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straordinario era la sopravvivenza del bambino. Quando il bambino comincia ad essere ritratto

nell’arte, ha anche gli stessi vestiti dell’adulto. La veste colloca l'individuo all'interno della società:

se il bambino si veste come l’adulto, il bambino è automaticamente collocato nei ruoli di un

adulto. Gli abiti cominciano ad essere riservati in funzione dell’età a partire dal XVII secolo.

immagini hanno un valore:

Le

1. storiografico, cioè per reperire informazioni dal passato;

2. storico, cioè che il loro valore è fondamentale in ogni epoca, soprattutto nelle civiltà

tradizionali. In questo senso, le immagini sono un elemento culturale e pedagogico.

Questo duplice riconoscimento rende l’iconografia una fonte valida.

Oggi possiamo continuare ad utilizzare le immagini per conoscere maggiormente la storia

dell’infanzia perché i bambini non scrivono (nelle società tradizionali, non è la scrittura che segna

il passaggio dall’infanzia all’età adulta). Queste fonti aiutano a scrivere una nostra “nascosta” al di

sotto della grande storia evenemenziale. Le immagini hanno una funzione culturale, sociale ed

educativa in ogni tempo e in ogni civiltà. L’immagine veicola valori che danno forma a

comportamenti appresi che si apprendono attraverso il comportamento orale e attraverso la vista.

Il significato pedagogico delle immagini è quello di trasmettere cultura. Da un lato le immagini

raffigurano le situazioni di vita materiali e dall’altro ci svelano tratti ed elementi di rappresentazioni

culturali e visioni del mondo che hanno a che fare con concetti simbolici.

L’importanza di comunicare attraverso lo sguardo con bambini molti piccoli fu intuito già da

Sant’Agostino. Lo studio delle immagini non è utilizzata solo per conoscere aspetti materiali della

vita dei bambini in epoche passate, ma svela anche rappresentazioni culturali, mentali e

simboliche dell’infanzia nel mondo adulto. La maggior parte dei contenuti cultuali che

condividiamo sono impliciti. L’immagine, come strumento culturale che ha il duplice scopo di

alimentare la cultura e far sì che ogni membro raggiunto dall’immagine condivida i contenuti

culturali, funziona esattamente come un iceberg: è possibile vedere la punta ma non la parte più

grande e profonda. pedagogia dello sguardo.

Si può parlare di una L’analisi delle fonti iconografiche è utile per

ricostruire l’uso pratico delle immagini in una determinata epoca, soprattutto per educare le nuove

generazioni. Dagli anni Settanta in poi ci si chiede quale pensiero educativo stia dietro l’uso di

determinate immagini.

Capitolo3: L’infanzia ottocentesca: vecchi e nuovi modelli nella società borghese

L’idea e la realtà dell’infanzia nel passaggio dalla modernità alla contemporaneità subiscono un

processo di cambiamento che presenta due volti contrastanti: da un lato la cultura ottocentesca

eredita dal Settecento l’idealizzazione di un’infanzia da amare incondizionatamente e dall’altro è

proprio nel corso dell’Ottocento che l’infanzia sperimenta il più alto grado di alienazione,

sfruttamento e sofferenza per colpa di un mondo adulto privo di scrupoli che sfrutta il bambino

per alimentare il processo di industrializzazione. Una delle novità più rilevanti del XIX secolo è

quella che Trisciuzzi chiama il mito dell’infanzia: nella famiglia borghese, l’amore, il controllo e la

disciplina sono importanti e l’affetto e le cure sono valori da incarnare attraverso l’educazione

privata. Fuori dal contesto familiare borghese, persistono le problematiche dell’infanzia quali

l’abbandono, la miseria, l’alta mortalità e la violenza diffusa. L’Ottocento è il secolo che vede il

definitivo trionfo della borghesia, ma i modelli tradizionali che riguardano l’infanzia popolare

continuano a dominare. Negli ambienti agricoli, le famiglie sono organizzate secondo la forma

tradizionale rigidamente gerarchica e patriarcale e l’infanzia continua a vivere secondo i modelli

della rapida adultizzazione attraverso il lavoro. Negli ambienti cittadini, l’infanzia vive in contesti

industriali e diventa adulta in solitudine, senza il supporto della famiglia, disperata per strada o

segregata nei moderni stabilimenti dove è impegnata nelle tipologie più dure del lavoro

industriale. I bambini nascono, crescono e muoiono dentro la fabbrica, sottoposti a giornate di

lavoro sproporzionate rispetto alle loro possibilità e sono soggetti ad epidemie di massa. Nei

campi il lavoro dei bambini è anche più precoce rispetto alla fabbrica ed è altrettanto faticoso, ma

permette una partecipazione attiva e libera alla vita familiare e comunitaria che non trova spazio

nella città industriale. Anche all’interno del contesto familiare borghese c’è la violenza, ma di tipo

psicologico, e giustificata attraverso motivazioni educative. Il modello borghese è centrato sui

bisogni di cura, di amore e affettuosità e dalla necessità di provvedere alla difesa delle minacce e

dai pericoli che la realtà esterna può portare alla salute dei bambini. La parola chiave è

privatizzazione. L’infanzia ottocentesca è un’infanzia di classe perché sono diversi i modelli

compresenti nell’immaginario e nella realtà così come differenti sono gli ambienti familiari e sociali

in cui essa nasce, cresce e vive. Sono tre i modelli di infanzia rispettivamente appartenenti alle tre

classi che compongono il tessuto della società ottocentesca: 6

1. l’infanzia borghese, caratterizzata da una privatizzazione intesa come cura e protezione,

controllo rigido e disciplina, modelli educativi finalizzati a dare ordine allo sviluppo e alla

formazione del futuro adulto. Il bambino ha il privilegio di non dover lavorare per la propria

sopravvivenza, viene relegato nel mondo della casa e l’educazione è un percorso graduale di

crescita e di formazione che ha come parole chiave ordine e conformismo poiché la naturalità

dell’infanzia viene sacrificata in favore della sua realizzazione sociale;

2. l’infanzia contadina, in cui i bambini sono già adulti prima di diventarlo, secondo un modello

caratterizzato da un’adultizzazione precoce. Questa infanzia è rapidamente e pienamente

socializzata poiché, all’interno della comunità, essa gode di un grande margine di protezione e

di sicurezza. La vita a diretto contatto con l’ambiente offre fugaci ma preziose occasioni di

libertà, di gioco, di scoperta e di appagamento dei bisogni infantili;

3. l’infanzia proletaria, tipica dei figli dei proletari, che condividono fin da subito lo stesso destino

dei genitori, caratterizzato dallo sfruttamento intensivo attraverso il lavoro, dalla dispersione

dei legami sociali, dal rischio di marginalizzazione, dal peggioramento delle condizioni di vita,

dalla miseria e da alti tassi di mortalità. Il bambino lavora perlopiù da solo e lontano dai

genitori perché ha compiti diversi che si vede assegnare per le sue caratteristiche fisiche

rispetto all’adulto: la fabbrica porta quindi anche alla disgregazione delle famiglie.

Capitolo4: Infanzia e violenza: il contributo di Lloyd DeMause

Storia dell’infanzia

DeMause è un altro autore meno noto di Ariès che ha scritto nel 1974 e diffuso

in Italia nel 1983. Negli anni Ottanta cominciano ad essere portati dagli altri paesi in Italia dei

Storia dell’infanzia

contributi molto interessanti. DeMause non è uno storico, e quindi non è un

testo storico, ma è uno studioso di psicoanalisi e quindi legge l’infanzia secondo una prospettiva

psicoanalitica. Il testo cerca di ricostruire l’evoluzione delle capacità che i genitori, nelle diverse

epoche storiche, dimostrano di avere riguardo alla possibilità di regredire psicologicamente all’età

dei loro figli. Secondo DeMause, la storia dell’infanzia assomiglia molto a un incubo, dal quale

l’umanità non si è ancora del tutto risvegliata, a giudicare dalle condizioni di vita dei bambini nelle

società contemporanee. DeMause cerca di studiare la genesi storica di una competenza che

permette ad un individuo adulto di mettersi nei passi di un bambino: non è scontato che un adulto

abbia gli strumenti cognitivi e psichici per sapere mettere in atto un processo di questo tipo.

Secondo DeMause il problema che in ogni epoca segna il rapporto genitore-figlio è la capacità da

parte dei genitori di saper gestire l’ansia che la comparsa di un figlio pone alla gestione della vita

quotidiana. Per saper gestire il carico di ansia ineliminabile dalla nascita del figlio è necessario che

il genitore sappia regredire alla sua età infantile per potersi immedesimare nel figlio. Per lungo

tempo i genitori non hanno raggiunto la capacità di saper provare empatia con i propri figli e la

qualità dei rapporti è sempre stata costante nel tempo, fino ad arrivare alla contemporaneità otto-

Storia dell’infanzia

novecentesca dove si comincia a notare un cambiamento osservabile. è il

primo testo che tratta anche il tema della violenza: viene mostrata la crudeltà dell’umanità che ha

caratterizzato ogni epoca storica, compresa la nostra. Il senso di questo studio di DeMause è

trovare una serie di elementi per rispondere alla domanda del perché la violenza sia il

denominatore comune di tutte le opere. La violenza è il filo conduttore di tutte le epoche perché i

genitori imparano lentamente a gestire i rapporti con i propri figli ed è la prima strategia con cui un

adulto si trova a gestire il rapporto con i suoi figli poiché non ha altri strumenti, come quelli

affettivi o psicologici. Le punizioni si inseriscono all’interno di un modo di intendere il voler bene ai

propri bambini. Pertanto, più si va indietro nel tempo e più le fonti testimoniano la propensione

all’uso della violenza da parte degli adulti nei confronti dei bambini. Studiare il lento processo di

quello che porta al sentimento dell’infanzia non significa assistere ad un momento storico in cui

non c’è più la violenza, ma significa capire ed evitare la violenza quando essa riaffiora.

emozionale”

Possiamo tradurre l’espressione di Ariès “sentimento dell’infanzia” con “maturità

per DeMause. La causa principale della violenza non era l’incapacità di amare ma la mancanza di

maturità emozionale, cioè l’incapacità dell’adulto di provare empatia con il bambino. L’empatia è

la capacità a sintonizzarsi emotivamente con i figli per riconoscere i loro bisogni. Il rischio di

mancanza di maturità emozionale che porta ad avere empatia è quello di sovrapporre gli stati

emozionali di una persona a quelli di un’altra persona. Il tentativo psicogenetico di leggere la

storia è un esperimento di lettura del passato alla ricerca di elementi che possano permettere di

ricostruire questo processo di evoluzione che ci porta a ricostruire le condizioni che sono la base

della trasformazione dei rapporti genitori-figli.

L’infanticidio è stata una pratica per lungo tempo accettata. Studiare l’infanticidio significa

interpretare le cause per cui lo si è ritenuto come pratica per lungo tempo ammessa e praticata.

Esistono due cause materiali: una economica e l’altra demografica. Molte popolazioni vivevano in

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condizioni di povertà. Il carico di ansia si legava a problemi di sussistenza. I figli dovevano essere

mantenuti e la nascita di un figlio in più poteva rappresentare una condanna per la famiglia.

L’infanticidio poteva esser quindi considerato una soluzione economica per la famiglia. Una

seconda causa è quella demografica: più si va indietro nel tempo e più la mortalità per cause

naturali era presente. Ma la bilancia tra bambini morti in modo naturale e le bocche da sfamare

non era in equilibrio perché le risorse di cibo scarseggiavano. Ma non possono essere sufficienti

solo queste due cause per un fenomeno di così lunga durata. Ci sono anche cause:

sociali, che riguardano la condizione dei figli illegittimi: il destino di un bambino nato al di fuori

• dei un legame non matrimoniale è stato un destino di morte perché testimoniava un rapporto

illecito ed era il frutto della colpa e del peccato della madre. In Italia, i diritti dei figli illegittimi

sono stati equiparati a quelli dei figli legittimi solo negli anni Settanta del Novecento;

culturali, che riguardano le differenze di genere e le differenze fisiche: i bambini deformi e non

• normali per differenze fisiche venivano uccisi. L’infanticidio per cause legate al genere è una

realtà ancora praticata oggi;

psico-sociali, che riguardano l’autorità paterna assoluta: il padre aveva diritto di decisione sulla

• vita e sulla morte di ogni componente della famiglia.

A DeMause si deve il primo studio accurato e documentato dell’infanticidio.

Storia dell’infanzia raccoglie una serie di brani di provenienza molto differente che fanno capire la

distanza psicologica nell’approccio alla violenza tra noi e le società che ci hanno preceduto. Nella

Grecia del V secolo, Euripide scriveva tragedie teatrali all’interno dei quali i personaggi si

muovevano in un’ambientazione reale: i bambini venivano annegati nei fiumi, buttati nei letamai e

nelle fogne, chiuse in giare a morire di fame e lasciati sul ciglio della strada. Sempre nella Grecia

del IV secolo a.C., Aristippo proclama il diritto di ogni uomo di poter fare dei suoi figli ciò che

crede, anche eliminarli come altre cose inutili da lui prodotte. Ilarione è un autore di alcune lettere

che lascia alla moglie durante la gravidanza per un viaggio di lavoro: nella sua lettera c’è scritto

«Se come mi auguro partorirai un maschio lascia che viva, se è una femmina abbandonala».

Plutarco parla dei cartaginesi e si riferisce quindi ad una società di qualche secolo a lui

precedente, ricostruendone usi e costumi: i cartaginesi erano consapevoli di offrire i loro figli in

sacrificio. Coloro che non ne avevano li compravano dai poveri e tagliavano loro la gola come

degli agnelli. Seneca, un filosofo romano del I secolo d.C., esorta i contemporanei ad affogare i

bambini che al momento della nascita erano deboli o anormali. Bisogna aspettare il Medioevo per

vedere dei cambiamenti. Si comincia a parlare di infanticidio come omicidio a partire dal IV

secolo, più precisamente dal 374 d.C., considerato tale proprio da una legislazione. I Padri della

Chiesa condannano l’infanticidio perché metteva in serio pericolo la salvezza dell’anima dei

genitori. Ma anche questo elemento non era sufficiente e la pratica ha continuato a perdurare

anche se in modo nascosto. Esistono una serie di tracce indirette che mostravano ancora la

pratica dell’infanticidio. La pratica perdura come si evince da alcuni elementi:

- il rapporto tra i due sessi, poiché c’erano più bambini che bambine;

- fino al XVI, i casi in cui l’infanticidio è punito come reato sono sporadici;

- in tutti i documenti ufficiali il numero delle nascite illegittime è assai modesto.

Non sempre alla base della morte procurata del figlio vi sono comportamenti intenzionali. Si parla

infanticidio accidentale

di nei casi in cui il decesso del bambino avviene come conseguenza non

voluta di comportamenti messi in atto dall’adulto. La causa può risiedere in conseguenze magico-

superstiziose o pseudoscientifiche che spingono a mettere in atto pratiche ritenute salutari o

curative per il bambino che le subisce, ma che invece provocano sofferenze e traumi tali da

pregiudicarne la sopravvivenza. Per lungo tempo si è ritenuto che l’acqua gelida (l’usanza di

sottoporre il bambino a bagni freddi per renderne forte e temperato il corpo debole e immaturo), il

fuoco (per scongiurare l’epilessia era appropriato provocare ustioni sul collo del bambino), il

sangue, l’urina e il sale fossero sostanze con poteri propiziatori, cioè che portavano il bene, e

apotropaici, cioè che allontanavano il male. Quando la gravidanza ha termine e il bambino nasce

disabile, si va a cercare la colpa in qualcuno che ha fatto qualcosa di male o qualcuno che vuole

male a qualcun altro.

istituzionalizzato

L’abbandono è un’altra pratica di lunga durata che caratterizza l’infanzia nei

tempi passati. “Istituzionalizzato” significa riconosciuto e regolamentato all’interno delle società:

ci sono luoghi e modalità per abbandonare i bambini. La prima forma di abbandono

istituzionalizzato è quello della vendita: i bambini erano di proprietà dei genitori e la loro vendita

era un atto documento in ogni popolo. Ancora nel VII secolo d.C., l’arcivescovo di Canterbury

vietava la vendita dei figli come schiavi dopo i 7 anni, età del bambino in cui si considerava finita

l’infanzia. Dopo questi anni, i bambini erano considerati grandi e i genitori non avevano più diritto

di venderli. Nella Russia zarista dell’Ottocento, il commercio dei bambini, o anche detta “tratta dei

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minori” che consiste nella vendita del figlio per un misero compenso, diventa illegale. Anche il

servizio che offre la balia è una forma di abbandono istituzionalizzato: i genitori lasciano il

bambino ad un’altra persona per dedicarsi ad altre pratiche. Uno dei meccanismi che può portare

una persona, e in genere i bambini, a diventare posseduti da altre persone è il debito contratto o

“servitù da debito”. Un genitore è disposto a far ciò perché non ha la possibilità di maneggiare

denaro. Il prestatore decide la somma del denaro per far lavorare il bambino per un determinato

periodo di tempo. Certe volte i bambini vengono trattenuti per un tempo maggiore rispetto a

quello stabilito o addirittura per tutta la vita finché il bambino non moriva.

infanticidio indiretto,

L’abbandono può anche essere visto come un secondo DeMause, in tutti

quei casi in cui i genitori hanno un problema da risolvere e devono o vogliono rinunciare al figlio.

L’abbandono può essere inteso come un abbandono indiretto per raggiugnere l’obiettivo di

uccidere il figlio, evitando di compiere il gesto pratico di togliere la vita al bambino. L’infanticidio

viene così sublimato e si lascia il pensiero che il bambino può essere ancora vivo perché

qualcuno potrebbe averlo preso in custodia. Ma in realtà si è consapevoli che non è così. Il padre

decide se un figlio deve essere ucciso, mentre è la madre a compiere l’atto di uccisione. Tra gli

autori che hanno studiato il fenomeno dell’abbandono c’è Boswell, studioso di demografia, cioè

di quei processi di trasformazione della popolazione europea. Fino al IV secolo, la maggioranza

delle donne che avevano più di un figlio, ne avevano abbandonato almeno uno. Inoltre, nei primi

tre secoli d.C., è stato abbandonato in Europa tra il 20 e il 40% di tutti i neonati.

Il contributo di DeMause viene riassunto attraverso sei fasi “psico-storiche” per far capire

l’evoluzione degli approcci dei genitori versi i figli:

1. l’infanticidio (fino al IV secolo);

2. l’abbandono (fino al XIII secolo);

3. l’ambivalenza (nel XIV e nel XVII secolo);

4. l’intrusione (nel XVIII secolo), che segna il periodo in cui si comincia a ragionare di educazione

nell’infanzia. Ma l’educazione serve per entrare nel mondo dei grandi;

5. la socializzazione (dal XIX secolo alla prima metà del XX secolo), che significa che il lavoro di

educazione dell’infanzia non è solo compito del genitore e dell’insegnante ma è un’esigenza

sociale;

6. l’aiuto (dalla seconda metà del XX secolo), in cui si osserva nel rapporto genitori-figli una

raggiunta pienezza per quanto riguarda la disponibilità ad entrare in una profonda relazione

empatica. I genitori esistono per i loro bambini.

Capitolo5: Dalla tutela ottocentesca al Novecento dei diritti

L’Ottocento è un secolo decisivo nella storia dell’infanzia: è il secolo-cerniera poiché troviamo

profonde permanenze del passato ed elementi di radicale novità che influiscono sulle condizioni

materiali di vita dei bambini. Il secolo XIX è anche il momento in cui sorge una forma di attenzione

sociale, detta tutela, nei confronti dell’infanzia. La società ottocentesca manifesta in maniera

chiara la volontà di assumere nuove responsabilità verso questa fascia particolare di popolazione.

Nel corso del Novecento i bisogni saranno interpretati come diritti fondamentali. Quello che

cambia con l’Ottocento è l’ingresso di un soggetto nuovo nel campo della protezione dell’infanzia

che soffre di povertà, malattie e solitudine: il governo dello Stato nazionale. Secondo lo Stato,

agire verso i bambini significa salvare gli adulti che diventeranno. Dal 1861 e per tutta la seconda

metà del secolo, il governo italiano concentra i propri sforzi soprattutto attorno a tre emergenze

sociali: l’analfabetismo, lo sfruttamento economico e le violenze familiari. Ciò che avviene nei

principali paesi occidentali durante l’Ottocento è una maggiore attenzione agli aspetti legislativi

riguardo all’infanzia. Gli interventi ci sono, ma sono sporadici perché manca un’organizzazione

politica in grado di sistematizzare questi interventi. Lo Stato si presenta come “protettore”

dell’infanzia: l’infanzia è una categoria da proteggere e da tutelare. Lo Stato, sul piano retorico

protegge, ma sul piano politico controlla. Uno dei primi interventi si trova all’interno del codice

civile Zanardelli del 1865, dove si fa un appello ai genitori affinché si assumano responsabilmente

Proibizione delle professioni girovaghe:

i propri doveri di cura. Nel 1873 si arriva alla legge sulla è

un problema diplomatico perché, fin dalla metà degli anni Sessanta, cominciano ad arrivare delle

lamentele al governo italiano da parte delle opinioni pubbliche straniere che si lamentano di una

massa di bambini poveri che chiedono elemosina per le strade. A causa loro, l’immagine dell’Italia

è molto sconveniente per lo Stato italiano, il quale arriva a proibire questa professione girovaga.

Una volta che queste attività vengono proibite generano ancora più profitto perché finiscono nelle

mani di poche persone che ne traggono un enorme guadagno. I bambini vengono quindi sfruttati

in attività illecite da dei protettori che li continuano a mandare a girovagare per le strade. Sarà

compito della polizia arrestare questi bambini girovaghi e sfruttati. Un altro problema che 9

comincia ad essere visibile dopo il fallimento dell’obbligo di istruzione, e in particolare dopo il

dell’obbligo di istruzione Legge Casati

fallimento dell’Introduzione con la del 1861 e dell’Obbligo

scolastico Legge Coppino

con la del 1877, si constata nel 1886 il problema che i bambini

continuano a non andare a scuola. È necessario mettere le famiglie nelle condizioni di riconoscere

questa obbligatorietà. Il problema di fondo è a quale età è bene far cominciare i bambini a

lavorare. La legge del 1886 introduce per la prima volta nella legislazione italiana il concetto di età

minima lavorativa: i bambini al di sotto dei 9 anni non possono essere utilizzati nei lavori

industriali. Il problema ha una radice esclusivamente economico perché il sistema si alimenta del

lavoro facilmente sfruttabile dei bambini. L’economia non può fare a meno di questo sistema

perché non ragiona secondo logiche morali. Negli anni Venti del Novecento, qualcosa comincia a

rendere improduttivo e non più concorrenziale il lavoro dei bambini rispetto a quello degli adulti: è

solo allora che può sorgere una logica morale e non far lavorare più i bambini. I bambini che

emigrano dall’Italia sono clandestini, poveri e vittime di traffico illegale. L’emigrazione infantile

caratterizza tutto il secolo XIX: i bambini lasciano la propria casa e il proprio paese per andare a

lavorare in città, per strada e per le fabbriche Durante l’Ottocento, l’Italia è uno dei serbatoi di

manodopera minorile. Per intervenire è necessario introdurre un nuovo reato: nel 1889/1990 viene

Legge Crispi “contro” l’immigrazione minorile,

emanata la respingendo i bambini che cercano di

emigrare verso altri paesi. Era sufficiente che, alla frontiera portuale o ferroviaria, il minore non

fosse accompagnato suoi suoi genitori per impedirgli l’espatrio. A monte di queste problematiche

riguardanti l’emigrazione dei bambini vi è il fenomeno della tratta dei minori: sono bambini e

adolescenti che vengono venduti dalle proprie famiglie da persone che li portano all’estero per

sfruttarli nelle fabbriche o nei lavori ambulanti. Uno dei casi già noti del tempo è quello dei

bambini impiegati nelle vetrerie francesi: la maggior parte di questi provenivano da famiglie

povere italiane che mandavano i figli in Francia, dove venivano assunti come operai senza

ricevere alcun salario. Una situazione simile riguardava i bambini e i ragazzi che venivano reclutati

per essere condotti a lavorare nelle fabbriche di mattoni. Un tipico mestiere itinerante

ottocentesco era infine quello dello spazzacamino. L’idea dei diritti dell’infanzia nasce in questo

contesto e si rafforza in maniera decisiva grazie a giuristi, politici, intellettuali, pedagogisti ed

educatori.

Parte seconda: La scoperta dei diritti del bambino

Capitolo6: Intuizioni pedagogiche: gli albori dei diritti del bambino

Le chiavi di volta per osservare come la mentalità ottocentesca imperniata sul concetto di tutela e

di dovere si passa al concetto positivo di diritti dei bambini sono:

1. la dimensione culturale e pedagogica;

2. la dimensione giuridica.

Dal punto di vista culturale e pedagogico, la via d’accesso più diretta verso la diffusione di un

approccio ai diritti dei bambini è rappresentata dall’educazione. Sul piano dell'educazione si

lavora in maniera profonda il decisivo ripensamento della relazione adulto/bambino. Sul piano

giuridico, la piena titolarità di diritti specifici verrà riconosciuta ai bambini soltanto durante la

seconda metà del Novecento. Oltre alla dimensione del riscatto sociale attraverso il lavoro, c’è

una profonda radice pedagogica che prelude alla conquista dei diritti di libertà. Il bambino è un

soggetto che non è capace di esprimere in maniera diretta, autonoma ed esplicita le proprie

richieste al mondo circostante, ma ha bisogno di qualcuno che riesca a conferirgli facoltà di

parola interpretando il suo interesse e che si prenda carico del compito di trasformare tali richieste

mute in condizioni di vita concretamente disponibili. L’idea che all’inizio del Novecento si va

diffondendo è che conoscere il bambino significhi prima di tutto instaurare una relazione

interpersonale con un soggetto capace di agire in maniera attiva e competente. L’adulto deve

prestare attenzione e ascolto ad un soggetto che non può realizzare autonomamente i suoi

bisogni fondamentali, ma necessita che questi siano tradotti nella forma di diritti. Ogni diritto

riconosciuto ai bambini e alle bambine comporta un correlativo impegno da parte della società

adulta per la sua realizzazione. Il secolo del bambino

Ellen Key afferma tre importanti diritti ne del 1900. Il testo ha l’obiettivo di

sensibilizzare l’opinione pubblica discutendo di temi che riguardano i diritti delle persone. Il secolo

del bambino potrebbe essere il XX secolo poiché ci sono le condizioni idonee affinché i diritti

particolari del bambino possano essere riconosciuti e affermati. Key parla delle condizioni di vita

materiali dell’infanzia e individua bisogni che caratterizzano condizioni di vita letti in maniera

positiva sottoforma di diritti. I diritti fondamentali di ogni bambino sono:

1. essere desiderato dai propri genitori. A partire dalla concezione di infanzia come disvalore, si

ribaltano diversi secoli di cultura per dare valore al bambino; 10

2. scegliere saggiamente i propri genitori. Questo è il principio del miglior interesse del bambino:

tutte quelle decisioni che il genitore prende al posto del bambino sono fatte grazie al

ragionamento di un adulto che pensa che cosa sia meglio fare per un individuo più piccolo.

Key invita i genitori a chiedersi: “se mio figlio, ancora non nato, mi potesse scegliere come

genitore, vorrebbe me?”;

3. essere cattivo. Questo diritto esprime un principio pedagogico con cui l’adulto definisce il

bambino. Un bambino è cattivo quando si discosta dalla volontà di un adulto. “Essere cattivo”

è il diritto alla libera espressione di sé, in cui si intuisce la partecipazione attiva. I bambini

possono esprimere liberamente la loro cattiveria, intesa come libertà e autonomia. Dall’altra

parte c’è l’esaltazione romantica dell’infanzia che vede il bambino come un “angelo” e privo di

una sua personalità. Il diritto del bambino al rispetto.

Janusz Korczak scrive nel 1929 I diritti di cui parla Korczak

vengono realmente sperimentati con i bambini in un contesto educativo. Korczak si sforza di far

crescere il bambino in un ambiente laico. Agli inizi, Korczak è un medico che lavora nel ghetto di

Varsavia, ma poi assumerà l’incarico di direttore per riorganizzarlo attraverso la convivenza

quotidiana del bambini. Korczak riformula il contesto educativo in termini di una micro-repubblica

dove ciascuno ha i propri ruoli, le proprie responsabilità e i propri compiti. Korczak realizza questo

modello con degli studenti di pedagogia in una situazione che diventerà problematica perché le

condizioni di vita all’interno del ghetto diventeranno più difficili negli anni Trenta a causa

dell’occupazione nazista. L’esito finale arriverà nel 1944 quando le autorità naziste chiuderanno la

struttura ed elimineranno adulti e bambini. Korczak accompagna i bambini verso il treno e partirà

Il diritto del bambino

con loro verso la morte, senza mai lasciarli soli. I diritti di cui parla Korczak in

al rispetto sono:

1. il diritto del bambino ad essere preso sul serio: esistono due momenti nella vita di una

persona: uno privo di significato detto “infanzia” e un altro in cui si arriva alla pienezza detto

“vita adulta”. Un atteggiamento da contrastare è quello di non prendere sul serio l’infanzia: il

bambino è un essere pensieroso che formula la propria visione del mondo rispetto a ciò che

gli succede intorno;

2. il diritto del bambino di essere ascoltato: prendere sul serio il bambino significa saper

ascoltare la sua voce e cogliere i bisogni che stanno al di sotto delle parole. È in questa

istanza che il bambino viene riconosciuto;

3. il diritto del bambino alla propria morte. Il bambino ha il diritto a fare la piena esperienza di ciò

che significa “vivere”. Ma la vita non è fatta solo di piacere e di gioco, ma anche di perdita e di

difficoltà. La morte è solitamente un tabù dell’infanzia, ma è necessario spiegare al bambino

che la morte fa parte della vita ed esiste anche questa dimensione di tragicità.

L’autoeducazione nelle scuole elementari,

Ne Maria Montessori si chiede che cosa serve nel 1916

per arrivare alla completa liberazione del bambino. Montessori risponde a questa domanda in due

punti: se consideriamo il bambino solo in fattori di un corpo che cresce, allora le scienze ci

mettono nelle condizioni di ciò che serve per liberare il bambino. Se solo la cultura occidentale

volesse, avrebbe tutti gli strumenti per liberare il bambino affinché possa liberare la sua esistenza.

Ma questo punto non sodisfa l’autrice perché sa che il bambino non è solo corpo. Se fosse solo

corpo, allora per liberare il bambino basterebbe fare al bambino ciò che è possibile fare ad un

fiore, cioè annaffiarlo per farlo crescere. Ma il bambino non è puro corpo e il Novecento ha

davanti a sé un’altra sfida fondamentale, cioè quella di arrivare a cogliere la piena personalità e

presenza del bambino all’interno della società non come puro corpo ma come soggetto e

persona. Ciò che manca è quindi un riconoscimento ulteriore in una società che è in faticoso

cammino verso una società più giusta e democratica. Ciò che manca per completare la

liberazione dei bambini e delle bambine è il riconoscimento dei diritti sociali dell’infanzia. I diritti

che una società democratica deve riconoscere e realizzare per tutti i bambini sono i diritti sociali,

che sono quelli che garantiscono ad un individuo di essere riconosciuto a livello pubblico.

Secondo Montessori, i bambini sono una classe di lavoratori che producono adulti e cittadini di

domani, che sono una risorsa preziosa per la società. Il lavoro dei bambini consiste nel crescere,

affinché la società, di conseguenza, possa crescere. In conclusione, la società democratica non

affida i diritti fondamentali al caso, alla fortuna o all’amore. Eppure i destini di molti bambini

dipendono da circostanze piuttosto casuali dato che esistono bambini che non hanno alle spalle

una famiglia o dei genitori. I bambini non scelgono né la propria famiglia né i propri genitori. Ad

oggi si cerca di dare più diritti a chi ha più bisogno. Inoltre, in una società democratica non si

concedono diritti perché la società vuole bene alle persone. I diritti sono posseduti in partenza

dalle persone e una società democratica li riconosce. Il bambino non può pretendere dei diritti,

ma gli adulti possono rivendicarli anche per lui. I diritti sono indisponibili, cioè nessuno li può 11

cedere, e inalienabili, cioè possono essere nessuno li può togliere a qualcuno. Per una società è

doveroso investire sull’infanzia. Invece che diritti “sociali”, Montessori parla di diritti “civili”.

Stiamo parlando dei diritti che potremmo definire come negativi che liberano il soggetto che se li

vede riconosciuti da una serie di bisogni. I diritti “civili” consistono in una serie di libertà di far

qualcosa (di espressione, di religione…). I diritti “sociali” sono diritti che liberano da qualcosa

(dalla precarietà, dall’ignoranza…).

Capitolo7: I diritti sulla carta: le prime dichiarazioni e il problema del lavoro

Dal punto di vista giuridico, la via d’accesso che storicamente ha condotto all’allargamento

dell’idea dei diritti all’infanzia è rappresentata dal lavoro, poiché durante il XIX secolo la vita della

maggior parte dei bambini era dominata dal lavoro. Nel XX secolo anche le famiglie appartenenti

agli strati meno privilegiati della società videro migliorare in maniera sensibile la propria situazione

economica e liberarsi dalla pressione del soddisfacimento dei bisogni primari. Dall'avvento della

modernità in poi è stato proprio il lavoro l’elemento che ha separato il mondo degli adulti da

quello dei bambini e, di conseguenza, un’idea di infanzia come periodo della vita da destinare ad

altre attività, ritenute peculiari del bambino. Dalla metà del secolo XIX, il bambino dece essere

salvato dal lavoro, deve esserne allontanato ed esentato e deve essere protetto dalle condizioni

materiali che possono determinare la necessità di un ingresso prematuro nel mondo delle attività

economiche. Questo è il primo obiettivo che si pongono i difensori dell’infanzia e coloro che si

fanno promotori delle prime carte di diritti dei bambini. Il fattore determinante che ha permesso un

mutamento tanto profondo nel corso di solo due secoli è di natura economica: occorre che il

lavoro dei bambini diventi inutile perché possa cambiare la percezione sociale di esso e il giudizio

morale che se ne dà. Nei documenti, in particolare quelli non diventati ufficiali e che anticipano le

dichiarazioni internazionali, possiamo vedere il succedersi di due modalità distinte di concepire i

diritti dell’infanzia che lavora. Il passaggio decisivo si gioca quando si passa alla protezione “del"

bambino che lavora alla protezione del bambino “dal” lavoro. Esistono due fasi dell’elaborazione

dei diritti dei bambini riguardanti il lavoro, che esprimono un approccio opposto. Nella prima,

viene affermato in maniera positiva il loro diritto di lavorare protetti da qualsiasi forma di

sfruttamento: se il lavoro è necessario per il sostentamento del bambino e della famiglia, deve

essere garantito il suo diritto di poter lavorare, senza che nessuno tragga profitto dalla sua

condizione di bisogno e di debolezza. Nella seconda, che si aprirà alla fine degli anni Cinquanta

Dichiarazione di New York,

con la la questione viene posta in termini negativi: il bambino non deve

lavorare e deve essere protetto dal lavoro.

Tre documenti “non ufficiali” sono:

Dichiarazione del Prolet’ Kult

1. la del 1918. Il Prolet’ Kult è un organismo formato da un gruppo

di intellettuali sovietici che ha l’obiettivo di elaborare la cultura del proletariato, cioè quegli

elementi culturali/ideologici necessari per completare una rivoluzione politica attraverso la

cultura. Tra i diversi ambiti di attenzione c’è l’infanzia. All’articolo 7 viene dichiarato che se

abilità e talenti lo permettono, fin dalla prima infanzia il bambino ha diritto di contribuire al

lavoro sociale (pubblico) per il bene comune del popolo. Tale lavoro, comunque, non solo non

deve mettere a rischio la salute mentale del bambino o pregiudicare la sua crescita spirituale,

ma deve contribuire pienamente al sistema della sua educazione e del suo sviluppo. La

partecipazione al lavoro educativo socialmente necessario offre al bambino l’opportunità di

realizzare uno dei più importanti diritti dei bambini: il diritto di non sentirsi un parassita, ma

membro attivo, costruttore di vita e che la sua vita ha un valore sociale, non solo nel futuro,

ma anche nel presente;

Dichiarazione dell’International Council of Women Council of

2. la del 1922. L’International

Women è la principale organizzazione del tempo che riunisce intellettuali e culturali di

orientamento femminista. Si salterà poi dal tema dei diritti dei bambini al tema dei diritti delle

donne perché i bambini sono figli di madri. In questo documento, si richiedeva che le ore

trascorse dai giovani con età inferiore a 18 anni presso le scuole superiori dovevano essere

calcolate come parte della giornata lavorativa;

Dichiarazione dei diritti dell’adolescente

3. la del 1922, promossa dall’Unione Internazionale delle

Organizzazioni Socialiste della Gioventù a Salisburgo. Con essa si cerca di:

- estendere al lavoratore minore le stesse tutele: orario, salario, riposo;

- applicare al lavoratore minore tutele particolari: proibizione cottimo, lavori notturni e

sotterranei;

- garantire diritto fondamentale all’istruzione: proibizione del lavoro in età scolare, calcolo

delle ore di scuola nell’orario della giornata lavorativa, riforma apprendistato.

I primi documenti “ufficiali” sono invece: 12

Labour Organization

1. l’International (ILO) del 1919. In essa l’infanzia viene citata nella forma e

nelle modalità in cui essa appare agli occhi degli adulti, si occupa di lavoro e fra le prime

convenzioni che, se firmate dal governo devono essere attuate, la convenzione è un vincolo.

Nella convenzione 5 si fissa l’età minima di 14 anni per l’ammissione dei bambini nei lavori

industriali. La convenzione 6 invece proibisce il lavoro notturno dei giovani impiegati nelle

industrie;

Patto della Società delle Nazioni

2. il del 1920, che prevede che, se uno stato vuole far parte

delle nazioni, aderisce firmando il patto. Secondo l’articolo 23, gli stati membri si impegnano a

garantire e a mantenere giuste e umane le condizioni di lavoro per uomini, donne e bambini;

Dichiarazione di Ginevra

3. la del 1924 adottata dalla Società delle Nazioni, in cui troviamo dei

principi fondamentali che esprimono uno sguardo avanzato rispetto all’infanzia. Secondo

l’Articolo 4, il fanciullo deve essere messo in grado di guadagnare la sua vita e deve essere

protetto contro qualsiasi forma di sfruttamento. Questo ci fa capire che negli anni Venti è

ancora ben presente l’accezione positiva del lavoro in rapporto al minore d’età, mentre essa

verrà persa dagli anni Cinquanta.

Capitolo8: Dalla Dichiarazione di Ginevra alla Convenzione del 1989: l’infanzia nella cultura

dei diritti fondamentali

I diritti non sono e non saranno mai espressi in una forma definitiva, poiché il loro contenuto è e

sarà destinato a cambiare di pari passo con le esigenze, i bisogni, le aspettative e gli interessi

espressi dall’umanità nei diversi momenti della sua storia. I diritti sono un prodotto umano, stanno

dentro una cornice culturale e sono alimentati dalla storia: non saranno mai codificati una colta

per tutte e vi saranno sempre soggetti diversi che imporranno l’attenzione su nuovi bisogni da

trasformare in nuovi diritti. Il riconoscimento pieno e puntuale dei diritti specifici dei bambini potrà

compiersi solo a fine Novecento.

È possibile periodizzare la storia dei diritti umani in tre fasi successive:

1. nella fase filosofica (XVII-XVIII secolo) si ricerca il fondamento dei diritti “naturali": l’uomo

nasce libero. Questa concezione guarda ad una minoranza nella società. Ma affermare che

tutti gli uomini nascono liberi non significa dire che tutti gli uomini nascono uguali. Nel

Seicento/Settecento nasce l’idea di universalità filosofica dei diritti umani;

2. nella fase positiva (XIX secolo), la fase filosofica comincia a presentare degli aspetti

contraddittori. Si passa dagli stati assoluti agli stati nazionali. Se prima si usavano i diritti per

contrastare un certo sistema, in questa fase i diritti sono usati da chi governa il sistema. Se il

Settecento è il secolo della borghesia, prima dominava una classe aristocratica, mentre

adesso governa l’élite. Il concetto di diritto non è più sovversivo ma strumentale al sistema.

L’elemento nuovo che genera un cambio radicale di prospettiva rispetto ai diritti è l’idea di

nazione. I diritti vengono inquadrate all’interno di dinamiche che non sono più quelle dello

scontro tra un sistema da abbattere e nuovi interessi, ma i diritti si leggono a seconda di

un’idea positiva del riconoscimento comune di far parte di un popolo che ha stessi usi,

costumi e diritti. La concretezza e la relatività permettono l’appartenenza ad una nazione;

3. nella fase dell’internazionalizzazione (XX secolo), la questione del fondamento non ha senso.

Si cerca di poter far valere tutti i diritti indipendentemente dall’appartenenza ad una nazione. Il

dibattito è finalizzato al recupero di una possibile idea di universalità che non stia in un

fondamento esterno dei diritti. I diritti sono universali non perché hanno un fondamento

universale, ma i diritti possono essere universali a patto che ci possa essere il più ampio

consenso possibile. Ci si concentra non tanto sul fondamento, ma sul contenuto dei diritti. Da

questo momento in poi parliamo di diritti fondamentali. Un fondamento dinamico ci permette

di negoziare i nostri bisogni primari irrinunciabili. I diritti umani fondamentali sono basati su 4

principi: libertà e sicurezza, giustizia e uguaglianza (o equità). La dignità umana è rispettata

quando un soggetto si vede garantire questi 4 bisogni primari. Nel 1948 viene approvata la

Dichiarazione universale sui diritti umani.

I diritti sono un prodotto umano e pertanto sono un prodotto storico perché evolvono con la

società e la cultura che li esprime: sono direttamente connessi ai bisogni umani emergenti nella

storia e quindi nascono, si trasformano e muoiono insieme ad essi. Dalla seconda metà del XX

secolo, i diritti umani si negoziano in maniera aperta. Il processo di negoziazione dei diritti

fondamentali segue due direttrici:

1. l’allargamento orizzontale che consiste nell’inclusione dei soggetti esclusi;

2. la differenziazione verticale che consiste nell’individuazione di diritti specifici relativi a soggetti

portatori di bisogni particolari. 13

Nel corso del Novecento si possono individuare alcune tappe del cammino dei diritti dei bambini:

Dichiarazione sui diritti del fanciullo

il primo documento che riguarda i diritti dei bambini è la Dichiarazione di

firmata a Ginevra nel 1924 dalla Società delle Nazioni e meglio nota come

Ginevra. Essa associa un diritto specifico a ciascuno dei bisogni fondamentali del bambino. Il

bambino non è ancora riconosciuto come un soggetto attivo di diritti e l’ottica prevalente è ancora

quella di tutela ottocentesca. Infatti, il preambolo che introduce i 5 articoli presenti nella

Dichiarazione è «il fanciullo deve essere messo nella condizione di»:

1. compiere il proprio sviluppo materiale e spirituale;

2. essere nutrito, curato, stimolato, recuperato;

3. essere il primo a venire soccorso in casi di bisogno;

4. guadagnarsi la vita, protetto da ogni forma di sfruttamento;

5. ricevere l’educazione che gli permetta di mantenere le sue qualità al servizio del prossimo.

Dichiarazione universale dei diritti umani.

Arriverà il 1948 con la proclamazione della Il secondo

Dichiarazione sui diritti del bambino

documento che riguarda i diritti dei bambini è la firmata a

Dichiarazione

New York nel 1959. Essa raccoglie i principi della del 1924, li amplia e li integra con

Dichiarazione universale dei diritti umani

il dettato della (UDHR) del 1948. I punti fissati nella

Dichiarazione dei diritti del bambino sono:

- il diritto a non essere discriminati, che significa che i bambini non possono essere discriminati

tra loro per etnia, religione, condizione sociale e appartenenza sociale e significa che l’infanzia

non deve essere discriminata rispetto all’età adulta;

- il diritto al nome e alla nazionalità. Il tema alla nazionalità introduce il tema alla cittadinanza, che

significa essere membro di una comunità di cittadini;

- il diritto all’istruzione (obbligatoria e gratuita). La gratuità è ciò che rende l’obbligo disponibile;

- il diritto alle cure mediche;

- il diritto a una protezione speciale.

Il limite di questo secondo documento è che è una dichiarazione e le dichiarazioni non sono

vincolanti, cioè lo Stato che decide di ratificarla si assume un puro e semplice impegno morale a

realizzare i principi in essa contenuti. Il documento non ha la forza giuridica di imporre il rispetto

dei diritti in esso espressi. Occorre quindi una convenzione e non una dichiarazione: la

convenzione obbliga lo Stato a impegnarsi in maniera scrupolosa in vista dell'attuazione di quanto

previsto nel testo liberamente firmato: non sarà più sufficiente aderire in linea di principio, ma

occorrerà passare ai fatti. Convenzione internazionale sui diritti

Il terzo documento che riguarda i diritti dei bambini è la

dell’Infanzia (CRC) del 1989. Il fatto che quest’ultimo documento sia una convenzione significa

che lo Stato, che liberamente sottoscrive questo documento, deve poi modificare la sua

dichiarazione interna per rendere applicabile il documento. Il bambino è un soggetto attivo di

diritti “al pari dell’adulto”: questo è un vero e proprio salto in avanti rispetto al passato. Gli

elementi che servono per concretizzare la CRC sono il “paradigma relazionale”, che stabilisce che

i diritti di ogni individuo trovano un limite invalicabile nei diritti altrui e non è possibile ordinare

gerarchicamente i diritti, e il “miglior interesse” del bambino, che è il criterio che guida colui che è

chiamato a prendere decisioni che influiscono in maniera determinante sulla vita del bambino,

troppo piccolo per prenderle da solo.

I contenuti principali del CRC sono:

la definizione di “bambino”, contenuta nell’articolo 1. Viene definito bambino ogni minore d’età,

• cioè ogni essere umano di età inferiore ai 18 anni. Questa definizione è puramente descrittiva e

diminuisce la portata del concetto di “bambino”. A seconda del grado di sviluppo di un essere

umano, alcuni diritti possono essere esercitati ed altri no. Il diritto di voto è l’unico diritto che

può essere esercitato solo se si superano i 18 anni, mentre tutti gli altri diritti appartengono

anche ai minori d’età. Questa definizione ha quindi un ampio ambito semantico. I diritti sono

modulabili per età in rapporto alle condizioni soggettive della persona che li ha. Altra

caratteristica fondamentale dei diritti è quella che il soggetto li possiede tutti dalla nascita.

Sempre all’interno dell’articolo 1 si trovano i compiti degli adulti, che consistono nel creare le

condizioni per l’esercizio precoce dei diritti;

le libertà fondamentali, contenute negli articoli dal 12 al 16. Questi sono i diritti di prima

• generazione e sono stati proclamati per l’adulto fin dal XVII secolo. Essi sono stati estesi per la

prima volta al bambino. Alcune delle libertà fondamentali del bambino sono il diritto d’opinione,

di espressione, di pensiero, di coscienza, di religione, di associazione, di riunione e di privacy.

Riconoscere questi diritti significa ammettere lo status di cittadino di oggi del bambino. È

riduttivo pensare che il bambino sia il “cittadino di domani”; 14


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher likelikelike di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia dell'infanzia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Macinai Emiliano.

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