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schemi formali

comportamenti si traducano piano piano in (attraverso imitazione, apprendimento di

regole). Sono quindi fondamentali degli spazi fissi per le varie attività di routine (pranzo, sonno,

accoglienza, cambio).

L’accoglienza è un momento chiave nel processo educativo: i bambini necessitano della sicurezza che

l’adulto può garantire in una situazione nuova, attraverso un atteggiamento interessato nei suoi confronti

che può alleviare l’ansia. Il senso di accoglienza deve manifestarsi subito al primo impatto, con la cura degli

oggetti e degli arredi. I bambini infatti possono trovare punti di riferimento precisi per le cose personali

(armadietti). Diventa essenziale curare affettivamente anche la madre, attraverso braccia spalancate,

espressione sorridente, apertura di uno spazio mentale ed emotivo che esprime sicurezza.

Altra cosa fondamentale è l’ambientamento, che avviene in modo graduale, in un piccolo gruppo, prima

costanza continuità.

con i genitori, poi da soli, un buon inserimento si basa sulla e La comunicazione

interpersonale educatrice, mamma, bambino dà qualità all’esperienza consentendo una adattamento

positivo alla nuova situazione.

Un bambino che conosce bene l’ambiente, i ritmi, il gruppo, gli adulti, è più stimolato ad evolvere sul piano

cognitivo e delle interazioni socio-affettive.

CAPITOLO III: Crescere giocando

(R. Nesti)

Il gioco dei bambini

Il gioco è sicuramente uno dei più importanti fenomeni che accompagnano il bambino verso lo sviluppo e la

crescita. I fenomeni ludici sono un bisogno primario e vitale dell’uomo ingenerale, e dell’infanzia nello

specifico.

Esso è un’attività molto eterogenea, molto difficile da definire. Una delle maggiori difficoltà che

incontriamo parlando di gioco infantile, soprattutto in quello di bambini molto piccoli, è distinguere ciò che

è gioco da ciò che non lo è.

J.Piaget ha stabilito che è ludico ciò che produce riso, evidente piacere e stato di benessere. Ma questo non

sempre è vero, basta infatti osservare con quanto impegno e serietà dei bambini costruiscono una torre di

cubi traballanti.

È importante elaborare un’idea di pedagogia della primissima infanzia che non si limiti a guardare il gioco

solo come attività spontanea e naturale, ma che veda in esso un luogo di crescita e di sviluppo.

gioco educazione,

Esiste un rapporto stretto tra e che si è venuto a consolidare tra Ottocento e Novecento,

e che trova i suo apice con la nascita delle istituzioni educative, quando il gioco viene sancito come diritto e

come mezzo privilegiato di crescita.

Il gioco è principalmente piacere e divertimento, poi per definizione viene considerato libero, nel senso che

non si può comandare, giocare è sempre una scelta volontaria, che permette a colui che gioca di essere

attivo e partecipe. Giocare è sempre impegnativo e richiede concentrazione, volontà e abilità motorie,

cognitive, affettive e relazionali che si modificheranno proprio grazie al gioco.

Le prime forme di gioco seguono due strade: la prima riguarda la scoperta del proprio corpo, che diviene

così strumento di gioco; la seconda il gioco che il bambino attua con le figure di riferimento e accudimento,

gioco sociale.

che lo condurranno verso quello che poi diverrà Il gioco in questa porta il bambino

prima fase

verso una progressiva conoscenza di se stesso, e della realtà immediatamente circostante. Fondamentali

interazioni faccia a faccia

saranno le con gli adulti con i quali inizia poi a intrattenere relazioni vocali. I

stimolazione

giochi nella fascia 0-6 riguardano principalmente la e l’imitazione dei gesti che più

frequentemente gli adulti gli propongono.

interagire ludicamente con gli oggetti

Nella il bambino inizia ad (scuote, prende sbatte). Un

fase successiva gioco del cucù.

gioco interessante che nasce proprio in questo periodo è il

Nel il bambino acquisisce nuove capacità e competenze motorie (salta, corre,

secondo anno di vita

cammina), e il gioco vive in relazione di esse. Qui si ritrovano anche le radici del gioco forse più importante

6 “far finta di” “come se”.

dell’infanzia il gioco simbolico. Il bambino inizia ad entrare nel mondo del e del

simbolizzazione.

Oggetti inanimati diventano animati, nasce la capacità di

Nel i giochi motori si fanno sempre più complessi, così come il gioco simbolico che utilizza

terzo anno di vita giochi

sia temi fantastici, sia rappresentazioni del quotidiano degli adulti. Inizia l’apprendimento dei primi

di regole.

Le funzioni educative del gioco

La psicologia dello sviluppo ha posto nel corso degli anni una particolare attenzione al gioco sia come luogo

di osservazione, sia come luogo si sviluppo vero e proprio. Tra le numerose teorie sul ruolo del gioco

sicuramente importante è quella elaborata da J. Piaget, che legge i fenomeni ludici all’interno del processo

simbolico dei bambini. Ci propone 3 tipi di gioco che si sviluppano in base alle fasi e alle capacità cognitive

del soggetto:

“gioco d’esercizio”

1 sia di carattere sensoriale, sia motorio che si riscontra nei primi due anni di

vita.

“gioco simbolico”

2 che l’autore colloca nella fascia dai 18 mesi ai 7 anni.

“gioco di regole”

3 dai 4 anni in poi.

Per P. il gioco non produce un vero e proprio processo di apprendimento, ma fa parte di quei processi di

assimilazione che permettono (insieme all’accomodamento) di comprendere la realtà. È quindi per lui un

esercizio utile per rafforzare le capacità già acquisite.

Più ampia è invece la visione di Vygotskij, che prende in considerazione non solo i processi cognitivi, ma

anche quelli emotivi e affettivi. Egli infatti riconosce al gioco un ruolo di sviluppo dell’apprendimento,

affermando che nel gioco il bambino è sempre al di sopra della propria età media, e come il gioco sia a

zona di sviluppo prossimale.

fonte dello sviluppo dove viene creata la Secondo l’autore le attività ludiche

dei bambini nascono dai loro desideri insoddisfatti.

Secondo Bettelheim il gioco è la via per arrivare all’inconscio, al mondo interiore del bambino, che

permette di capire come il bambino veda ed interpreta il mondo.

Erikson afferma che attraverso il gioco, in particolare quello di imitazione e simbolico, il bambino può

controllare e comprendere la realtà che lo circonda. Attraverso l’inversione dei ruoli e la riproduzione di

situazioni stressanti in forma ludica il bambino può vincere le sue paure e le sue frustrazioni.

Winnicott afferma che il gioco abbia degli effetti sulla costruzione dell’identità del bambino, in particolare

sulla separazione dalla madre. Secondo lui il gioco svolge lo stesso ruolo degli oggetti transizionali,

permettendo al bambino di tollerare la separazione dalla madre e le possibili angosce che ne derivano. Il

gioco viene visto come spazio d’esperienza dove il bambino che gioca abita in un area che non lascerà con

facilità e dove non ammette facili intrusioni.

Il fenomeno ludico svolge all’interno dei processi evolutivi varie funzioni riassumibili in 3 punti cruciali:

1 Il gioco conduce alla scoperta del proprio sé e del mondo attraverso le capacità sensoriali e

simboliche;

2 Il gioco permette l’apprendimento delle capacità motorie, attraverso giochi di movimento;

3 Il gioco è luogo privilegiato di socializzazione e apprendimento di regole e ruoli sociali.

Il gioco dalla teoria alla pratica

Tre esempi di gioco che si possono svolgere nei servizi educativi dedicati ai bambini 0-3 anni:

Cestino dei Tesori ideato da Elinor Goldshmied, si tratta di un’attività esplorativa dedicata ai bambini a

partire da 6-7 mesi che sono in grado di stare seduti da soli fino a quando non saranno in grado di

un cestino

camminare e spostarsi autonomamente. Esso prevede l’uso di (35 cm di diametro, 10 cm di

altezza), che contenga al suo interno oggetti di uso quotidiano (non giocattoli precostruiti creati

appositamente da adulti per bambini). Sia il cestino che gli oggetti al suo interno devono essere di

materiale naturale. Si esclude la plastica per la sua freddezza e monotonia. L’autrice suggerisce una lista di

7

92 oggetti come piume, pennelli, frutta, mollette, specchietti, campanelle, collane, catene etc… . il cestino

deve essere sempre riaggiornato e ordinato. I bambini vengono fatti sedere intorno al cestino in piccoli

gruppi, e vengono lasciati liberi di esplorare e scoprire gli oggetti mentre l’adulto osserva senza partecipare.

Quest’attività sviluppa la stimolazione dei sensi, le capacità esplorative raccogliendo e immagazzinando

informazioni, sviluppa la capacità di concentrazione sull’oggetto prescelto, oltre che le capacità decisionali

promosse dalla scelta dell’oggetto preferito tra molteplici oggetti.

Il Gioco Euristico rivolto ai bambini da 2 anni in su, ideato sempre dalla Goldshmied. Si tratta di offrire,

manipolare,

all’interno di uno spazio e di un tempo ben definito, ai bambini una serie di oggetti diversi da

combinare, mettere togliere

e in contenitori di forme diverse (barattoli, scatole, sacchetti). Anche qui

l’autrice propone una lista che comprende: palline, mollette, conchiglie, tappi, anelli etc... che dovranno

essere tenuti in apposite sacche separate che verranno aperte e messe a disposizione dei bambini nel

momento di gioco insieme a contenitori di varie forme e misure. Tutti i materiali sono naturali e di uso

quotidiano, e potranno essere usati in totale libertà dai bambini.

manipolazione, scoperta, capacità

Anche questo gioco, come il Cestino dei Tesori, va a stimolare la la la

decisionale, sviluppo delle capacità di creare e sperimentare relazioni tra gli oggetti

oltre che lo (cosa

posso fare con questo oggetto). Una caratteristica importante di questo gioco è la capacità di permettere

l’esplorazione senza frustrazioni o fallimenti, visto che ogni soluzione che il bambino trova è positiva,

l’unico limite è dato dalla struttura fisica degli oggetti, quindi l’eventuale fallimento dell’operazione non

dipende mai dall’incapacità del bambino.

Entrambe queste attività non prevedono la partecipazione attiva dell’educatore, il quale ha i soli compiti di

La sua presenza non deve essere mai intrusiva.

preparare l’ambiente e il materiale e osservare.

Il Gioco Simbolicorappresenta una delle attività ludiche più importanti che il bambino inizia a mettere in

atto a partire dal secondo anno d vita. È l’attività ludica più libera che caratterizza a lunga la vita

dell’infanzia; il bambino attraverso il gioco rivive la realtà e l’esperienza, creando i propri mondi immaginari

“come se” “facciamo finta che”.

con creatività, vivendo nel regno del e del Anche qui la presenza

dell’adulto non è richiesta.

Il gioco simbolico si sviluppa secondo particolari modalità:

1. Il bambino ripropone azioni reali che subisce nella quotidianità ( cullare, nutrire, vestire una

bambola, fare finta di cucinare etc…). gli oggetti inanimati divengono animati, e possono essere

usati senza rispettare la loro funzione originale (una scopa diventa un cavallo). Il bambino comunica

con espressioni verbali e non la consapevolezza di agire nella non-realtà effettiva, ma in uno spazio

fittizio.

2. Via via che il bambino cresce il gioco simbolico si evolve, facendosi più lungo e complesso.

Diminuisce la necessità di avere oggetti realistici perché qualsiasi cosa può assumere varie funzioni.

Le azioni verranno organizzate in sequenze coerenti. Esso si fa condiviso, arrivando ad elaborare il

gioco fantastico, dove accanto alla rielaborazione della realtà vissuta si vedrà la produzione

immaginativa di mondi fantastici (mostri, principesse…).

Esso richiede la messa in atto di due competenze in particolare: la capacità di decentramento e la

capacita di decontestualizzazione.

Decentramento permettere di uscire da se stessi e impersonare ruoli diversi (fingere si essere il

padre, la madre…).

Decontestualizzazione permette di ripetere e rappresentare azioni fuori dal contesto

immaginario, agire indipendentemente dalla realtà percepita.

Il gioco simbolico è importante per lo sviluppo cognitivo, emotivo, affettivo, relazionale, oltre che per lo

linguaggio, linguaggio metaforico, metacomunicazione.

sviluppo del del e della Inoltre grazie ad esso il

bambino apprende le regole, i ruoli e i meccanismi della cultura e della società di appartenenza.

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Il gioco non è un fungo

Il gioco non è un fungo nel senso che non cresce da solo, per essere educativo e svolgere al meglio le sue

pensato, programmato organizzato.

funzioni nello sviluppo del soggetto, deve essere e Anche se l’attività

ludica è un istinto naturale, ha comunque bisogno di spazio, tempo e stimoli.

Ci sono delle indicazioni che gli adulti dovrebbero rispettare quando propongo percorsi ludici:

1. Proporre attività non ripetitive e stereotipate che conducono facilmente i bambini alla noia.

2. Tutte le attività, anche quelle più strutturate, devono essere animate da spirito ludico.

3. I momenti di gioco libero, giochi di movimento e gioco simbolico devono essere frequenti, dove

osservatore rassicuratore.

l’adulto svolge un ruolo di e

CAPITOLO IV Il bambino Down al nido. L’importanza della precocità

dell’intervento educativo ( T. Zappaterra)

La sindrome di Down

La Sindrome di Down è un disturbo genetico associato a ritardo mentale, che rappresenta il 18% di tutte le

alterazioni trasmesse geneticamente. È un’anomalia cromosomica che fa si che il soggetto presenti una

facies tipica, nel 40% dei casi cardiopatia, e nel 5% disturbi del sistema gastroenterico.

Nel 1846 si ha la prima completa descrizione della sindrome, ma il suo nome deriva dalla descrizione fatta

nel 1866 da John Langdon Down, che presenta descrizioni di alcuni pazienti con ritardo mentale

caratterizzati da tratti del viso particolari (piega epicantica), ipotonia muscolare, bassa statura. Sempre in

quell’anno Seguin arricchisce la descrizione aggiungendo altre caratteristiche morfologiche quali la

macroglossa, il naso, le dita tronche.

Nel 1886 Shuttelworth si distacca dalle affermazioni di Down circa le caratteristiche delle popolazioni

mongole (piega epicantica), e definisci questi soggetti bambini incompleti, in quanto secondo lui il

bambino alla nascita conservava le stesse caratteristiche di quelle del feto al secondo trimestre di

gravidanza. Emersero molti nuovi lavori con descrizioni della sindrome, fino al 1959, quando Lejeune in

Francia provò che l’eziologia sta nella presenza di un cromosoma in più nella coppia 21. La Sindrome di

Down, anche detta Trisomia 21, dipende da un’anomalia cromosomica dove vengono a trovarsi tre

cromosomi anziché due nella posizioni 21. Questo fenomeno può derivare da:

1. Da un fenomeno di non disgiunzione, ovvero uno dei due genitori (generalmente la madre) ha nella

sua cellula riproduttiva due cromosomi anziché uno. Questo tipo ricopre il 92%dei casi e viene

Trisomia libera.

definita traslocazione,

2. Da un fenomeno di cioè un cromosoma 21 viene trasferito su altri cromosomi, di

solito il 14. Tale situazione è molto meno frequente, solo il 4,8% dei casi. Questo tipo di trisomia

può essere ereditaria, quindi prevedibile (unica forma).

Trisomia a mosaico,

3. Il restante 3% è definita dove solo una parte delle cellule dell’individuo

possiede un extra cromosoma 21 libero. Questa condizione è meno grave delle altre due, in quanto

una parte delle cellule funziona regolarmente.

Per quanto riguarda l’eziologia (cause), tutt’oggi non si è in grado di fornire una spiegazione alla non

disgiunzione. L’unico fattore con cui si trova una corrispondenza è l’età materna: più è avanzata l’età, più è

frequente il rischio di sindrome.

Il bambino Down e il suo sviluppo (da 0 a 3 anni)

Il bambino Down è caratterizzato da un quadro somatico particolare che lo rende subito riconoscibile. Il

cranio è brachicefalo, più largo che lungo, la testa è tonda, viso appiattito, gli occhi presentano l’epicanto,

piega palpebrale che copre l’angolo interno dell’occhio dandoli un aspetto orientale (a mandorla), i capelli

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lisci e radi, orecchie piccole, naso schiacciato, pelle secca, bocca piccola, lingua massiccia, ipotonia

muscolare, ritardo nella dentizione.

Lo sviluppo del bambino Down avviene con uno sfasamento temporale rispetto alla norma che varia da

stimoli,

funzione a funzione. Si deve quindi definire ambienti educativi, didattici e socializzanti ricchi di in

quanto il bambino D. evidenzia un ritardo nello sviluppo psicomotorio, del linguaggio, e un variabile deficit

mentale. Questo però non mette in discussione la sua frequenza al nido e a scuola, l’acquisizione di una

buona autonomia e l’inserimento in età adulta all’interno di contesti lavorativi.

È indispensabile che gli interventi educativi e riabilitativi siano messi in atto il più precocemente possibile.

Questi soggetti sono tendenti ad un’apatia fisiologica, che va però contrastata continuamente da stimoli

educativi che sollecitino l’esercizio.

Profilo senso-motorio e cognitivo dal punto di vista cognitivo presentano un ritardo che varia di caso in

caso, ma che generalmente è di tipo medio-grave, come conseguenza di una maturazione neurologica più

lenta rispetto a quella dei soggetti normodotati.

Profilo linguisticoanche lo sviluppo del linguaggio avviene in ritardi rispetto alla norma. Presentano

difetti di pronuncia, il linguaggio è povero di vocaboli e disarticolato. Anche da adulti faticano ad acquisire

livelli di produzione linguistica che bambini con uno sviluppo normale raggiungono intorno ai 5 anni.

Mostrano però discrete competenze nella comprensione delle informazioni. Maggiori problemi li

incontrano nel linguaggio scritto che ancora meno articolato, e difficoltà nella lettura.

È importante lavorare sul linguaggio perché, più povero di vocaboli, incomprensibile, e privo di senso

risulta, più sarà difficile la sua vita, soprattutto dal punto di vista sociale.

Profilo emotivo-affettivo e interazione socialemostrano reazioni emozionali simili (meno intense) ai

bambini normodotati, ma a età più avanzata. Per quanto riguarda la socievolezza nelle interezza con la

madre o il care giver, mostrano chiaramente comportamenti di tipo sociale. Il bambino D. presenta

difficoltà nella relazioni con gli altri in quanto le emozioni e i sentimenti non sono ben controllati e

integrati. Fondamentale a questo proposito è il fattore ambientale: se l’ambiente non è accogliente e non

fornisce i giusti stimoli, si possono verificare frustrazioni, insuccessi.

L’intervento educativo al nido Legge-quadro sull’handicap 104/1992

Il bambino D. ha diritto di essere inserito al nido, in virtù della che

esprime il diritto per il bambino disabile di essere inserito in ciascuno dei gradi scolastici della scuola

italiana.

Fondamentale è un educazione precoce, costituita di sollecitazioni e motivazioni affettive e cognitive.

Per il bambino D. le maggiori difficoltà si incontrano verso i due anni e mezzo, quindi è importante un

tempestivo intervento che permetta l’acquisizione delle funzioni simboliche. Si deve sempre motivare

l’interesse del bambino con attività ludiche intelligenti, enfatizzare il gioco individuale con i coetanei e con

materiali che favoriscano la maturazione delle competenze cognitive.

La motivazione al fare del bambino D. è sempre legata al rapporto emotivo che egli ha stabilito con una

persona, svolge il compito richiesto non sempre perché ne comprende l’utilità, ma perché ha paura di

perdere l’affetto delle persone che ha vicino.

Il clima educativo che circonda il bambino deve tendere alla valorizzazione dei successi. Si deve chiedere

sempre qualcosa di nuovo, proporzionalmente alle sue capacità, per non farlo regredire verso

comportamenti più facili e noti. Il rischio è quello di infantilizzare il bambino D. per paura di chiedergli

prestazioni superiori alle sue potenzialità.

Le interazioni con i coetanei sono fondamentali per il decollo delle abilità simboliche. Il bambino D. sviluppa

le attività imitative e cooperative intorno ai tre anni. A partire dai 30-36 mesi sviluppano capacità di giochi

simbolici come quelli in cui imitano i mestieri, attività importanti perché testimoniano che il bambino è in

grado di assimilare la realtà che lo circonda.

Gli obiettivi del Piano Educativo Individualizzato per il bambino D. pone in primo piano mete comunicative

e sociali. Importantissima è anche l’acquisizione dell’autonomia relativa alla pulizia, al vestirsi, al mangiare.

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Oltre a stimoli precoci e motivanti, si deve mantenere una coerenza nel rapporto affettivo ed educativo, sia

da parte degli educatori sia della famiglia.

CAPITOLO V La lettura nella prima infanzia

(E. Freschi)

Il bambino e la lettura: significato pedagogico e valore culturale del libro

Sono molti i pedagogisti e gli psicologi a ritenere utile un precoce approccio al libro ai fini dello sviluppo

linguistico, emotivo, cognitivo e relazionale del piccolo. Il linguaggio è lo strumento principale della

comunicazione e della conoscenza, per questo crescere in un ambiente in cui si parla molto, si raccontano

storie, si leggono libri, è fondamentale. Inoltre il libro è anche strumento basilare per sollecitare la curiosità,

la comprensione verbale, la creazione di immagini mentali. Tramite di esso il bambino vive stati d’animo,

sentimenti, in una situazione protetta, in quanto la storia viene letta in un ambiente accogliente e

conosciuto, insieme ad una persona adulta, trasmettendoli sicurezza e avvicinandolo ad una

alfabetizzazione emozionale che lo aiuterà a superare determinate situazioni che gli si possono presenterà

nella realtà. Per il bambino il libro è una sorta di scrigno magico da cui escono infinite storie meravigliose

grazie ad una persona adulta, che stabilirà con lui una complicità simile a quella che viene a formarsi

“coccola letteraria”.

durante il gioco, e che viene definita

Il piacere di leggere e l’amore per la lettura non è una passione innata, ma che al contrario va coltivata e

costruita nel tempo.

La partica della lettura non deve essere vissuta dai bambini come una costrizione o un tormento, ma deve

essere un’attività libera, una Come ha sottolineato Daniel Pennac,

pratica formativa seria ma non seriosa.

“il verbo leggere non sopporta l’imperativo”.

Durante l’infanzia la lettura è ascolto, ricerca di nuovi significati, e lettura delle immagini. I bambini devono

giocare con il libro e divertirsi, solo in questo modo impareranno a vederlo come un amico che

l’accompagnerà per tutta la vita.

Il bambino da0 a 3 anni esplora il libro dal punto di vista sensoriale utilizzando tutti e cinque i sensi: la

vistaper cogliere il messaggio trasmesso dalle immagini; tatto per maneggiare il libro nella sua totalità;

gusto per rispondere al desiderio di conoscerlo; udito per godere dei suoni che può emettere;

olfatto per sentire il profumo che alcuni testi emanano in relazione ai materiali con cui sono realizzati.

Inizialmente il libro sarà un oggetto da sfogliare, guardare, esplorare, aprire, chiudere, annusare, ascoltare.

Il bambino però per avvicinarsi alla lettura ha bisogno di avere vicino una persona adulta che legga per lui la

paziente, disponibile incoraggiante.

storia, che sia ed

Leggere insieme: curiosità del bambino e disponibilità dell’adulto

È attraverso l’atteggiamento dell’adulto che il bambino capisce in che modo relazionarsi al libro: con il

tempo capisce come utilizzarlo, maneggiarlo, il senso con cui sfogliare le pagine.

Il piacere di leggere deve iniziare ad essere valorizzato soprattutto nell’ambito familiare, attraverso i

racconti orali e letti ad alta voce, sfruttando alcuni momenti della giornata come prima di addormentarsi la

sera o il pomeriggio, quando i bambini sono più desiderosi di tenerezze e rassicurazioni. Deve essere poi

rafforzata nei servizi educativi, nidi prima, materna poi, e successivamente la scuola che inizierà il bambino

ai modi di lettura. 11

È importante tener presente che i tempi di attenzione dei bambini sono relativamente brevi, soprattutto

nella fascia 0-3. Pertanto la durata dell’attività di lettura deve dipendere dal grado di interesse che l’adulto

riesce a creare. Un altro fattore importante è l’articolazione dello spazio in cui essa viene svolta. In ambito

domestico è preferibili leggere in un ambito circoscritto, in penombra, per evitare fonti di distrazione. Al

angolo lettura,

nido il bambino può leggere in modo individuale o in gruppo nel cosiddetto dove sono

collocati scaffali a misura dove i libri sono disposti dal lato della copertina in modo che il bambino può

scegliere quello da cui è più attratto. Durante la lettura è buona abitudine sedersi in cerchio su un tappeto

o cuscini. Importante è lo spazio mentale, la serenità esterna deve combaciare con la disponibilità interiore.

Quando i bambini sono ancora molto piccoli è consigliabile prenderli in braccio. Sia al nido che a casa

devono essere abituati ad utilizzare i libri nella giusta maniera.

Con i bambini più grandi vengono svolti percorsi di lettura programmati, con attività realizzate in piccoli

gruppi, 5-6 individui, 2-3 volte la settimana; la durata è dipende dalla curiosità che l’educatore riesce a

scaturire, e dall’interesse che gli interlocutori dimostrano.

Durante questo tipo di attività, il momento della lettura è costituito da tre momenti principali:

1. Esplorazione e discussione del libro in quanto oggetto (forma, colore);

2. Lettura del testo con opportune pause nei punti cruciali per favorire gli interventi del bambino;

3. Ricapitolazione della storia in chiave collettiva.

Oltre alla lettura del libro sono previste una serie di attività che concorrono alla comprensione della storia,

come attività di disegno, manipolazione, drammatizzazione, collage ecc… .

Per quanto riguarda la lettura ad alta voce è importante che si riesca a catturare l’attenzione del piccolo

interlocutore, stimolando la sua fantasia e la sua voglia di conoscere.

Ci sono due stili di lettura:

Stile narrativo

1. lettura ad alta voce dell’adulto che si limita a leggere il testo come si presenta. È

più difficile soprattutto per quanto riguarda il mantenimento dell’attenzione, però avvicina ad un

linguaggio letterario, ricco di vocaboli, preciso.

Stile dialogato

2. l’adulto legge il testo coinvolgendo i bambini mediante domande e lasciando

spazio ai loro interventi. È più coinvolgente permettendo un rapporto attivo e costante con i

bambini, che hanno modo di fare domande rendendo più chiari eventuali passaggi difficili, però

questa modalità adotta un linguaggio più colloquiale.

Di solito si cerca di integrare i due stili, iniziando a presentare il libro secondo i criteri dello stile narrativo e

successivamente ci si dirige verso la parte più dialogata. lentezza chiarezza.

Durante la lettura si deve prestare attenzione a due aspetti fondamentali: e Inoltre è

opportuno che l’adulto conosca bene il testo, per sapere quando fermarsi o rallentare, abbassare o alzare il

tono della voce.

L’adulto deve sapere quali testi proporre al bambino, la scelta viene fatta in base all’età, al livello di

sviluppo e ai suoi gusti e interessi. Il racconto deve trattare argomenti familiari, il linguaggio scritto deve

essere chiaro, semplice e lineare, il codice iconico deve essere congruente a quello verbale.

Importante è la rilettura del testo, in quanto leggere più volte lo stesso racconto significa rinnovare il

piacere della lettura e scoprire nuove informazioni.

verifica della comprensione

La da parte del bambino, è un momento utile per capire se il piccolo ha

compreso la storia letta, e semmai intervenire laddove ce ne sia bisogno. Si tratta di una strategia che di

solito viene attuata al nido o alla scuola dell’infanzia, dove vengono fatte attività di lettura programmata in

piccolo gruppo. La verifica si svolge in itinere, attraverso l’osservazione dell’adulto, e alla fine del percorso

attraverso un colloquio svolto in maniera individuale per evitare che a parlare siano sempre i bambini più

competenti. Qui deve essere permesso al bambino si esprimersi in maniera libera ripercorrendo le parti

principali del libro letto. Se il bambino è piccolo è meglio no9nfarli troppe domande, ma chiederli per

esempio di indicare i vari personaggi, gli oggetti, se è più grande è possibile farli disegnare i personaggi,

atteggiamento incoraggiante.

chiederli cosa sta succedendo e perché. L’adulto deve sempre assumere un È

buona prassi registrare il momento. 12

Prime figure, primi libri: la produzione editoriale per la fascia d’età 0-3

Oggi la letteratura per l’infanzia è composta di libri che stanno dalla parte del bambino e non più

dell’adulto. La produzione dei testi rivolti ai bambini 0-3 è molto vasta, infatti ilo mercato editoriale offre

numerosi libri rivolti ai bambini in età prescolare, ci sono tante case editrici specializzate che pubblicano

libri in grado di rispondere alle esigenze dei piccoli interlocutori.

Nei primi mesi di vita il bambino deve entrare in contatto con libri fatti di materiali morbidi, atossici,

facilmente lavabili come plastica, stoffa, gomma, spugna. Successivamente utilizzerà libri con pagine

cartonate, che lo aiutino nell’esplorazione tattile e nel rinforzare le motricità fini delle mani. Poi verrà il

momento in cui insieme all’adulto sfoglierà guarderà e leggerà i libri con pagine di carta. Importante anche

la forma del libro, che deve essere accattivante, ad esempio sagomato, con ruote o altri oggetti che lo

possono far usare anche come giocattolo, con pagine scomponibili per formare le illustrazioni, con alette,

buchi e finestrelle.

I principali generi rivolti ai piccoli interlocutori sono:

• Libri di figure che riproducono persone , oggetti e animali che il bambino può osservare e

riconoscere. Sono immagini semplici che rappresentano la realtà in modo schematico per facilitare

il piccolo ad individuarla.

• Libri gioco uno dei generi più importanti per favorire nel bambino l’acquisizione del piacere di

leggere. Sono libri da toccare come i giocattoli, con forme e materiali sorprendenti. Essi

contribuiscono a sviluppare la razionalità e la fantasia.

• Fiaba classica attraverso di essa i bambini possono sperimentare ansie e paure in una situazione

rassicurante, esprimendo sentimenti e conflitti presenti in loro. Secondo B. Bettelheim il bambino

trova il significato della propria vita soprattutto nelle fiabe. È un genere narrativo in grado di offrirli

una nuova dimensione dell’immaginazione.

• Filastrocche

hanno una cadenza ritmica costituita da tanti verbi e pochi aggettivi, spesso

complessa e senza senso, ma che cattura l’attenzione del bambino grazie alla sua musicalità. Coni

suoi numerosi artifici linguistici possono sollecitare competenze come l’ascolto, mimica,

espressione di sé, formazione di immagini mentali.

• Albo illustrato

è il genere narrativo che maggiormente predilige la lettura condivisa tra adulto e

bambino. La caratteristica principale che divide questo genere da i libri di figure è la congruenza tra

codice illustrato e codice scritto, infatti le parole e le figure seguono la stessa direzione. Sono libri

carichi di emozioni e sentimenti dove il bambino può identificarsi, aiutandolo a conoscere la realtà.

Vengono affrontati temi quotidiani come paura, ansia, gelosia, rabbia, tristezza, felicità, amore.

In generale è opportuno che la persona adulta conosca la nuova letteratura per l’infanzia, così da poter

scegliere i libri più adatti, in base all’età, alle competenze e ai gusti personali del bambino.

CAPITOLO VI IL CORPO NELLA RELAZIONE EDUCATIVA AL NIDO (L. Bichi)

La riflessione e il contatto con il corpo vissuto del bambino è indispensabile per costruire una relazione

educativa significativa.

Il corpo che siamo o i corpo che abbiamo?

Attraverso il corpo ogni individuo riconosce se stesso come identità, incontra gli altri, riconosce il mondo. il

corpo, nei processi educativi che accompagnano lo sviluppo, troppo spesso viene relegato ad un valore

secondario rispetto ai fattori cognitivi. Non è tanto il secondo posto attribuito al corpo che gli fa perdere

valore ma è la divisione stessa tra mente e corpo che impedisce di vedere l’interezza.

Assumere il corpo come categoria del pensiero significa delineare una pedagogia in grado di incarnarsi

nell’esperienza sensibile, consapevole delle radici corporee del sapere. Significa tracciare percorsi formativi

che fanno parte del corpo vissuto lo snodo soggettivo, intersoggettivo sul quale pesano sia un secolare

interdetto educativo sia una profonda e improrogabile domanda di ascolto. Sempre legata alla sfera

corporea esiste una profonda differenze fra comprendere e spiegare. La prima azione implica una presa,

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un’esperienza concreta legata al corpo, la seconda invece, si lega all’intelletto e diventa significativa

solamente se vi è stata esperienza diretta. Se le conoscenze significative si legano così tanto all’esperienza

sperimentata con il corpo occorre considerare seriamente il ruolo che esso svolge all’interno dei contesti

educativi. Essere consapevoli dell’importanza che il corpo riveste nello sviluppo psichico, affettivo, di

apprendimento è di estrema importanza per l’educatore soprattutto se pensato in questo contesto storico

dove gli spazi e i luoghi dei giochi di movimento sembrano ristringersi e sparire sempre di più. Porsi nella

relazione con il corpo-soggetto significa incontrare il bambino nella sua dimensione corpo. Se questo

incontro non avviene è possibile imbattersi nel rischio di proporre attività fortemente cognitive anche

presentate in modo precoce nella vita del bambino a scapito di proposte da sperimentare con l’intero

corpo. Anche per quanto riguarda la routine e le programmazioni, se viene perso il contatto corporeo con il

bambino, rischiano di diventare inutili, per non dire dannose, perché in esse si maschera la possibilità di

perdere di vista il bambino con i suoi bisogni, i suoi tempi, i suoi desideri nel tentativo di ottimizzare il più

possibile i momenti strutturati. Il momento del pasto, del cambio del pannolino, del pisolino, il momento

dell’attività, del tempo libero in giardino solo per fare alcuni esempi, non sono solo momenti che servono

per accudire il corpo-soggetto nei rispettivi orari o per adempiere la lista delle attività da fare secondo la

programmazione, ma si iscrivono nell’esperienza totale del bambino come corpo-soggetto. Solo in questo

modo può esserci comprensione da parte del soggetto in formazione.

Il vissuto del corpo del bambino

Nello sviluppo del bambino il corpo ha un ruolo fondamentale, non soltanto perché è l’elemento di

cambiamento maggiormente visibile, ma perché p grazie ad esso che il bambino impara a conoscere il

mondo, se stesso e gli altri. Il corpo prende su di sé i cambiamenti lasciati dal tempo e da ciò che è stato

vissuto, ed è la parte immediata mostrata agli altri. La consapevolezza di essere un soggetto distinto dal

mondo non fa da subito parte del soggetto, ma è qualcosa che il bambino costruisce nella sua storia. La

nascita è il momento in cui inizia l’incontro tra l’io e il mondo.

Il corpo del neonato è sofferente, incapace cioè di sopravvivere senza il corpo dell’altro, che rimane un

punto importante non solo come fonte di nutrimento, ma anche per dare amore, protezione e

manifestazione d’affetto. Il bambino rimane per gli autori, alla continua ricerca di piacere e dello stato di

benessere. Qualsiasi alterazione dello stato di quiete provoca uno squilibrio che il bambino manifesta con il

pianto che richiama a sé la persona che se ne prende cura per ristabilire un equilibrio che non sarà mai

permanente ma sempre precario. Proprio perché l’esperienza della continuità del benessere sperimentata

nella vita intrauterina finisce con la nascita. Il bambino inizia a provare i bisogni come la fame, la sete.. la

nascita però non porta con sé una differenziazione netta tra io e non io. Il bambino infatti continua a

sentirsi confuso nei suoi limiti, non si sente distinto dalla madre o dagli oggetti. Le prime sensazioni che

sperimenta a contatto cin il mondo sono frammentarie. La mano, il volto sono percepiti come buoni o

cattivi rispetto alla sensazioni gradevoli o sgradevoli che riceve. La globalità fusionale viene ritrovata nel

contatto con l’adulto, questo contatto va oltre alla soddisfazione dei bisogni primari perché in essa avviene

anche un incontro affettivo e relazionale. La fusionalità periodica rappresenta un tornare indietro da parte

del bambino, ma questa regressione è importante perché permette lo sviluppo del bambino stesso.

Secondo i due psicomotricisti il contatto corporeo è più efficace per l’acquisizione della coscienza di sé, del

riconoscersi ad un’immagine riflessa ad uno specchio. È nel momento in cui il bambino inizia a sentirsi

unificato che comincia ad essere parte attiva della relazione cessa di essere solo colui che è preso nell’

abbraccio ma diventa anche colui che vuole prendere, cercando quindi la permanenza dello stato fusionale

con il corpo dell’adulto. L’oscillazione dell’assenza e della presenza dell’altro fa nascere nel bambino

l’angoscia e la paura di perdita permanente. Il bambino accarezzato, coccolato viene coinvolto totalmente

con tutto il corpo, ciò lo aiuta a prendere coscienza di sé.

Per Spitz il bambino è l’elemento somatico per eccellenza. L’autore sostiene che: ogni funzione psichica, si

tratti di sensazione, di percezione, di pensiero o di azioni presuppone un’ investimento libidico, vale a dire

un processo affettivo. La libido si origina nel corpo e in esso trova parti privilegiate in cui l’investimento è

tale che non sono più zone neutre ma diventano zone erogene perché producono piacere. Nella fase orale

è la bocca l’organo investito dalla libido. 14


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'infanzia
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2010-2011

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher cristina.luiza di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia dell'infanzia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Macinai Emiliano.

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