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TINERARI NELLA STORIA DELL INFANZIA AMBINE E BAMBINI MODELLI PEDAGOGICI E STILI EDUCATIVI

Capitolo4: La socializzazione dell’infanzia lavoratrice nell’età preindustriale di Carlo

Pancera

In Europa, tra il XVII e il XVIII secolo, i “lavoratori poveri” erano considerati quella fascia di

popolazione di lavoratori non qualificati e non specializzati, da cui in maggior parte provenivano i

bambini che facevano i garzoni, i servi o gli apprendisti. Nelle città “moderne” come Parigi e

Londra, essi costituivano almeno la metà della popolazione. Le condizioni di vita erano

terribilmente disagevoli per il popolo minuto e lo erano ancor più per i numerosi bambini che a

causa di cattiva igiene e alimentazione, scarse cure e malattie, erano colpiti da un tasso di

mortalità altissimo. Rispetto ai giorni nostri, nei genitori prevaleva un atteggiamento di minore

attenzione verso l’infanzia. La grande miseria poneva acuti problemi di sopravvivenza. Nel corso

del Seicento e del Settecento si è sempre più diffusa la pratica di lavorare a domicilio perché molti

artigiani non potevano aprire una bottega. Nelle ristrettezze abitative in cui si trovavano, il sistema

del lavoro a domicilio comportava notevoli problemi di vita quotidiana e i più piccoli venivano

accuditi da una balia, i fanciulli si collocavano a lavorare come apprendisti e quelli di età intermedia

dai 3 agli 8 anni passavano la giornata all’asilo parrocchiale oppure per la strada e rientravano a

casa solo per dormire. Si determinano due modalità di socializzazione per i bambini che lavorano e

per quelli che ancora non lavorano. I bambini che non lavoravano erano spesso abbandonati ad

autogestirsi ed erano liberi d’organizzarsi la loro giornata, anche se i più piccoli erano affidati ai

meno piccoli. I bambini più capaci o più responsabilizzati erano utilizzati appena possibile per

contribuire alle necessità domestiche e lavorative della famiglia.

Prima della rivoluzione industriale l’unità produttiva era essenzialmente quella domestica. Piccoli

aiutanti e apprendisti erano soprattutto ragazzi che erano sottoposti all’autorità del capofamiglia. I

genitori contrattavano i termini della prestazione di servizio, fissando la sua durata in un certo

numero di anni. I piccoli servitori dovevano obbedire ed essere fedeli al padrone a cui erano

affidati ed egli in cambio del lavoro li avrebbe dovuti tenere come persone di casa, educare ed

allevare, trattandoli conformemente alla loro età. Questo passaggio di condizione era vissuto dai

bambini come un ingresso nella società o come un periodo d’iniziazione alla vita adulta e quindi

desiderato e temuto insieme. L’inizio del periodo dell’apprendistato viene contrassegnato da certi

riti che fanno percepire al ragazzo che la fase che sarebbe iniziata avrebbe significato molto per lui

e per il suo futuro. Inizia il secondo periodo di socializzazione che si potrebbe definire come la fase

d’incorporazione di elementi dei modelli culturali.

Gli apprendisti venivano pienamente integrati nella famiglia del mastro, con cui solitamente

finivano per identificarsi. Si trattava di quei garzoni che stipulavano un vero e proprio contratto

d’apprendistato, cioè volto a far acquisire al ragazzo o alla ragazza certe abilità pratiche e

professionali durante un determinato spazio di tempo. Nel caso dell’apprendista il contratto era

abbastanza preciso e sempre scritto e consegnato ad un’autorità notarile. Nel contesto di una

bottega, di un laboratorio o di un’officina, non si assegnava ad un piccolo compiti che potevano

andare oltre le sue capacità. Per correggere disattenzioni o persistenti errori, dato il danno

economico che comportavano, si ricorreva anche a duri mezzi di riprensione, ma solitamente le

richieste erano graduali e si accompagnavano anche alla progressione d’età. Un elemento che

favoriva nei garzoni e nei piccoli operai il processo che consentiva l’integrazione sociale nel

sistema di ruoli vigente nel loro ambito di lavoro e di vita era quello relativo non solo alle modalità

di apprendimento dei valori e dei modelli comportamentali, ma anche alle modalità di trasmissione

delle conoscenze e quindi al tipo d’interazione verbale in cui esse si svolgevano. L’illustrazione

verbale che accompagnava la dimostrazione pratica era facilmente comprensibile, essendo svolta

in un linguaggio semplice in cui erano integrate le gestualità e che facevano sì che la trasmissione

di conoscenze e di saperi esclusivi e complessi riuscissero ad essere comunicate ad iniziati al

mestiere durante le varie fasi del tirocinio.

Le strategie familiari di chi aspirava a migliorare la posizione sociale dei figli dunque includevano,

per i più disagiati, la ricerca di un buon posto di lavoro presso un’altra famiglia sin dai 6-7 anni o, a

livelli meno disagiati, l’investimento nelle future capacità professionali dei figli per una prospettiva

di miglioramento delle attività economiche svolte dalla sua stessa famiglia. In questi ultimi casi si

individuava nel primogenito il successore del padre, cioè colui che avrebbe dovuto saper portare

avanti le sorti della casa. Si dava grande importanza alla questione della “successione”

generazionale, sia per gli aspetti materiali in essa coinvolti, sia per la caratteristica di valore che a 1

tale concetto di attribuiva. Per gli adulti, la successione consisteva nell’aspettativa che i figli

onorassero degnamente il nome che portavano o quello dell’impresa familiare a cui erano legati.

Per quanto riguarda le madri, essendo occupatissime, interrompevano solo il minimo necessario la

loro routine di lavoro trascurando di provvedere a certe cure necessarie ai bambini. E’ anche vero

però che i bambini di solito erano sotto gli occhi delle anziane, delle sorelline, dei vari parenti e di

coloro che svolgevano le loro mansioni nell’ambito dell’economia domestica. Appena possibile, i

bambini stessi sarebbero stati resi partecipi di questa vita comunitaria e utilizzati nel lavoro

produttivo poiché questo era ciò che si esigeva da loro.

Le modalità punitive erano parte importante nel rapporto tra adulti e non-adulti e nel processo di

socializzazione avevano in molti casi caratteristiche aberranti. I bambini venivano frequentemente

picchiati e dovevano soggiacere a causa di una sempre “meritata” punizione, considerata salutare

ed educativa anche quando si rivelava di terribile durezza. In generale, quando un ragazzo

compiva un atto che non avrebbe dovuto compiere, si pensava che esso fosse frutto di una scelta

consapevole. Negli istituti di correzione la rieducazione sembrava essere un tentativo da parte dei

benefattori per forzare ad accettare le regole di costume e di morale codificate dalle ideologie

dominanti, per riuscire a raggiungere il più possibile una conformità ad esse ed un allontanamento

dai modi di vita e dai valori propri degli strati sociali di appartenenza.

Capitolo5: Vivere “senza corpo”. Bambine e ricordi d’infanzia dall’Otto al Novecento di

Carmela Covato

A partire dalla seconda metà del XVIII secolo, un soggetto socialmente fragile e fino ad allora quasi

ignorato nella storia della cultura ufficiale compare con sempre maggiore insistenza nel discorso

letterario, nella trattatistica pedagogica e nelle rappresentazioni pittoriche: la “bambina”. Si tratta

però di una bambina immaginaria che è protagonista di una nuova narrativa destinata alle fanciulle

alle quali si consentiva di accostarsi cautamente al sapere. La bambina immaginaria non allude

alle condizioni di vita reali e alla materialità delle vicende esistenziali ed educative, ma rappresenta

l’esigenza sociale del controllo dei valori e del pudore nei confronti di un’identità femminile nuova.

Il ricordo dell’infanzia affiora prepotentemente nel discorso letterario e nella narrazione

autobiografica. Riguardo a Paolina Leopardi, numerose tracce biografiche e testimonianze

epistolari si soffermano sulla freddezza e sulla totale assenza di affettività da parte della madre

Adelaide e altrettanto copiose sono le testimonianze della mitezza del padre Monaldo e del suo

forte legame con la figlia. Nelle testimonianze epistolari, i rapporti fra fratelli sembrano, al contrario,

essere stati caratterizzati da una forte affettività. Paolina, alla quale viene destinato un modello

educativo assolutamente identico a quello dei fratelli, sembra subire una sorta di inevitabile

mascolinizzazione, ammessa con rammarico anche dal padre che a sua volta affidava alla figlia

compiti importanti come traduzioni, selezione e copiatura di testi e ogni altra forma di

collaborazione utile alla sue attività di scrittore. La cura degli studi e della formazione culturale

viene dedicata a Paolina come ai fratelli, determinando nella costruzione della sua personalità

privilegi e rinunce. In contrasto con un modello culturale tendente ad enfatizzare il culto della

maternità, è Monaldo che si dedica all’accudimento e all’educazione dei figli, a partire dalla prima

infanzia. Il compito d’istitutore è affidato ad un abate, ma la guida del padre è costante. Il

rigorosissimo itinerario di studi che Monaldo progetta per i suoi figli si propone di delineare

un’avventura conoscitiva caratterizzata da svariate attività come la classificazione di monete,

l’invenzione di giochi, i disegni geometrici e così via. I figli si rivelarono all’altezza delle attese

paterne e le impegnative attività di studio erano caratterizzate da comunque da un’atmosfera

gioiosa. Questa straordinaria esperienza di “coeducazione” rappresenta la rottura di una

concezione che tende a separare rigidamente gli spazi nell’educazione di ragazzi e ragazze in

ambito scolastico e familiare. Tuttavia questa sorta di parità costituirà una forma di negazione

dell’identità di Paolina, quasi come una cancellazione della specificità della sua “corporeità”

femminile. Tuttavia, la grande e inusuale erudizione rappresenterà nella vita di Paolina adulta

un’aggravante di quell’infelicità che ebbe radici nell’infanzia. E proprio a proposito dell’infanzia e

della maternità Paolina espresse in una lettera sentimenti carichi di rammarico che sembrano

rispecchiare un bisogno personale e inappagato di attenzione. Le ragioni dell’acuta sofferenza che

Paolina denuncia spesso nella sua corrispondenza epistolare derivano, secondo molti biografi, da

due aspetti della storia di casa Leopardi: la decadenza economica e la severità della madre. Il

percorso culturale sperimentato da Paolina fin dalla sua infanzia, i successi ottenuti negli studi già

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da bambina e la sua straordinaria erudizione non l’aiuteranno a conquistare la libertà, affidata solo

alla possibilità di un matrimonio, da una casa “prigione”, che la inchioderà per sempre al ruolo di

sorella e di figlia ed alle ferree logiche di censo alle quali lei stessa finisce con l’aderire. Il

matrimonio le si presentò come l’unica via di fuga, ma i pretendenti disponibili vennero allontanati

dai genitori o da lei stessa, sulla base di motivazioni legate a ragioni patrimoniali e di censo.

L’assimilazione di Paolina a un progetto pedagogico pensato per i fratelli ha rappresentato

un’occasione per una formazione culturale assolutamente atipica per una bambina e non l’ha

emancipata da un ruolo gregario di figlia e sorella che segnerà il suo destino di donna. Tante

testimonianze dimostrano quanto fossero distanti le aspettative culturali, in tutti i ceti sociali, nei

confronti del destino di figli e figlie. Nel corso dell’Ottocento, diventare madre e sposa fedele o

restare figlia o sorella si impone come una prospettiva di vita per le bambine, nel quadro di un

destino che insiste sui valori legati alla modestia, alla docilità e all’obbedienza. Trasgredire, non

aderendo a questo rigido modello di comportamento, implicava l’essere considerate diverse, come

diversa fu la coltissima Paolina fin da bambina, perfino nell’abbigliamento un po’ maschile. Avviata

ai valori del pudore e della docilità e al contenimento del desiderio di conoscenza come virtù

femminile, alla bambina dell’Ottocento vengono suggerite letture confinate nei libri di devozione o

descrizioni della vita delle sante. Rispetto a quella maschile, la memorialistica femminile appare

più legata alla ricerca di un contatto con la sfera privata e dei sentimenti. Virginia Woolf definisce

un fallimento gran parte della memorialistica che ha letto perché era solo una sorta di identità

legittimata e legata alle attese o agli imperativi della morale collettiva. Per sottrarsi a questa

ambiguità, Virginia Woolf scelse di descrivere la sua infanzia e la sua vita entrando in contatto più

con le sensazioni che con gli eventi e proponendo non solo un nuovo stile comunicativo e

letterario, ma anche un modo diverso di pensare la memoria, proiettata nella ricerca dei “momenti

di essere”, utili a schiarire il labirintico universo interiore di se stessa. A differenza di Paolina,

Virginia accusa il padre di aver avuto un comportamento repressivo nei confronti delle figlie, assai

diverso dall’atteggiamento di rispetto nutrito per i maschi. L’oppressione paterna consisteva nello

“schiavizzare” le figlie, in particolare la primogenita Vanessa, e nell’assenza di aspettative nei loro

confronti. Paolina scriveva disperata che, in casa sua, viveva “senza corpo” e, a sua volta, Virginia

approda nella sua autobiografia al problema del rapporto con il corpo come elemento di sofferenza

ma anche di “individuazione” e scoperta di se stessa. Infatti, senza corpo sono le bambine

immaginarie delle grandi opere pedagogiche. E’ importante recuperare la propria infanzia segnata

dalla “corporeità” materiale e simbolica, sottratta all’uso retorico e addolcito del ricordo.

Capitolo6: L’infanzia italiana nei progetti di legge e di riforma del secondo Ottocento di

Giulia Di Bello

L’interesse per l’infanzia, come gruppo sociale, e per i bambini, come soggetti che meritano

attenzione da parte degli adulti, ha avuto nei diversi periodi storici caratteristiche peculiari, anche

se possiamo notare una costante e prevalente attenzione in primo luogo per l’infanzia

“emarginata”. Il bambino “vittima” o in difficoltà ha sollecitato le proposte e le politiche assistenziali

di privati, istituti d’assistenza e politici. Le forme d’assistenza vengono realizzate seguendo

motivazioni, criteri e finalità via via ritenute le più adatte al contesto sociale e rispondono ad una

concezione dell’infanzia che si trasforma nel tempo. Dall’iniziale e tradizionale idea del bambino

oggetto di tutela si arriva lentamente all’affermazione più recente di bambino titolare di diritti. Nel

corso dell’Ottocento aumenta l’attenzione per l’infanzia, in particolare per le condizioni di vita e le

modalità d’assistenza rivolte ai bambini abbandonati moralmente e materialmente, per i quali si

prevedevano forme d’assistenza e di tutela che spesso li allontanano dal contesto sociale di

appartenenza. Nello stesso periodo comincia anche ad affermarsi una nuova idea d’infanzia che

pone il bambino al centro dell’interesse dello Stato e la tradizionale concezione caritatevole viene

lentamente sostituita dall’assistenza pubblica.

L’affidamento dei bambini abbandonati è una forma d’intervento protettivo inizialmente adottato

autonomamente da istituti di beneficienza e da opere pie che diviene una prassi assistenziale

regolata dallo Stato e che lentamente si pone come il primo difensore degli interessi dei bambini,

intervenendo nella sfera familiare. La tradizionale pratica del baliatico, che possiamo considerare

come la prima forma di affidamento familiare, rispondeva all’esigenza di tutelare e garantire la

sopravvivenza fisica dei bambini. Progressivamente, però, nel corso dell’Ottocento si pone

l’accento sulle qualità educative dell’ambiente che deve accogliere il bambino al fine di assicurargli

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un sano sviluppo psico-fisico. In questa fase si ritiene importante l’intervento dello Stato per

definire le corrette caratteristiche della relazione educativa e punire gli abusi verso i bambini.

La concezione dello Stato “protettore” dell’infanzia la ritroviamo in tutti gli interventi

ottocenteschi di legislazione minorile che tendono a definire le corrette caratteristiche della

relazione genitori-figli, limitando i poteri della patria-potestà a favore dei diritti dei bambini. Le

discussioni parlamentari porteranno all’approvazione delle leggi Proibizione dell’impiego di fanciulli

d’ambo i sessi in professioni girovaghe nel 1873, che condanna il comportamento di quei genitori

che cedono i propri figli ad altri per mestieri girovaghi, Sull’obbligo dell’istruzione elementare del

1877, che obbliga i padri che trascurano l’istruzione dei figli a regolare l’obbligo di frequenza della

scuola elementare, e Disposizioni sul lavoro dei fanciulli del 1886, che vieta l’ammissione dei

bambini nelle industrie, nelle caverne e nelle miniere. In questo periodo la legislazione minorile

cerca di favorire la diffusione nei genitori di comportamenti rispettosi dei diritti dei bambini: questo

è un impegno che la classe dirigente considera non più rinviabile, ma è ancora poco percepito

dalle famiglie più povere della società italiana dove persistono relazioni di tipo patriarcale. Nel

corso dell’Ottocento si diffondono l’interesse e la preoccupazione per la formazione dei piccoli

italiani e l’Italia liberale sembra avviarsi verso un maggiore controllo da parte dello Stato. I progetti

educativi e assistenziali tendono ad anticipare nel bambino i comportamenti del futuro cittadino

laborioso e onesto. Nella seconda metà dell’Ottocento i progetti di legge sono solo l’espressione di

una diversa sensibilità nei confronti dell’infanzia da parte degli intellettuali più illuminati piuttosto

che della classe dirigente del paese. Il primo progetto di legge sul Mantenimento dei fanciulli

illegittimi ed abbandonati del 1877, oltre a prevedere restrizioni per l’accettazione di bambini

abbandonati, propone la costituzione di un Consiglio di beneficenza per il controllo sull’educazione,

sul rispetto dell’obbligo d’istruzione e sul destino dei bambini abbandonati fino alla loro maggiore

età. Il secondo progetto Sull’infanzia abbandonata e maltrattata del 1892 prevede una limitazione

della patria potestà riguardo a tutta l’infanzia. La Commissione protettrice dell’infanzia, da istituirsi

in ogni Comune, avrebbe dovuto occuparsi del controllo di tutti i bambini, denunciando i casi di

abuso dell’autorità giudiziaria, verificare le condizioni igieniche e morali delle scuole private e

denunciare le infrazioni alla legge sul lavoro dei fanciulli nelle fabbriche. Il terzo progetto Sulla

protezione dei bambini lattanti e dell’infanzia abbandonata del 1893 affida a una Commissione

speciale di protezione presieduta dal sindaco il controllo dei bambini assistiti dati a balia o affidati a

famiglie. Il Parlamento italiano comunque affronterà la regolamentazione del baliatico solo nel

Novecento: la prima normativa statale sul baliatico è del 1918, mentre il provvedimento che regola

il funzionamento nazionale dei servizi per i bambini abbandonati viene emanata nel 1927.

Nel 1896 si riunisce il I Congresso internazionale dell’infanzia per sollecitare un “movimento

generale verso il miglioramento fisico, intellettuale e morale dell’infanzia”. A Firenze aderiscono

all’incontro educatori, amministratori di istituti, studiosi, consoli e politici di molti paesi europei ed

extraeuropei impegnati in difesa dei diritti dei bambini. Il Congresso vuole affrontare 5 temi relativi:

1. alla propaganda generale a beneficio dell’infanzia;

2. al miglioramento fisico dell’infanzia;

3. al miglioramento morale dell’infanzia;

4. al miglioramento intellettuale dell’infanzia;

5. alle questioni economiche.

Il Congresso tocca tutti gli aspetti relativi all’infanzia e all’adolescenza, da quelli igienico-sanitari a

quelli educativi, giuridici, assistenziali e legislativi, ma il riferimento prevalente è verso coloro che

vivono in particolari condizioni critiche. Si ritiene urgente sollecitare l’attenzione sociale e gli

interventi legislativi a favore dei bambini per evitare che i minori poveri, abbandonati e maltrattati

alimentino il circuito della devianza e dell’emarginazione. Per diffondere la cultura dell’infanzia e

favorire la diffusione di una legislazione in tutti i Paesi d’Europa e del mondo, si propone di

costruire un Comitato internazionale permanente, di pubblicare un bollettino, di convocare

periodicamente Congressi internazionali e di sollecitare la costituzione di federazioni nazionali

delle varie società di protezione dell’infanzia. Occuparsi dell’infanzia significa preoccuparsi di una

questione sociale e che per risolverla non bastano le iniziative private. Verso la fine dell’Ottocento

si inizia a riconoscere il valore sociale dei soggetti in formazione sollecitando la protezione

dell’infanzia dalle forme di sfruttamento lavorativo, dai maltrattamenti fisici e dagli abusi che ne

pregiudicano una corretta crescita fisica, ma non si avverte ancora l’esigenza di tutelare il 4

processo di sviluppo della personalità e di garantire le aspirazioni e le inclinazioni individuali per

favorire una compiuta e autonoma identità personale, come avverrà poi nel corso del Novecento.

Capitolo7: Bambini e scolari nelle teorie e nei diari di maestri e maestre: tra biografia e

racconto di Rossella Certini

Nell’autobiografia, il soggetto ripensa se stesso, si racconta, si espone al giudizio di chi ascolta,

ridescrive il proprio vissuto, lo rivive con occhio critico, ne coglie sfumature fino ad ora inavvertite,

ripercorre con la memoria momenti importanti della propria esistenza, affida la propria vita

all’immoralità del racconto. Scrivere la propria storia prevede un’analisi interiore fortemente critica

e traumatizzante poiché l’individuo espone se stesso al giudizio e allo sguardo di lettori e uditori

sconosciuti e perché prevede un’elaborazione emotiva molto forte che spesso indice in maniera

determinante sullo stesso processo di crescita. L’autobiografia non è un genere definito da regole,

anche se presuppone il realizzarsi di alcune condizioni di possibilità che appaiono essenzialmente

come condizioni culturali. Il soggetto sociale parte dal proprio mondo interiore per approdare poi ad

un “fare autobiografico” che è personale, parziale e universale. La narrazione ricalca un itinerario

collettivo che si articola sull’autoriflessione/autoformazione e e sulla memoria storica. Le

autobiografie illustrano molto bene non solo la vita privata del soggetto, ma anche una serie di

avvenimenti pubblici che hanno fatto parte di un quadro storico-sociale molto ampio e che ha

coinvolto più storie e più vite. Il metodo auto-biografico offre indicazioni e testimonianze aggiuntive

sull’ambiente sociale e culturale nel quale ha vissuto l’individuo. Per quanto riguarda la

ricostruzione dell’immagine dell’infanzia attraverso la diaristica di maestre e maestri, i testi

autobiografici sono risultati interessanti documenti e testimonianze per riappropriarsi di immagini,

pratiche, usi e costumi tipici di un’epoca e di una determinata società. I maestri e le maestre hanno

raccontato le loro esperienze dento e fuori la scuola e danno spazio a tutti quei ragazzi con i quali

hanno vissuto molti anni della loro professione educatrice. Questi racconti divengono elementi-

chiave di una storiografia lacunosa e fragile perché priva di documenti che raccontano delle

giornate scolastiche e delle abitudini e necessità di bambini e bambine.

La storiografia tradizionale ha tramandato l’immagine della scuola rigida e strutturata, fondata

sul rapporto maestro/allievo da sempre basato sulla stabilità, sull’obbedienza, sulla disciplina e

sulla rassegnazione. Questa rappresentazione della scuola non tiene conto dell’esistenza di una

realtà sociale, ma si regge sull’idea che la scuola fosse un luogo fisicamente strutturato, basato sul

binomio maestro/allievo, dove il primo rappresenta l’autorità che il bambino ha il dovere di

rispettare. Quest’idea negli ultimi tempi si è andata incrinando poiché il tempo scolastico è

composto anche di emotività, di sentimenti e di situazioni impreviste. L’autobiografia dei maestri

solitamente sottolinea una situazione di disagio, sia sociale o culturale, legato spesso alle prime

esperienze di insegnamento, che spesso avvengono in luoghi poveri e deprivati. Il biografo cerca

di catturare le fasi più salienti della storia personale per farne momenti di autoriflessione.

Il testo Cuore di Edmondo De Amicis è forse l’esempio più famoso e importante di falsa

autobiografica ed è anche il testo fondamentale per studiare l’ideologia scolastica di fine Ottocento

e per ricostruire la funzione e la figura del maestro. Cuore delinea in maniera particolare le figure

degli scolari. Cuore è prima di tutto un libro civile che si articola in almeno tre diverse direzioni: una

nazionale, una etica e una di classe. Per la prima volta, in Cuore, si pensa allo studente come al

futuro buon cittadino sotto il punto di vista morale e civile. Lo scolaro di Cuore è una figura al

contempo reale e immaginaria poiché rappresenta ciò che veramente l’infanzia di fine Ottocento è

e quello che dovrà diventare. La scuola è la palestra che produce un uomo nuovo e inserito nel

flusso del progresso: la scuola infatti è lo strumento del rinnovamento della società ed è nella

figura del maestro e in quella degli scolari che vengono espresse le incongruenze, le difficoltà e le

problematiche di un’epoca. Il romanzo di un maestro di De Amicis è un racconto autobiografico in

cui il maestro Emilio Ratti racconta la propria vita prima da studente magistrale e poi da insegnante

elementare. I ragazzi del romanzo sono poveri e, nonostante la buona preparazione del giovane

maestro, questi non può che provarne un certo sdegno. Questi bambini sono lo specchio dell’età

adulta che li circonda e li domina e che solamente all’interno della scuola essi possono dedicarsi

ad “attività” specifiche per la loro età ed è sempre qui che diventano scolari, cioè, in un certo senso

e per la prima volta, bambini. I bambini del maestro Ratti sono dei popolani: devono associare il

lavoro nei campi con l’impegno scolastico che diventa sempre più frammentario e irregolare e che

molto spesso si tramuta in una totale rinuncia all’istruzione. Se ne Il romanzo di un maestro De 5


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Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2017-2018

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher likelikelike di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia dell'infanzia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Ulivieri Simonetta.

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