscienza individuale e quella collettiva possono comprenderne solo una singola parte.

RIFORMA DEL PENSIERO E APPRENDIMENTO PER INTERCONNESSIONE

Il nostro tempo sarebbe scandito, secondo Morin, da alcune sfide cognitive ed educative che

rimescolano le carte rispetto al passato: la sfida del globale e del complesso. La sfida delle

sfide è tuttavia individuata in una riforma del pensiero, in grado di assicurare il pieno (e nuovo)

impiego dell’intelligenza.

Una sfida non soltanto programmatica ma paradigmatica, perché dovrebbe definire soprattutto

le modalità attraverso cui organizzare la conoscenza: in tal modo la testa ben fatta verrebbe

posta nelle condizioni di padroneggiare n modo nuovo l’enciclopedia del sapere.

dell’attitudine generale:

La riforma viene affidata alla formazione si tratterebbe di incoraggiare

e di spronare l’attitudine indagatrice e di orientarla sui problemi fondamentali.

L’incertezza è più educativa della certezza, perché, non essendo appagante, fa crescere la

conoscenza e insegna a convivere con l’imprevedibilità a lungo termine.

Saper convivere e saper gestire l’incertezza si intreccia con la consapevolezza di una

condizione umana e costituisce una della condizioni per il successo educativo.

padronanza dei processi di contestualizzazione

La seconda attitudine riguarda la . La

conoscenza isolata dei dati e delle informazioni non è sufficiente; perché essi abbiano senso

devono situarsi in un contesto, accompagnato dallo sforzo di vedere come le conoscenze lo

modifichino e lo chiariscano. Diventa così anche pensiero del complesso perché si tratta di

ricercare sempre le relazioni e le inter – retroazioni tra ogni fenomeno e il suo contesto.

Le nuove scienze sono poli o transdisciplinari, hanno cioè per oggetto un sistema che

costituisce un tutto organizzatore.

La formazione di queste attitudini è funzionale alla promozione del pensiero che interconnette:

a esso è affidato il compito di rimpiazzare la causalità lineare e unidirezionale con una causalità

circolare e multi referenziale.

I curricoli centrati prevalentemente sulle discipline non sono infatti più efficaci per rispondere

alle esigenze.

I processi di apprendimento dovrebbero invece svolgersi in modo tale da garantire

l’intercomunicazione tra differenti campi di conoscenza e di ricerca. Non ci sarebbe più un

centro privilegiato da indagare, ma si dovrebbero concentrare risorse e attenzioni sulle

relazioni che ogni apprendimento può allacciare con ciò che è contiguo. 16

Il sapere, in altre parole, si configurerebbe come un intreccio di relazioni non solo fra

conoscente e conosciuto, ma fra conoscenti, conoscenze pregresse esplicite e tacite, azioni

intenzionali e non intenzionali.

Soltanto attraverso la riforma del pensiero che interconnette si può rispondere ai problemi

globali del nostro tempo.

Morin individua due saperi per il futuro dell’umanità: l’educazione alla comprensione e la

formazione all’identità e alla coscienza terrestre, intesa come consapevolezza di un comune

destino che unisce tutti gli uomini del pianeta.

Un pensiero paidetico, cioè capace di non rinchiudersi nel locale e nel particolare, ma capace di

concepire gli insiemi adatto a favorire il senso della responsabilità e della cittadinanza. Una

prospettiva che, mentre ci fa rinunciare per sempre al mito della chiarificazione dell’universo, ci

incoraggia tuttavia a continuare l’avventura della conoscenza.

I PROCESSI FORMATIVI IN ETA’ ADULTA

Questo ambito è cresciuto un seguito alla presa di coscienza che l’uomo si modifica in modo

permanente e alle esigenze del mondo del lavoro e delle professioni che sollecitano flessibilità

cognitiva.

I processi educativi in età adulta si configurano come un’iniziativa che si rivolge anche agli

adulti non in formazione e che talvolta non ne avvertono il bisogno.

Esiste, perciò, una differenza notevole tra il fruitore ideale e quello reale.

life-long learner

Il rappresentato come una sorta di eroe impegnato in un itinerario di auto –

perfezionamento inesauribile, risulta lontano da questi impegnativi scopi.

Un primo contributo giunse negli anni Cinquanta e Sessanta dalle esperienze di alcuni

importanti organismi internazionali che intrapresero vaste campagne a favore della piena

alfabetizzazione, che guadagnò nuovi obiettivi: doveva comportare un insegnamento in grado

di permettere all’analfabeta di integrarsi socialmente ed economicamente in un mondo nuovo

in cui i progressi tecnici e scientifici sollecitavano conoscenze sempre più complesse e

specialistiche.

Il concetto di alfabetizzazione fu, tuttavia, rapidamente superato in favore di quello di

educazione permanente. All’impostazione in prevalenza funzionalista degli alfabetizzatori si

affiancò una tesi più umanistica, basata sulla necessità delle persona di rivedere

costantemente le proprie conoscenze, ripensare le proprie esperienze, stabilire nuove relazioni.

Secondo gli estensori del Rapporto Unesco del 1972 detto Faure, il compimento di un progetto

di tal natura andava affidato alla comunità educante.

Un altro rapporto pubblicato dal Consiglio d’Europa nel 1973 avanzò l’ipotesi di una profonda

trasformazione dei sistemi formativi mediante l’integrazione dell’educazione scolastica con la

formazione degli adulti. Questo, prospettava l’alternanza di periodi di studio e di periodi

lavorativi.

Quando cominciò a esaurirsi la fase del lavoro organizzato su basi tayloristiche queste istanze

si intrecciarono con il rinnovamento delle strategie e dei metodi formativi in campo produttivo.

Alla base del taylorismo c’è l’applicazione rigorosa del principio positivistico della razionalità

assoluta in campo aziendale,, sociale, ed economico.

Taylorismo prende nome dall’ingegnere Frederick Wilson, è una forma di organizzazione

:

scientifica del lavoro basata sulla scomposizione delle mansioni, l’individuazione di compiti ben

definiti da assegnare a ciascun esecutore, la programmazione della produzione, allo scopo di

accrescere la produttività. Metodo Taylorismo ebbe larghissima applicazione prima negli stati

uniti, negli stabilimenti Ford, da cui espressione Fordismo, e poi in Europa.

LA FORMAZIONE COME RICERCA E AZIONE

Una prima variabile alla rigida impostazione taylorista giunse dalle indicazioni suggerite dai

Human Relations

teorici delle che richiamarono l’importanza dell’adattabilità e della flessibilità

delle varie parti del sistema. La produttività dipenderebbe in larga misura dalla buon qualità del

clima di lavoro e dei rapporti interni sul luogo di produzione e, in particolare,

dall’atteggiamento dei capi intermedi. 17

Alle mansioni si sostituirono i ruoli, abilità professionali più complesse.

Lo spostamento dalla rigidità del sistema alla valorizzazione dei soggetti si accentuò con Kurt

Lewin. teoria del campo

Fu essenziale la sua .

Il concetto di campo è inteso come la totalità dei fattori coesistenti considerati come

interdipendenti. Tra questi fattori, è di fondamentale importanza il ruolo dell’ambiente.

L’intreccio unitario di ambiente e persona delimita lo spazio di vita.

La teoria del campo è al tempo stesso un metodo per analizzare le relazioni causali e un

insieme di costrutti per descrivere e interpretare i fenomeni psicologici e sociali. Sulla base di

questo assunto teorico, Lewin si convinse che l’attività di ricerca dovesse oltrepassare i

tradizionali orizzonti della cosiddetta ricerca pura e tenere conto della complessità in cui

l’individuo agisce.

Ciò fu tradotto in ambito formativo secondo modalità nelle quali il processo è un percorso

euristico, di ricerca, di apprendimento, di decisione. Il processo formativo risulta perciò

riflessione del sistema su se stesso.

Lewin intese affermare non soltanto l’esigenza di fruibilità concreta della ricerca ma la natura

intrinsecamente trasformatrice del processo di conoscenza e del rapporto tra ricercatore e

individuo/gruppo con/su cui la ricerca si svolge.

La formazione si configura come attività di ricerca e azione: alimenta l’intervento formativo e i

dati e le interpretazioni sull’intervento formativo alimentano la conoscenza. L’azione costituisce

una fonte di conoscenza e la ricerca si configura come azione trasformatrice.

LA FORMAZIONE NEL MONDO DELLE PROFESSIONI

Se considerate nell’ottica del mondo delle professioni, le teorie della formazione hanno in

comune con quelle dell’istruzione lo scopo di assicurare la massima efficacia agli interventi che

si traducono nella padronanza di un sapere di varia natura coerente con le esigenze del mondo.

L’obiettivo della formazione è, in questo caso, il sapere inteso come promozione , diffusione e

aggiornamento del sapere stesso.

Donald A. Schon prospetta una nuova cultura della pratica professionale. Al modello della

razionalità tecnica, Schon oppone il modello della razionalità pratica, basato cioè sulla

ricorsività delle esperienze.

I problemi hanno bisogno di un’analisi preliminare proprio in vista della loro impostazione e

definizione. Attraverso queste il professionista mette a punto un’azione coerente che prevede

l’indicazione dei fini verso cui indirizzare l’intervento.

Questo genere di approccio rinvia a un modello di razionalità molto diversa. La razionalità che

orienta questo tipo di indagine è, infatti, una razionalità creatrice e non ordinatrice, che tiene

conto della particolarità e della unicità delle diverse situazioni ed esperienze.

Si rifà, in sostanza, al modello deweyano della conoscenza attraverso l’azione e della riflessione

sull’indagine, che egli articola in

1. Definizione di una situazione

2. Avvio di esperimenti

3. Verifica della mossa

4. Verifica dell’ipotesi

5. Verifica della trasformazione della situazione

Conoscenza e azione sono inscindibilmente collegate.

Sulla base della ricorrenza di situazioni differenti si costituisce un repertorio di aspettative che

formano il bagaglio esperienziale del professionista a tal punto da configurarsi come un vero e

proprio elemento di conoscenza. Si può rivelare anche controproducente se si manifesta nelle

forme di un repertorio scontato, rischio molto alto nella popolazione adulta.

Per scongiurare un tale pericolo, occorre concentrarsi sulla qualità e sullo stile della formazione.

L’itinerario ideale

1. Capacità di scomporre le strutture della realtà e cercare modi alternativi di organizzarla.

2. Sistemazione ordinata e organica di casi da cui attingere per affrontare problemi. 18

3. Conoscenza delle principali teorie di ciascun sapere professionale per orientarsi in campi

non ancora esplorati.

4. Comprensione della “riflessione nel corso dell’azione” e delle condizioni che la

favoriscono o la impediscono in un determinato contesto.

Un’altra cospicua serie di contributi dagli studiosi che hanno approfondito il rapporto fra

apprendimento ed esperienza non solo professionale, ma anche esperienziale.

Al declino della teoria programmatoria è corrisposta la messa a punto di ipotesi basate

sull’interazione fra la cosiddetta polarità organizzativa, cioè il contesto in cui l’esperienza

formativa si svolge, e la polarità individuale, cioè il soggetto che agisce, intesa non solo come

esperienza personale, tout court, ma soprattutto come relazione che gli individui stabiliscono

con la propria esperienza professionale e personale.

L’ottica dell’apprendimento come intersezione delle due polarità include le tensioni, da

impiegare come altrettante fonti di apprendimento.

L’apprendimento si configura come un’esperienza sociale che ha come obiettivo finale una

conoscenza organizzativa e di qualità attraverso cui ogni individuo matura insieme agli altri.

L’organizzazione diventa perciò anche occasione e sede di apprendimento. Di qui il moltiplicarsi

delle esperienze di apprendimento organizzativo, basato sul presupposto che la sede

dell’apprendimento è la realtà organizzata nella quale agiamo.

APPRENDIMENTO ORGANIZZATIVO E COMUNITA’ DI PRATICA

Caratteristica propria dell’apprendimento organizzativo sono la circolarità del sapere, la

capacità di comprendere e di comprendersi e di far emergere la progettualità e la creatività dei

singoli, in una parola, saper pensare e saper fare in comune, tanto meglio quanto più,

all’interno del luogo di lavoro, si stabiliscono legami sociali significativi e gratificanti.

L’apprendimento promuove alcune pratiche operative:

1. Trasformazione dell’informazione in conoscenza

2. Trasformazione della conoscenza in sapere

3. Trasformazione del sapere in comportamenti operativi

L’apprendimento non è riducibile all’esperienza di ciascun soggetto e non è neppure riducibile

alla somma delle acquisizioni dei singoli: in quanto fenomeno organizzativo è un fenomeno

collettivo nel quale le conoscenze individuali si intrecciano, si confrontano e si combinano in un

processo che coinvolge l’organizzazione nel suo insieme.

Muta, quindi, anche il modo di concepire la competenza. Di fronte alla necessità, i gruppi sono

spinti a una continua verifica delle proprie conoscenze e delle proprie capacità. Sono, dunque,

indotti alla ristrutturazione. comunità di pratica

Gli studi di Etienne Wenger sulle hanno apportato nuove prospettive.

Per comunità di pratica si intende un gruppo di persone che condivide una preoccupazione.

Non basta avere un interesse comune o stringere rapporti di amicizia per definirsi una

comunità di pratica: essa si costituisce in funzione di precisi obiettivi in genere connessi ad

attività professionali.

La comunità di pratica è al tempo stesso partecipazione e reificazione. Con la prima

espressione s’indicano i processi di socializzazione attiva degli autori, per reificazione il

processo con cui si dà forma all’esperienza, producendo entità materiali che scaturiscono

dall’esperienza, nelle quali si dà forma a un’idea. Qualunque comunità di pratica è l’esito di un

intreccio di relazioni interpersonali, di conoscenza tacita.

Conoscenza tacita o implicita, o anche sapere tacito, secondo cui possiamo conoscere molto

:

più di quanto non sappiamo dire. Conoscenza non contenuta in testi. Conoscenza direttamente

collegata alla capacità di comprensione dei contesti di azione, intuizione, sensazioni che

difficilmente possono essere comprese da chi non condivide tale esperienza. 19

L’apprendistato è un caso emblematico di apprendistato che si compie all’interno di una

comunità di pratica. C’è una corrispondenza tra conoscere e apprendere, tra la natura della

competenza e il processo tramite il quale viene acquisita ed estesa.

Con l’apprendimento si trasforma anche la sua identità, così l’apprendistato assomiglia a una

sorta di viaggio sociale attraverso il gruppo.

MODERNIZZARE SENZA ESCLUDERE

lifelong learning

Il si pone tra dimensione formativa e politica sociale: l’apprendimento continuo

costituisce la risposta allo sviluppo del potenziale umano.

lifelong learning

Nel convivono un’educazione volta alla piena realizzazione personale e alla

scoperta della creatività individuale e/o un’attività strumentalmente piegata nel senso dalle

esigenze di aggiornamento delle comunità professionali e adeguata agli imperativi dettati dalla

competizione economica. Questa bidimensionalità oscilla fra una vocazione economicista e una

più espressamente culturale e umanista.

Un tentativo di coniugare in Bertrand Schwartz, legato alla volontà di superare l’intrinseca

lifelong learning,

ambiguità del configurando un modello formativo in cui la promozione delle

capacità umane si congiunga con l’acquisizione di competenze professionali.

Schwartz lamenta la persistenza di alcuni pregiudizi che condizionano ulteriormente l’efficacia

della formazione dei soggetti deboli.

Anche soggetti con esiti scolastici non positivi possono reinserirsi nel circuito formativo, a patto

che l’organizzazione delle attività risponda a una serie di requisiti in grado di mobilitare le

risorse latenti con opportune iniziative rimotivanti. La principale strategia viene individuata nel

principio della concretezza reale delle esperienze formative e della partecipazione.

Fondamentale risulta il rapporto con il territorio, inteso come il contesto ambientale, sociale e

produttivo nel quale le attività di formazione si svolgono.

Non si può separare la formazione dall’ambiente; formare non significa soltanto trasmettere

abilità e competenze, ma anche fornire strumenti per decodificare la propria condizione di

marginalità e di subalternità al fine di contrastarla.

L’ANDRAGOGIA DI MALCOLM KNOWLES

In una prospettiva più teorica, le riflessioni sull’identità dell’adulto di Malcolm Knowles, una

delle massime autorità nel settore dell’educazione degli adulti e della formazione.

Si è impegnato a ridefinire il quadro teoretico della formazione adulta, l’andragogia da lui

presentata in forme contrapposte alla pedagogia.

La prospettiva andragogica è connotata soprattutto dalla convinzione che gli adulti abbiano

interessi e capacità diversi da quelli dei soggetti in età evolutiva e che l’approccio educativo

debba svolgersi secondo linee centrate sull’esperienza e con modalità meno direttive. Il

successo della formazione in età adulta sarebbe assicurato dalla capacità di procedere

attraverso una progettazione e una costruzione in partnership con i soggetti stessi.

Poggia su alcuni presupposti:

1. Il bisogno di conoscere

2. Il concetto di sé come discente: una volta raggiunto il concetto di sé gli adulti

sviluppano un profondo bisogno di essere considerati in modo autonomo

3. Il ruolo dell’esperienza

4. Disponibilità ad apprendere in funzione di bisogni reali

5. Importanza delle motivazioni 20

Anche l’apprendimento di nozioni e capacità apparentemente semplici se condotto con un

approccio andragogico costituisce un arricchimento professionale. Un uomo che sa e che sa

fare è un uomo diverso e più ricco di com’era prima. Nell’approccio andragogico si

fonderebbero le due anime dell’educazione degli adulti: quella più attenta alle dimensioni e alle

esperienze della persona in quanto tale e quella a vocazione più tecnico professionale.

Presentare l’andragogia come il momento dell’educazione auto diretta e attiva e la pedagogia

come la fase dell’educazione etero diretta e passiva significa contraddire i principi stessi della

teoria dell’educazione, che rinvia a un modello unitario, valido sia nel campo dell’educazione

infantile sia in quello della formazione degli adulti.

Knowles ha risposto collocando pedagogia e andragogia all’interno di un medesimo continuum

educativo. L’APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO

Jack Mezirow è interessato a capire e a spiegare in base a quali condizioni gli adulti possano

continuamente ripensarsi e riprogettarsi nel corso della vita.

Con l’espressione apprendimento trasformativo indica la capacità/necessità dell’adulto di

riformulare continuamente i propri quadri di significato. Quando si trovano ragioni che inducono

a dubitare della validità o dell’autenticità di asserzioni già condivise e acquisite in precedenza,

si mettono in moto procedure cognitive e motivazioni che spingono l’individuo a continuare ad

appendere.

L’apprendimento trasformativo si trasforma attiene sia alla trasformazione degli schemi di

significato mediante la riflessione sul contenuto e sul processo, sia alla trasformazione delle

prospettive mediante la riflessione sul contenuto e sul processo, sia alla trasformazione delle

prospettive di significato tramite la riflessione sulle premesse. A partire da un dilemma

disorientante, il soggetto approdi a un Sé modificato che consenta una reintegrazione nel

contesto della propria vita.

l’emancipatory learning,

Si verifica un processo ricostruttivo degli schemi mentali su cui esse

poggiano.

La trasformazione delle prospettive è il processo attraverso cui si diventa critici sul come e sul

perché i nostri assunti sono arrivati a condizionare il nostro modo di percepire il mondo.

Mezirow prospetta un’immagine di età adulta e anziana non statica, ma capace di

cambiamento, in funzione di una sempre maggiore conoscenza di sé.

L’uomo della risposta ha bisogno di certezze, è a suo agio solo nella sicurezza, cerca ripari e

rifugi.

L’uomo della risposta trasforma la conoscenza in beni da possedere. Il suo prestigio sociale

dipende dal numero di risposte specifiche e particolari che riesce ad approntare nei differenti

settori del sapere istituzionalizzato.

L’uomo della domanda non ha bisogno di certezze, sa che non esiste altra sicurezza che la

capacità e la forza d’animo necessarie per affrontare situazioni e problemi con la dovuta

competenza e che tutte le altre sicurezze sono illusorie.

Queste due figure non si fronteggiano nella realtà come individui distinti. La riflessiva

appropriazione del Sé e la rivalutazione dell’autodeterminazione si avvalgono sia di domande

sia di risposte. Istinto di sicurezza e istinto di rischio si combattono nell’uomo.

Nessuno può identificarsi totalmente con l’uno o con l’altro.

Sono immagini allo specchio di un unico soggetto.

L’uomo è concepito come un soggetto padrone della propria crescita attraverso pratiche

conoscitive basate sulle capacità d’indagine.

Si tratta di affermare il principio di una conoscenza problematica e di una verità intesa come

processo precario e auto correttivo, distante da ogni modello realista. Il vero non è ciò che

corrisponde alla realtà ma una modalità adatta per stabilire un rapporto attivo fra un modo di

pensare individuale e l’universo delle esperienze comuni.

Essa si costituisce non come fine a se stessa, ma in funzione di una società democratica e

plurale, in aperta continuità con l’insegnamento di Dewey. 21

Nella società democratica tutte le posizioni hanno pari opportunità e non possono essere

concepite come assolute né come assolutamente valide. Si qualificano come punti fermi non

definitivi, suscettibili di essere continuamente rimodellati.

Vivere in democrazia significa innalzare dimore accoglienti in cui la convivenza possa

svilupparsi al meglio. Lo scopo della ragione politica consisterebbe nel mantenere viva la

creatività di forme di dialogo che non presuppongono alcun vocabolario dato, vincolando

questo principio generale alla costruzione sociale del significato in chiave democratica e

progressista e rilanciando la reciprocità fra democrazia ed educazione.

VERSO LA SOCIETÀ DIGITALIZZATA

Il particolare rapporto uomo – macchina nell’elaborazione della conoscenza apre interrogativi

su questioni delicate.

Il mutare dell’informazione colloca la società contemporanea in una struttura spazio temporale

radicalmente nuova e al tempo stesso innesca cambiamenti a livello profondo.

Accanto alla società delle informazioni si è sviluppata la società della rete concetto che

arricchisce quello di informazione, appoggia dosi ad un’idea di conoscenza connessa a un modo

interpretativo cruciale per la comprensione della complessità sociale e culturale.

La rete ha assunto la fisionomia del modello organizzativo predominante a infondere quel

senso di libertà unico perché la rete non avere né principio né fine.

Secondo altre correnti di pensiero lo sviluppo e la diffusione della nuova tecnologia non

avrebbero introdotto nella società nessun principio od orientamento realmente innovatore. Ci

troveremmo in presenza soltanto di una nuova fisionomia del capitalismo maturo, segnata da

mutamento della modalità strumentali del lavoro e degli scambi tra uomini.

Nuove ingiustizie sociali si aprirebbero se i produttori e gli utilizzatori e coloro che ne sono

clienti e consumatori passivi. PENSARE IN RETE

La rete è al tempo stesso un’indefinita descrizione del mondo dell’esperienza e un mondo

parimenti indeterminato che esiste per conto proprio, un autonomo universo parallelo.

La rete costituisce una fonte permanente di insicurezza.

Ogni volta che si apre questa specola sul mondo, si è sorpresi, quale che sia la nostra

esperienza di internauti, dalla varietà dei materiali che in pochi istanti essa ci presenta, se non

fosse che un instante dopo si è colti da un senso di fibrillante insicurezza.

La relazione con la rete e, in generale, l’impiego dei nuovi media generano negli utenti rilevanti

modificazioni nel modo di recepire le informazione così come nel modo di strutturare le

comunicazioni verso l’esterno. Non si poteva semplicemente pensare una cosa e vedersela

realizzata davanti agli occhi come per magia. Oggi la velocità di interazione è aumentata fino

all’immediatezza.

Questa trasformazione implica il ripensamento delle funzioni della mente e, in particolare, delle

sue modalità di apprendimento.

Un altro aspetto da considerare riguarda la cosiddetta esternalizzazione dei processi mentali: la

tecnologia informatica consente di spostare all’esterno, sulla macchina, alcune delle funzioni

proprie della mente umana.

Ma il fenomeno della esternalizzazione ha dimensioni ben più vaste della memoria: sono infatti

tutti i processi conoscitivi a sperimentare un nuovo approccio nel rapporto con la macchina e la

rete. 22

Per rendere conto della natura del pensare in rete, si saldano l’approccio costruttivista sul piano

della conoscenza e la prospettiva socioculturale dell’apprendimento attraverso l’esperienza

infotelematica. L’interazione sociale rappresenta il passaggio nodale per capire la rete: a essa

si può ricondurre tanto l’attività di costruzione/trasmissione dei significati quanto la tonalità

emotiva che quasi sempre le accompagna.

Ciò significa farsi costruttori del mondo, nel senso di farsi scopritori di nuove conoscenze che

concorrono all’accrescimento del patrimonio culturale comune. learning machine,

Seymour Papert parla del computer come di una vera e propria cioè di uno

strumento che il soggetto può gestire in modo flessibile e originale all’interno del nuovo spazio

della conoscenza resa possibile dalla rete.

Saremmo, perciò, ben lontano dal rischio, prefigurato da Galimberti, della caduta del soggetto

nel ruolo di funzionario della tecnica, ma ci troveremmo, al contrario, di fronte a nuove e finora

inedite possibilità di reciproco arricchimento.

Ci troveremmo insomma in presenza di una virtuosa sinergia tra la grande rete e le reti

concettuali dei singoli individui; lo scopo dell’intervento educativo – formativo è poter

riconoscere in ogni procedura informatica una mossa della mente e usare la procedura stessa

come strumento e via per nuove conoscenze.

All’ottimismo dei novatori fa da controcanto la prudenza dei critici, cioè di quanti intravedono

nella rete un potenziale nuovo strumento di oppressione e dominio o di conformismo alienato.

La configurazione delle situazioni educative sarebbe fortemente segnata dalla struttura

dell’impianto infotelematico e dei linguaggi ad esso connessi. I processi dipenderebbero in

sostanza dalle procedure, con il rischio di un riduzionismo pragmatico segnato

dall’appiattimento di tutte le dimensioni dell’uomo sulla performance operativa.

Un secondo nodo riguarda il prevalere dell’approccio individuale a danno della dimensione

naturalmente sociale dei processi educativi e formativi.

Anziché esercitare il nostro controllo e favorire la nostra personale partecipazione all’ambiente

sociale, l’esperienza infotelematica rischierebbe di generare un uomo elettronico nutrito di

immagini virtuali che ne metterebbero a repentaglio la stessa identità esistenziale.

VIVERE LA MULTIMEDIALITÀ

Non è la realtà in sé, né alcuna proprietà oggettiva a essa riconducibile che determinano la

solitudine o la socialità dell’individuo. La rete si presenta piuttosto come un’entità comunicativa

ad alta intensità interattiva cui è possibile attribuire, per il soggetto, un’indeterminata varietà

di significati. Essa si può rappresentare come uno spazio di negoziazione tra prospettive

differenti secondo le intenzioni dei soggetti che se ne avvalgono.

Il senso di internet, per esempio, non appartiene insomma a internet, ma a chi se ne avvale.

Inutile, dunque, affannarsi a compilare elenchi di pro e di contro. La comunicazione faccia a

faccia e quella virtuale sono contigue ma non continue: l’infotelematica offre, cioè, soltanto

accessi più rapidi e completi a eventi e comportamenti: essa è qualcosa di diverso dalla

comunicazione tradizionale e produce nuovi eventi e nuovi comportamenti.

COME EDUCARE ALLA MULTIMEDIALITÀ

Oggi siamo in presenza della faticosa rincorsa della generazione adulta e degli insegnati in

particolare, formati in un contesto senza tecnologie o con tecnologie molto elementari, a

colmare ritardi di mentalità e lacune anche di tipo tecnico.

Gli studi e le ricerche nel campo dell’educazione alla multimedialità si snodano intorno a tre

nuclei

principali:

1. L’acquisizione di abilità e conoscenze nell’uso degli strumenti multimediali;

2. La definizione degli ambienti di apprendimento e delle condizioni educative;

3. La formazione del senso critico. 23

Per il primo ed il secondo punto, l’introduzione non può che essere segnato dalla gradualità con

il passaggio dalla dimensione ludico – esperienziale a quella logico – concettuale.

Diversi autori condividono il seguente schema:

Abilità di tipo tecnico

 Abilità relative all’accesso e alla comprensione dei contenuti

 Abilità riguardanti la pianificazione delle attività nel tempo

 Abilità di interazione, cioè capacità di sviluppare le opportune relazioni in un ambiente

 virtuale.

Si tratta, in sostanza, di integrare in modo progressivo la semplice abilità strumentale con

abilità più articolate e complesse per acquisire livelli di padronanza non solo di tipo lineare, ma

di strutture ipertestuali più complesse e integrate.

L’impianto costruttivista appare particolarmente idoneo a creare le condizioni più favorevoli per

l’apprendimento in rete, perché si affida a tre principi congeniali. La pratiche proprie

dell’apprendimento cooperativo, a loro volta, consentono di rafforzare la dimensione

dell’intersoggettività e della collaborazione in rete, contrastando il rischio dell’impiego

individualistico degli strumenti informatici.

Essere in rete significa, in altre parole, condividere attività, fare significato insieme, fare

interagire i contest di appartenenza.

Le nuove tecnologie dell’informazione si propongono come potenti moltiplicatori della capacità

creativa e innovativa di singoli e gruppi.

Non basta distribuire in modo capillare computer e lavagne interattive e moltiplicare i contatti

in rete per misurare il progresso nel campo infotelematico, ma il cuore educativo del problema

sta altrove e precisamente nella qualità dell’esperienza tecnologica e cioè nella padronanza (e

non sudditanza) strumentale.

Tuttavia, non è inutile sottolineare come la qualità di qualsiasi esperienza umana dipenda dalla

capacità di viverla in forma critica e personale. L’uomo capace di giudizio si preoccupa di

“come fare”, su “perché fare” e “se è bene fare in quel modo”.

Parlare di senso rinvia alla necessità di interrogarsi su quali siano gli scopi prossimi e ultimi

delle operazioni che si possono fare. Ma qualunque azione umana è, in ogni caso, governata da

uno scopo rispetto a cui l’uomo può essere soggetto di decisione oppure semplice

oggetto/strumento di un’azione determinata da altri. Anche in questo caso perché si fa è più

importante di come si fa. Capitolo terzo: liberals e comunitari

EDUCAZIONE, SOCIETÀ CIVILE E VITA POLITICA

Per molto tempo si è pensato che la tenuta della convivenza etico-civile potesse essere

garantita dalle norme e dalle pratiche della vita cristiana. La disciplina del vivere civile fu a

lungo concepita come parte della vita buona, modellata intorno all’esercizio della grandi virtù

cristiane.

Con la cultura illuministica e, in seguito, con l’affermarsi della società borghese, l’educazione

alla convivenza si laicizzò, prendendo come bussola valori diversi. Lasciando le cose divine

sullo sfondo o rimuovendole completamente, si guardò ora allo Stato, ora alla patria oppure ci

si votò a una dinastia e alle regole della civiltà borghese.

Nel clima del nichilismo e del postmoderno l’indebolirsi della Storia intesa come grande

narrazione ha prospettato una nuova cultura della soggettività, fondata sull’affermazione che la

sfera psichica è l’unica fonte di certezza.

LIBERAL

UGUAGLIANZA E CULTURA SOGGETTIVISTICA

Intorno al rapporto fra giustizia e bene, qualsiasi ipotesi sociale e qualunque teoria educativa

non possono prescindere dalle posizioni filosofiche e politiche rispetto a questo snodo centrale.

Se si immagina che la convivenza oggi abbia come fine principale il libero esercizio della

volontà e dell’iniziativa personale, allora è inevitabile mettere al centro delle nostre

preoccupazioni la giustizia, intesa come categoria etico-politica garante dei diritti di tutti e di

ciascuno. Risulta così essenziale attuare le condizioni perché essa sia regolarmente perseguita.

Se, invece, si ritiene che la società nel suo insieme e i gruppi sociali che la compongono

possano perseguire finalità non soltanto di tipi individuale, ma anche di tipo sociale e

24

comunitario, allora diventa preminente il concetto di bene comune. Il principio di giustizia non

viene negato, ma considerato non per se stesso, bensì in rapporto al bene comune.

Per i sostenitori delle precedenza della giustizia sul bene comune (John Rawls), ciascun

individuo è considerato un soggetto morale autonomo “detentore assoluto delle sue capacità”,

il cui fine è quello di sviluppare al meglio le proprie chances attraverso scelte libere e razionali.

La società non è condizione necessaria e la vita pubblica è considerata poco significativa per la

felicità personale e l’affermazione dell’io.

La dignità della persona sta tutta nella prerogativa di autonomia e di libertà.

Nonostante la propria autosufficienza l’individuo ha bisogno di essere protetto e di non essere

ostacolato nei suoi progressi di vita.

Secondo l’idea di Kant, la priorità del diritto deriva interamente dal concetto di libertà.

La condizione ideale per la tutela dei diritti personali sarebbe la posizione originaria, qualcosa

di radicale e profondo dello stato di natura, nel quale alcuni hanno maggiore potere

contrattuale e quindi possono resistere e spuntare un contratto migliore, mentre i più deboli e

meno dotati sono costretti a fare concessioni.

La precedenza del diritto in nome della giustizia sostenuta dai liberals si pone in perfetta

continuità pone quelle filosofiche soggettivistiche. Il quadro che ne scaturisce non è più

segnato da certezze e sicurezze, anche se in conflitto tra loro, bensì dalla consapevolezza della

fragilità e frammentazione dell’esperienza dell’uomo, fino alle interpretazioni più radicali di

coloro che percepiscono l’uomo del nostro tempo ormai crepuscolarmente ripiegato sulla crisi o

addirittura sull’impotenza dell’io (Christopher Lasch, Niklas Luhmann, Robert Nozick).

La stagione postmoderna si configura, perciò, non solo come l’insieme dei processi cui l’uomo

deve rispondere con una riforma del pensiero basata su strategie non lineari, pluri e

interdisciplinari, ma si presenta soprattutto come un’esperienza esistenzialmente incerta,

segnata dall’incredulità nei confronti dei grandi sistemi.

La realtà del nostro tempo sarebbe da interpretare soltanto nel senso delle infinite possibilità di

esperienza dell’essere umano, a nulla ormai soggetto se non alla propria volontà d’avventura.

L’uomo sarebbe a questo punto capace di riproporre il soggettivo come infrastruttura

fondamentale del proprio esistere.

La filosofia come pensiero del fondamento viene sostituita con: al pensiero fondamentale si

contrappone un pensare marginale; non più una filosofia dell’essenza, ma della traccia; non

viene più sentita come il mezzo per raggiungere una certezza, ma si configura piuttosto come

un sostegno per il viaggio, con Heidegger un segnavia su un sentiero che si interrompe nel

bosco. La realtà esiste senza una ragione fondante, senza una spiegazione o almeno senza che

l’uomo possa pretendere di conoscerne il fondamento.

La pedagogia si propone come analisi e rielaborazione dell’esperienza soggettiva di

costituzione del mondo. Non esistono tavole di valori esterne all’esperienza del soggetto e dei

soggetti in relazione fra loro.

Il bene per il soggetto è identificato nella felicità, che corrisponderebbe all’incontrare il mondo,

non più percepito come fonte di resistenza rispetto al nostro desiderio.

Al centro, come protagonista assoluto, si staglia il soggetto, con tutte le sue precarietà, fragilità

e incertezze, senza forme rassicuranti che gli giungano dall’esterno, ma anche con la

consapevolezza del compito di elaboratore e di regolatore di valori.

Liberal: l’aggettivo liberal e il sostantivo liberalism non sono sovrapponibili alle espressioni

italiane liberale e liberalismo (che si riferiscono a una corrente politica favorevole all’iniziativa

privata in economia), ma vanno intesi nel senso di “progressista” e di “ progressismo”.

DALL’EMERGENZA ALL’AFFERMAZIONE DELL’IO

Il paradigma dello sviluppo organico guarda all’educazione dell’uomo come ad una categoria

intrinseca alla filosofia dell’attività umana ed esprime una concezione dello sviluppo acquisito

per gradi, orientata verso una totalità organica. Il processo educativo si configura come

processualità in continuo sviluppo. 25

tavola dei valori:

Nietzsche capovolge la la costruzione dell’esperienza umana con converge nel

finalismo degli eventi, ma si costituisce, nella sua parte più significativa e interessante,

nell’emergere della soggettività nella sua autenticità. I nuovi valori coincidono con la capacità

dell’uomo di vivere senza passato in modo non storico.

Da Nietzsche in poi, attraverso Freud e Marx, gli attacchi al soggetto come identità certo e

stabile, intrinseca razionalità e nativa libertà, diventato più intensi e radicali, erodendone la

dimensione più intima, cioè la coscienza. La scoperta dell’inconscio la spiazza nella sua

integrità e trasparenza.

Strutturalismi di varia natura mettono in discussione la possibilità stessa di una coscienza,

guardando all’uomo come a una semplice esperienza guidata da altri.

Il soggetto è solo con se stesso, dotato esclusivamente di una ragione cinica con cui cerca di

aggrapparsi all’attimo fuggente, non per realizzare la propria felicità, ritenuta illusoria, bensì

almeno per sfuggire all’angoscia e al mal di vivere, attraverso i piaceri.

La formazione dell’uomo, in quest’ottica relativistica e soggettivistica, non si svolge più nel

rapporto con un paradigma assoluto, ma si costituisce in quanto approfondimento e continua

messa in discussione del rapporto soggetto – oggetto che si ritrova nella dimensione

dell’intenzionalità e della comprensione: intenzionalità, in quanto capacità dell’uomo di

orientare la propria azione e la comprensione in quanto modalità attraverso cui si compie il

percorso circolare che va dalla pre comprensione alla chiarificazione.

Il modo in cui la formazione dell’uomo è andata soggettivandosi si è a sua volta intrecciato con

la parabola della graduale affermazione della centralità del soggetto nell’ambito degli studi e

delle esperienze pedagogiche, a partire dalle esperienze condotte dal movimento per

“l’educazione nuova”, segnata dalla “gioiosa scoperta” del bambino e del fanciullo.

Anziché frenare il processo di scoperta della soggettività, gli approcci della psicoanalisi ne

accentarono le dinamiche. L’EDUCAZIONE COME CURA SI SÉ

Nonostante la varietà delle situazioni e delle analisi sull’io debole che si possono ritrovare nella

cultura della soggettività, è possibile raccogliere intorno ad alcuni fondamentali paradigmi le

caratteristiche del modello educativo della soggettività.

Il soggetto acquista sempre più la funzione di un “io modulare”. Si prefigurano individui

composti da parti prefabbricate, che si montano come quelle di un meccano e che non

vengono analizzare per se stesse, ma scelte come i prodotti in vendita (Remo Bodei).

Meccano gioco per ragazzi molto in voga tra gli anni 40/60, che permette di comporre

:

costruzioni e piccole macchine grazie a componenti metallici costituiti da sbarrette di lamiera

d’acciaio munite di una o più serie di fori equidistanti, piastre quadrate e rettangolari.

All’irriducibile centralità egemonica dell’io corrisponde l’idea che ci si deve prendere cura,

prima di tutto, di se stessi. Lo scopo dell’etica dell’amor proprio è quello di fondare una morale

che esalti lo stadio soggettivo come principio in grado di generare una morale rigorosa fondata

sull’autogoverno.

Nella realtà di un mondo senza ordine né certezze, vivere sino in fondo il proprio esserci, fare

dell’io l’oggetto e il fine della cura. L’aspirazione all’eccellenza e alla perfezione è il prodotto

più squisito dell’amor proprio.

Per conseguire questo obiettivo è necessario un lungo allenamento intorno all’arte di vivere e

all’esercizio della cura di sé.

Attraverso questa selezione sistematica si crea un sé capace di autocontrollo, perché possiede

se stesso pienamente.

La cura di sé si configura, dunque, come una vera e propria pedagogia dell’anima e si svolge

secondo un piano regolato da una serie di pratiche ed esercizi definiti tecnologie del sé. 26

La pratica di sé implica e si svolge attraverso una profonda conoscenza di sé.

Il buon rapporto con se stessi costituisce l’obiettivo ultimo.

Tecnologie del sé: sono le “pratiche’’ attraverso le quali gli individui da soli o con l’aiuto di

altri, agiscono sul proprio corpo, sulla propria anima, sui propri pensieri, comportamenti, allo

scopo di trasformare se stessi e raggiungere un determinato stato di perfezione o di felicità.

Michel Foucalt ha ricostruito la temperie e le caratteristiche del suo massimo sviluppo nei

primi secoli dopo Cristo, riproponendone il senso e le finalità quale via di salvezza per il

soggetto del nostro tempo.

La bella forma dell’esistenza è soltanto il risultato dell’ascesi spirituale dell’individuo.

Fra le varie pratiche pedagogiche della cura di sé, quella della scrittura di sé rappresenta una

delle istanze ricorrenti e una delle strategie più impiegate, specie nel campo dell’educazione

degli adulti.

Attraverso l’autobiografia si impara dall’analisi della propria storia. La storia di vita personale si

costituisce come il tea cruciale dello sviluppo e dell’autoeducazione. L’educazione è

l’educazione di se stessi in rapporto a quanto è già accaduto e a quanto potrebbe ancora

compiersi. L’IO CITTADINO DEL MONDO

I teorici della soggettività sanno bene di essere esposti a due rischi: l’egoismo e l’elitismo

snobistico.

Le accuse sono tuttavia rigettate con grande forza. Un progetto educativo che ponga al centro

l’esercizio della cura di sé, facilita e non inibisce affatto le relazioni interpersonali. Le ragioni

degli altri non verrebbero in alcun modo escluse.

L’uomo che matura il senso autentico della propria esistenza non si sente vincolato a una

tradizione o a particolari consuetudini. L’unico legame che sperimenta è quello del valore

dell’amicizia, la manifestazione più alta e nobile della condizione umana.

La possibilità di trovare soluzioni adatte ai problemi aumenta in proporzione a quanto l’uomo è

capace d’immergersi in un contesto più ampio e pluralistico.

La ragione e la capacità di scelta morale, ovunque si esprimano, valgono per tutti gli uomini

indistintamente.

Non è necessario abbandonare, e neanche sarebbe possibile farlo, i legami particolari,

rinunciando alle identità etniche e religiose che ci hanno plasmato. Lo scopo dell’educazione

dovrebbe tuttavia essere quello di creare una comunità al cui interno si possa dialogare e avere

a cuore gli interessi altrui.

La cittadinanza andrebbe invece modellata intorno al principio dell’identità multipla: le culture

locali andrebbero sostenute dalla contaminazione di altre culture.

Ciò che veramente conta nella realtà globalizzata, multiculturale, non sarebbe l’identificazione

stretta con un luogo o una storia, ma l’interiorizzazione di alcune strutture formali intorno a cui

civitas, civis

delineare una cittadinanza non più centrata sulla ma sul e sulla sua capacità di

sentirsi cittadino consapevole di costituirsi attraverso una rete flessibile di relazioni.

L’IO TRA RAZIONALITÀ E AFFETTIVITÀ

Il “nuovo soggetto” oltrepassa lo schema centrato sulla dimensione razionale, non più il

primato della coscienza-mente, bensì un insieme di elementi che interagiscono e reagiscono

uno con l’altro in modo da potenziarsi reciprocamente, riproponendo la concezione preclassica

di anima.

L’uomo della postmodernità recupera così la complessità e la pluralità dell’io, aperto alla

molteplicità delle esperienze che scaturiscono non solo sul versante del sapere, ma anche e

soprattutto su quello del sentire.

È alla psicoanalisi che si rivolge, in preferenza, la cultura soggettivistica per tracciare gli

itinerari di formazione. Gli elementi costitutivi della nuova identità umana, difforme da quella

tradizionale, sono individuati nel tumultuoso mondo delle passioni e delle emozioni,

27

nell’esplorazioni dell’inconscio. È il sentire, e non il sapere, la base su cui prende fisionomia

l’individualità del soggetto.

Daniel Goleman ha posto in circolazione la nozione di intelligenza emotiva. Lo scopo non è

quello di ottimizzare le dinamiche affettive ed emotive che influiscono sugli apprendimenti, ma

predisporre il soggetto a far proprie due figure simboliche: quella di Ulisse e quella di Robinson.

Il primo è colui che continuamente assume su di sé l’incertezza dell’esperienza senza mai

cedere, il secondo che, anche nelle situazioni estreme, sa affermare la propria volontà di

vivere.

Intelligenza emotiva Goleman invita a non lasciare al caso l’apprendimento delle emozioni

:

per non rischiare di sprecare “le opportunità offerte dalla lenta maturazione del cervello umano

per creare nei bambini un sano repertorio emozionale.” La conoscenza di se stessi, la capacità

di governare i propri sentimenti e l’empatia, sono elementi che influenzano in modo

significativo la vita dell’uomo, veri e propri tratti costitutivi della sfera intellettiva, anche se

spesso sottostimati.

Nessuno può sostituirsi a chi compie la fatica di crescere. Si tratta perciò di consentire a

ciascuno di compiere il suo.

È del tutto comprensibile che le teorie soggettivistiche siano particolarmente attente a colmare

lo scarto fra educazione dell’intelligenza e coltivazione dei sentimenti. Quanto più si sottolinea

la capacità di autodeterminazione dell’io, tanto maggiore appare la necessità di rinforzi emotivi

in grado di costruire un io sufficientemente stabile per farsi carico delle esperienze umane.

Questa esigenza produce due conseguenze. La prima riguarda la convinzione che il destino

dell’educazione si consumi nella penombra di una coscienza dai contorni incerti. La pedagogia

rischia di apparire un sapere indeterminato e sfuggente.

La seconda è quella di un approccio all’evento educativo in termini constatativi e consolatori.

intransitività

Prevalgono i registri della (l’educatore non spiega, ma induce scoperta), della

avalutatività impudicizia.

(ogni giudizio, specie se morale, viene bandito), della

VITA COMUNITARIA E BENE COMUNE

Nella prospettiva comunitaria la bussola orientatrice è la ricerca del bene comune radicata

nella convinzione che, al di là dei diritti e delle esperienze soggettivi, esistono vincoli etici e

sociali verso cui gli uomini hanno precise responsabilità. Il comunitarismo esalta il senso e la

forza della comunità, luogo accogliente in cui i singoli individui trovano un senso e un impegno

personale.

L’io è spesso concepito soltanto in rapporto con gli altri, in contrapposizione ad un diverso io.

La critica anti individualistica conduce a dimostrazioni che sovente procedono per assurdo fino

a negare le reale esistenza dell’io individuale. Avrebbe, insomma, la fisionomia di una teoria

che vive per confutazione di un’altra piuttosto che di vita propria.

Ma i comunitaristi hanno riproposto la socialità dell’uomo come una delle forme privilegiate

della sua umanizzazione in quanto esperienza di appartenenza e di condivisione, dimensioni

centrali per la comprensione del comunitarismo.

Michael J. Sandel rimarca il fatto che proprio il contesto di vita comune ha contribuito a

edificare ciò in cui riconosciamo noi stessi. Questa concezione dell’io spinge fino all’estremo

opposto dell’individuo decontestualizzato del soggettivismo: ciò che appare essere a prima

mio comune

vista il equipaggiamento morale è in realtà in molteplici sensi, poiché gli altri vi

hanno contribuito. munus communitas).

Roberto Esposito considera la pluralità dei significati della (base di

La communitas sarebbe allora un insieme di persone unite da un dovere o da un debito .

Lo stile di vita della comunità costituisce il fondamento di una graduatoria pubblica delle

concezioni del bene, e il peso attribuito alle preferenze di un individuo dipende dalla misura in

cui esse rispecchiano il bene comune o ne promuovono la realizzazione. 28

Dalla coltura comunitarista giunge il forte invito a riscoprire il senso dell’educazione in quanto

progetto sovra individuale e a rilanciare tutti quei luoghi e quelle prassi che sono in grado di

accrescere il senso di appartenenza e d’identificazione in un bene comune.

Una società comunitarista è, quindi, perfezionista, in quanto presuppone una graduatoria

pubblica del valore dei vari stili di vita e opera perché i cittadini diventino virtuosi.

COMPRENDERE LA TRADIZIONE

Nei contesti individualistici i soggetti perseguono i propri obiettivi in modo indipendente gli uni

dagli altri, in una prospettiva comunitarista, la comunità si configura come un bene intrinseco

per tutti gli appartenenti, sia sul piano dell’esperienza sia sul piano etico.

Il fulcro del progetto educativo comunitario è riposto nel principio di una pratica virtuosa

capace di recuperare non solo il passato, ma anche il fulcro della tradizione. La tradizione,

infatti, è più di un’eredità del passato: essa si propone infatti come una forza capace di

orientare i progetti a venire.

Nelle riflessioni di Alasdair MacIntyre, consapevolmente o inconsapevolmente, la tradizione è

parte di noi. Essa si manifesta, sul piano storico – sociologico, come ciò che ereditiamo dal

passato e con cui dobbiamo in ogni caso fare i conti.

Ma la tradizione di configura anche come una specie di apparato concettuale che giustifica i

particolari aspetti rilevabili al suo interno, cui fornisce coesione sul piano normativo e su quello

della fondazione ultima. La tradizione si pone, cioè, come un fondamento che non è affidato

alla purezza stoirca dei rapporti che regolano l’esperienza di un gruppo sociale.

Il concetto di tradizione si può paragonare a una gara a staffetta: il primo corridore si affretta a

consegnare il testimone a chi viene dopo e così via.

Da queste premesse scaturiscono alcune conseguenze.

La prima è la critica al concetto di modernità intesa come l’idea che essa rappresenti per noi

qualcosa di definitivo e non soltanto una tappa della Storia.

La seconda è che la tradizione garantisce il fondamento dei concetti di giustizia, felicità e verità

non sia astratto e velleitario. I valor non si danno mai solo in teoria.

In terzo luogo, la comprensione della tradizione è possibile solo attraverso la pratica della

narrazione di quel nucleo di ideali e di memoria (la Storia) intorno a cui ciascun gruppo si

riconosce e si identifica.

Ogni narrazione ha esiti sociali, morali ed educativi.

PRATICARE LE VIRTÙ

Nella teoria comunitarista è implicito un forte interesse per l’educazione, in relazione con la

natura stessa della vita comunitaria, che richiede la pratica della vita buona, coerente con il

fine del bene comune cui la comunità aspira e con lo stile di vita in cui essa si riconosce.

Il modello educativo comunitario si svolge intorno ad alcuni principi base, identificabili nella

promozione del senso di appartenenza, nell’esercizio della lealtà e nella dimensione della

condivisione.

A proposito del senso di appartenenza, la dimensione dell’appartenenza si propone di

contrastare quello sradicamento dell’io che si è compiuto nella modernità. Pensare all’uomo

senza legami significa impoverirlo di quelle esperienze che lo fanno crescere.

Attraverso di essi si compie il processo di scoperta dei valori comunitari, esperienza che è alla

base della costruzione del bene. L’appartenenza non si costituisce, dunque, come una scelta o

come un dato oggettivo e imperscrutabile che si abbatte sull’uomo, bensì come una

progressiva conquista che si compie in noi stessi con le esperienze. 29

I sentimenti di lealtà e di condivisione maturano, a loro volta, in rapporto all’intensità di questa

conquista. La lealtà si delinea come partecipazione attiva e costruttiva alla vita comunitaria e

la condivisione come l’esperienza mediante la quale ciascuno contribuisce alle esigenze

comuni.

Più che il principio di autorità vale quello di autorevolezza: una tradizione riesce a imporsi solo

se è percepita come un valore meritevole di essere vissuto.

Occorre che sussistano le condizioni educative e le prassi pedagogiche idonee, identificate dai

comunitaristi in primo luogo nelle comunità sociali naturali, cui spetta il compito di promuovere

sentimenti e atteggiamenti di appartenenza.

La famiglia e la scuola, in particolare, sono al centro di numerose analisi e di proposte volte a

correggerne gli aspetti critici. COMUNITÀ E PERSONA

Comunitaristi e personalisti hanno in comune sia il rifiuto di pensare l’uomo come soggetto

autodeterminato sia la prospettiva dell’educazione come un processo individualistico, sia la

funzione non solo sociale, ma anche etica ed educativa svolta dalle piccole comunità

intermedie.

Il progetto di società civile è per entrambe le posizioni intimamente associato a quello di

società responsabile, basata sulla volontaria rinuncia dell’esasperata tutela dei propri margini

di libertà attraverso l’unilaterale concezione dei diritti individuali.

Il personalismo si misurò con l’età dei totalitarismi, della guerra e della ricostruzione degli anni

Quaranta, e soprattutto con la sfida collettivistica (marxismo) e della società liberal – borghese.

Il comunitarismo reagisce invece ai rischi indotti da concezioni filosofiche e politiche esposte in

senso individualistico, proponendosi di recuperare il senso della persona attraverso il senso

della memoria e dell’identità collettiva.

L’idea stessa di bene comune può avere accezioni differenti. Nel caso dei personalisti, l’accento

cade sulle condizioni attraverso cui una comunità rende possibile, per ogni uomo, il

perseguimento e la realizzazione del proprio progetto di vita in modo da contribuire anche al

benessere e alla buona vita degli altri. Per i comunitaristi l’idea di bene comune si manifesta,

invece, come qualcosa di intrinseco alla Storia della comunità e si manifesta attraverso le

narrazione intorno a cui si costituiscono le pratiche virtuose.

La prospettiva con cui i personalisti guardano alla persona comunitaria è, insomma, diversa sul

piano fondativo, da quella dei comunitaristi: la persona precede la comunità e la comunità si

costituisce in funzione delle persone e non viceversa. 30

Capitolo quarto: Le pedagogie dei valori

ASCESA E DECLINO DEI VALORI

Le pratiche prospettate dalla corrente comunitarista hanno caratteristiche così forti da

rappresentare motivi in grado di orientare i fini dell’educazione ed hanno aspetti convergenti

con le pedagogie dei valori. Agire in funzione di un valore significa stabilire il confronto con un

ideale “dover essere”, cioè attribuire un significato in rapporto a un’esperienza personale e/o

collettiva.

Valore è tutto ciò cui l’uomo è disposto a conferire un’importanza tanto grande da costituire

una forza ordinativa del suo comportamento.

I valori occupano una posizione centrale nella concezione di sé, agendo da criterio di giudizio e

di valutazione di oggetti e azioni.

Mentre la caratteristica delle leggi di natura è data dal non poter fare altrimenti, la

caratteristica propria del dover essere è data dal valore, ovvero da un fondamento necessario e

universale la cui validità può anche essere indipendente dalla sua effettiva realizzazione.

L’azione è mossa da motivazioni, non solo da bisogni, e lo scopo non coincide con

l’adattamento. Cruciale è dunque la ricerca del senso: i valori sono per l’appunto il quadro

entro il quale il senso può essere identificato.

Max Weber li assunse come criterio di valutazione e termine di riferimento di ogni scelta, ma

capovolgendone l’impostazione trascendente sostenuta dai neokantiani.

Secondo Weber è l’uomo, come essere culturale, che stabilisce i valori in piena libertà

decisionale e di scelta.

Questa libertà puramente soggettiva produce l’eterna lotta fra valori irriducibilmente

antagonisti.

Per gli studiosi della “teoria critica della società”, i valori non sono altro che una forma

tautologica di adeguamento allo stato delle cose e sostanzialmente un alibi di copertura per

l’ideologia borghese conformistica e illiberale. In quanto espressione di una società autoritaria,

i valori andrebbero perciò negati e combattuti. 31


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione (SAVIGLIANO - TORINO)
SSD:
Università: Torino - Unito
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher saretta.chiaramonte di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Torino - Unito o del prof Chiosso Giorgio.

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