Riassunto esame pedagogia della comunicazione, prof. Falcicchio, libro consigliato: il dialogo e la mediazione dei conflitti nella scuola interculturale, A. Baukloh, A. Panerai

Riassunto: il dialogo e la mediazione dei conflitti nella scuola multiculturale

Parte prima: una nuova via verso la scuola interculturale

Nessuno chiama più la scuola secondaria di primo grado "scuola media unica", né qualcuno si sogna di parlare di "classi miste" riferendosi alla presenza nelle aule di femmine e maschi le une accanto agli altri; sono entrambe situazioni assodate, considerate normali. Ciò non è avvenuto invece per le trasformazioni che riguardano la presenza di alunni di diversa nazionalità e con differenti scelte culturali. Si parla ancora di scuola multiculturale o di classi multietniche.

Educazione alla pace per una scuola interculturale

Educare alla pace e alla gestione dei conflitti per una scuola interculturale

Negli ultimi anni si è assistito a una serie di progetti di intercultura rivolti alle scuole e si è sentito parlare di educazione alla pace e alla gestione dei conflitti applicata al contesto scolastico. Infatti, sia l’educazione alla pace che la formazione alla gestione dei conflitti hanno molto da offrire per un cambiamento della scuola orientato al benessere dei suoi membri e a una migliore qualità delle relazioni al suo interno, in una prospettiva realmente interculturale. Sotto il nome di educazione alla pace spesso passano progetti che hanno i contenuti e le modalità più disparate: educazione alla legalità, allo sviluppo, alla mondialità ecc. Proposte valide in sé ma che rischiano di creare un calderone. Se l’obiettivo è quello di diffondere all’interno del proprio istituto una cultura della pace e di promuovere una sana convivenza multiculturale, non è sufficiente limitarsi a parlare di buoni sentimenti o di quanto è necessario valorizzare le diversità, senza provare a fornire degli strumenti di lettura della realtà, capaci di creare un vero cambiamento.

Due approcci (e una sintesi) per il benessere della scuola

Gli strumenti utili in questo senso possono derivare dalla tradizione, dalla filosofia e dalla pratica della nonviolenza e dalla mediazione costruttiva dei conflitti. Entrambi gli approcci possono arricchirsi vicendevolmente: la mediazione può portare alla prospettiva nonviolenta una maggiore concretezza nel processo di analisi dei conflitti, ma se applicata solo come strumento e non assunta come atteggiamento nel vivere una situazione conflittuale rischia di cadere in un eccessivo tecnicismo. La nonviolenza può aiutare la mediazione a non cadere in un esasperato relativismo etico e permette di prestare maggiore attenzione ad eventuali asimmetrie di potere. La pratica della mediazione presuppone che il mediatore mantenga una posizione equidistante, facilitando il dialogo tra le parti, che rimangono responsabili della soluzione del loro problema. La nonviolenza rischia di assumere un aspetto troppo ideologico, che favorisce l’assunzione di atteggiamenti troppo giudicanti, a volte in contrapposizione. Insieme, la mediazione e la nonviolenza offrono una serie di principi e strumenti importanti. La forma con cui vengono applicati non è univoca e automatica, ma richiede una lettura del contesto e una scelta individuale o collettiva rispetto a quale tipo di cambiamento si vuole incentivare. Senza queste operazioni anche il più specializzato intervento di educazione alla nonviolenza e alla mediazione rischia di fallire. La scuola deve utilizzare un approccio integrato e sistemico allo scopo di fornire strumenti concreti per gestire le situazioni conflittuali che si presentano nelle classi, nel collegio docenti o nel colloquio con i genitori. Il diffondersi di una cultura della mediazione e della nonviolenza favorisce l’affermarsi di un clima caratterizzato da fiducia, responsabilità e ottimismo non ingenuo: in una parola nella scuola va diffondendosi un maggiore benessere individuale e collettivo.

Un esempio: il conflitto interculturale

Il malessere della scuola negli ultimi tempi è stato identificato, oltre che nei disinvestimenti governativi nei confronti del settore, col fenomeno delle classi multiculturali, con la difficoltà, cioè, ad integrare nel gruppo classe e nel sistema scolastico italiano gli alunni appartenenti ad altre culture. Molti bambini e ragazzi di origine straniera vivono situazioni di profondo disagio nella scuola e gli alunni e i loro insegnati spesso non sanno come relazionarsi a loro. Dea qui scaturiscono incomprensioni, paure, litigi ed episodi che vengono etichettati col nome di razzismo. Considerare le difficoltà di inclusione scolastica degli alunni stranieri con un problema di incontro o scontro tra culture è pericoloso, poiché la cultura non è uno stigma che caratterizza una persona, non è una cosa che appartiene a qualcuno, ma è un insieme complesso di costumi, credenze, abitudini, costantemente sottoposto ad evoluzione e a processi di ibridazione. Le persone non sono portatrici di cultura, semmai le attraversano. A scontrarsi sono persone non culture. Il cosiddetto scontro interculturale a scuola nasce da un disagio del gruppo e quindi bisogna applicare un intervento incentrato sui conflitti all’interno del gruppo classe e non solo sull’individuo come, per esempio, il bambino straniero neoarrivato. La scuola multiculturale è una sfida educativa che coinvolge l’intera comunità scolastica, la quale pertanto è chiamata a dotarsi di strumenti adatti per affrontarla e per prevenire degenerazioni.

Educazione alla pace: il nostro contributo a una tradizione di lavoro educativo

Nel cammino per la pace l’educazione riveste un ruolo fondamentale. Negli anni ’30 Maria Montessori è stata tra le prime studiose a livello mondiale ad affermare la necessità di educare alla pace e a delinearne i punti fondamentali nel suo progetto di una scuola liberante e responsabilizzante per i bambini, ma è a partire dagli anni ’50-’60 che nel nostro paese si sono sviluppate le più interessanti esperienze educative miranti alla costruzione di una società più giusta e pacifica: Danilo Dolci in Sicilia, la scuola di Barbiana in Toscana, le impostazioni educative di maestri come Mario Lodi. Fino agli anni ’70 però i contributi per una educazione alla pace sono stati più che altro interventi, esperienze o riflessioni isolate di alcuni intellettuali come Lamberto Borghi, Aldo Capitini, Danilo Dolci e Don Milani. Solo dagli anni ’80 in Italia si cominciano ad avviare iniziative formative dirette all’educazione alla pace e si organizzano convegni e seminari per creare un reale confronto su tema. Gli anni ’80 del 900 furono infatti un decennio segnato da forti preoccupazioni legate alla ripresa della corsa agli armamenti (Euromissili), da allarmi ecologici rinforzati anche da disastri come quello di Chernobyl e dall’emergere della consapevolezza degli squilibri nord-sud del mondo, che richiamarono un’esigenza di maggiore giustizia e di una più decisa lotta alle disuguaglianze. Inoltre, sul finire del decennio, ci fu la disgregazione del blocco sovietico simboleggiata dalla caduta del muro di Berlino. Si comprende come gli anni ’80 siano stati un periodo che sottopose l’opinione pubblica e la scuola ai temi della guerra e della pace. Corrispose pertanto un aumento dell’attenzione verso l’educazione alla pace, che invase il dibattito scientifico, pedagogico e non solo dando vita una stagione di convegni, seminari e alla nascita di organizzazioni finalizzate alla diffusione di una cultura di pace. Una stagione che, dopo una fase di latenza, si è riavviata a partire dal 2001 dinanzi allo scontro di civiltà che appariva dominante. A partire dagli ultimi anni del 900 si è andata sempre più diffondendo la consapevolezza che, per educare alla pace, sia necessario formare a gestire costruttivamente i conflitti, attraverso corsi di mediazione. In Italia, a contribuire a rendere popolare quest’approccio è stato Daniele Novara e il centro psicopedagogico per la pace da lui fondato. Negli ultimi anni, nel contesto scuola, la preoccupazione per l’educazione alla pace si è rivolta alla prevenzione e al contenimento del fenomeno del bullismo, all’accoglienza dei bambini stranieri e alla corretta convivenza nella scuola interculturale. Oggi educare alla pace nella scuola significa promuovere un nuovo modo di convivenza nonviolenta basata sul dialogo, capace di prevenire le contese inutili e affrontare costruttivamente quelle necessarie, interrogandosi su come considerare e approcciare le diverse diversità che si incontrano a scuola.

Cap. 2 Conflitti, differenze, culture, dialogo

Conflitti e differenze

All’origine dei conflitti vi è quasi sempre una differenza nei punti di vista, nelle credenze, negli interessi, nelle opinioni, negli obiettivi. Secondo Dudley Weeks il conflitto è un prodotto naturale della diversità. I conflitti interculturali presentano alcune caratteristiche particolari che ne rendono delicata la gestione: 1) l’assenza di regole comuni cui entrambe le parti implicate nel conflitto possono far riferimento; 2) il fatto che spesso a scontrarsi/incontrarsi non sono solo tradizioni ostili di vita, ma le valutazioni sui valori etici, cioè ognuno potrebbe giudicare giusto fare o non fare una cosa secondo i propri parametri.

Scontri tra culture

È molto diffusa la convinzione che i conflitti debbano risolversi seguendo la logica della ragione/torto e pervenendo ad una conclusione vincitore/vinto. Tale logica è inappropriata a gestire conflitti perché non c’è una legge riconosciuta da tutti. Essa, tuttavia, continua ad avere successo nella mentalità collettiva. Ogni cultura viene concepita come entità ben definita, dotata di caratteristiche chiare e stabili, ognuna delle quali ben distinta dalle altre: i valori e gli atteggiamenti di cui ciascuna è portatrice sono incompatibili con quelli di altre culture; pertanto, nel caso di un avvicinamento o competizione, lo scontro è inevitabile. Si può scegliere la via dell’indifferenza o di una benevola tolleranza. In tutti i casi il risultato è lo stesso: si produce violenza.

Culture: entità o processi?

Bisogna superare la sociologia riduzionista della cultura a favore di un costruzionismo sociale. La prima considera la cultura come qualcosa di statico, collegabile ad un determinato gruppo di persone e determinante l’identità degli individui che ne fanno parte. Invece, il costruzionismo sociale ha mostrato che le forme culturali nascono come prodotto della comunicazione. Le culture, dunque, non sono degli oggetti, ma delle pratiche sociali e si costituiscono attraverso complessi dialoghi con le altre culture. La cultura è qualcosa che circola, non è un bagaglio di simboli e valori imposti, ma un insieme di idee e simboli disponibili per l’uso, una risorsa sociale, una cassetta degli attrezzi.

Piccolo glossario critico

Vi sono una molteplicità di forme che la società composta da individui con provenienze diverse può assumere e anche diversi obiettivi di convivenza che si può porre. Cesareo elenca tre modalità attraverso le quali è possibile la convivenza multietnica:

• Il monoculturalismo, che si fonda su una cultura maggioritaria che richiede a quelle minoritarie di uniformarsi ad essa;
• Il pluralismo culturale, alla base della quale vi è un nucleo culturale che dev’essere accettato da tutti, contornato da culture diverse che vengono tollerate come libera espressione, ma solo nell’ambito privato;
• Il multiculturalismo, che prevede la compresenza di culture diverse, riconosciute in modo paritario nella sfera pubblica e non solo in quella privata.

Il primo è il frutto di un processo prospettato dai sociologi della scuola di Chicago che prevedevano e auspicavano la progressiva scomparsa dei marcatori etnici distintivi in conseguenza dell’interiorizzazione dei valori e degli stili di vita della società americana. La realtà sociale si è evoluta in maniera differente rispetto a quanto teorizzato: le identificazioni e i raggruppamenti etnici non solo persistettero, ma anzi recuperarono forza e terreno. Il secondo presenta una serie di limiti: accoglie le diversità solo nella misura in cui essa è compatibile con un orizzonte culturale, emozionale, simbolico condiviso. Esso appare attrezzato a fronteggiare solo le “normali” differenza individuali, non le “differenze diversi” rivendicate da determinate collettività. Il terzo si riferisce alla presenza, valutata positivamente, di differenze nelle abitudini culturali, nelle preferenze e nei valori di gruppi che convivono nel medesimo spazio sociale.