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progettazione pedagogica fatta in rapporto alle abilità cognitive, affettive, relazionali e sociali e

sostiene la cura familiare e le scelte educative dei genitori. Un nido di qualità è un nido educativo

che corrisponde a una serie di obiettivi che devono essere scelti in base ai bisogni prima dei

progettazione

bambini, cioè il bisogno di sicurezza, e poi dei genitori. Gli elementi di una di

qualità sono:

- gioco

il come modalità di apprendimento alla base di tutte le attività programmate;

- spazi,

la struttura, gli gli arredi, gli oggetti e i materiali pensati per il piacere del bambino e i suoi

bisogni di sicurezza, autonomia e gioco;

- ponte

il nido come tra dimensione familiare e privata e quella pubblica e sociale, che consiste

nel coinvolgere i genitori nel progetto pedagogico.

spazio

Per il bambino lo ha un significato profondo: lo abilita con il corpo e stabilisce un rapporto

emotivo, affettivo e percettivo. Lo spazio rafforza lo sviluppo dell’identità personale. Secondo

Winnicott, uno spazio “buono” accoglie il bambino, cioè risponde al bisogno di sicurezza e di

esplorare elementi

affettività, sostiene e incoraggia il desiderio di e conoscere. Gli per

l’organizzazione dello spazio sono:

- il bisogno di rassicurazione e di riconoscimento;

- il bisogno di esplorazione e della scoperta. inadeguatezza

Lo spazio deve garantire situazioni e oggetti che evitino il senso di e di estraneità:

misura stimoli strutturato

deve essere a di bambino, ricco di e fonte di interessi, riconoscibile, e

personalizzato.

In conclusione:

- non è neutro

lo spazio e non è un semplice contenitore;

- lo spazio influenza i comportamenti, le relazioni, le esperienze, le riflessioni e le attività;

- clima

lo spazio condiziona il sociale e l’agire del bambino;

- angoli

il bambino deve saper leggere lo spazio e gli dedicati;

- contenute;

il bambino deve sentirsi protetto ed essere inserito in dimensioni

- stabili;

il bambino deve potersi orientare ed avere riferimenti

- routines;

il bambino deve permettere previsioni, cioè

- personali;

il bambino deve sentirsi accolto e avere spazi

- il nido buono deve deve essere fonte di benessere e di piacere e quindi curare l’estetica.

Crescere giocando di Romina Nesti

Tema del saggio: analisi degli aspetti pedagogici del gioco in rapporto alla prima infanzia.

• Obiettivo: riflettere sull’importanza delle attività ludiche per lo sviluppo e la crescita del bambino

• sul piano senso-motorio, cognitivo, affettivo-relazionale e sociale.

Punti-chiave del saggio: richiamo alle teorie di alcuni autori significativi, forme e funzioni del

• gioco, esempi di attività ludiche del nido, ruolo e responsabilità dell’educatore/educatrice.

Il gioco è l’attività per eccellenza all’interno del nido. I fenomeni ludici sono un bisogno primario e

vitale dell’uomo in generale e dell’infanzia in particolare. Il bisogno di giocare si accompagna alla

crescita e allo sviluppo umano dell’uomo. È però difficile dare una definizione di gioco. Il gioco

viene definito come un’attività pervasiva, cioè che può essere trasversale ad altre attività che ci

accompagnano nel tempo, ed eterogenea, cioè che non può essere ricondotto ad una modalità

ma ne esistono tante, durante l’infanzia. Queste due caratteristiche diventano particolarmente

visibili durante l’infanzia. Il rischio è considerare che tutto ciò che il bambino fa sia gioco: in realtà

c’è una complessità di fondo che ci dovrebbe far prendere le distanze da questo tipo di

atteggiamento perché un conto è l’attitudine ludica e un altro è il giocare. Il rischio è quindi quello

di appiattire la complessità dell’età infantile al solo fenomeno ludico: i bambini giocano

sicuramente, ma hanno anche ansie, timori e altre occupazioni e preoccupazioni.

Secondo Piaget, intendiamo per gioco ciò che produce riso, piacere e benessere.

Secondo Vygotskij, il gioco ha le caratteristiche che descrive Piaget, ma, al tempo stesso, si

mostra come un'attività estremamente seria che richiede impegno.

Questi due contributi vanno incrociati fra loro ed è possibile individuare alcune caratteristiche

peculiari di dell’attività ludica, come il fatto che il gioco è spontaneo, perché il gioco non può

essere comandato, e piacevole. Inoltre, è possibile collegare queste caratteristiche al processo di

crescita e di sviluppo. Il rapporto tra gioco ed educazione è molto stretto e si consolida tra

Ottocento e Novecento. Per lungo tempo, il gioco è stato perdita di tempo per definizione.

All’interno delle istituzioni educative extrafamiliari, i bambini svolgono attività di cura, di

diritto

allevamento e ludiche. Nel corso nel Novecento, il bisogno di gioco diventa al gioco.

Pertanto, il bisogno fondamentale dell’infanzia diventa uno dei diritti fondamentali di ogni 4

bambino e di ogni bambina. Nel corso del Novecento, il gioco diviene un vero e proprio diritto

Dichiarazione dei diritti del fanciullo

dell’infanzia sancito all’articolo 7 dalle del 1959 e all’articolo

Convenzione dei diritti dell’infanzia

31 della del 1989. Grazie al gioco, si attivano nel bambino

processi di costruzione culturale.

L’eterogeneità del gioco si spiega a partire dal fatto che il gioco, durante l’infanzia, cresce con il

bambino e segue delle fasi di sviluppo:

1. i bambini cominciano a esprimere questo bisogno giocando con il proprio corpo e scoprendo

il proprio sé;

2. ben presto cominciano a giocare con le altre figure di riferimento che popolano l’ambiente e

creano relazioni con gli altri;

3. nel mondo circostante ci sono anche gli oggetti che il bambino scopre.

L’analisi delle “funzioni” che il gioco svolge all’interno dei processi evolutivi proviene in modo

particolare dalla psicologia del sviluppo, la quale ha posto una particolare attenzione sul gioco

come luogo privilegiato di osservazione dei comportamenti infantili e come luogo si sviluppo vero

e proprio. Piaget propone tre tipi di gioco che si sviluppano in relazione alle fasi e alle capacità

cognitive del soggetto:

esercizio

il gioco di (o motorio) (fino ai 2 anni), che è di carattere sensoriale e motorio;

• simbolico

il gioco (dai 18 mesi ai 7 anni), che porta alla scoperta della realtà;

• il gioco di fantasia, che produce mondi alternativi e immaginari;

• regole

il gioco di (dai 4 anni in poi), che è strutturato e prevede compiti, ruoli e azioni.

Per Piaget, il gioco non produce un vero e proprio processi di apprendimento, ma fa parte dei

processi di assimilazione e di accomodamento che permettono al bambino di comprendere la

realtà. Il gioco è dunque una specie di esercizio utile a consolidare e rafforzare le capacità già

acquisite. Sempre secondo Piaget, diverse modalità di gioco seguono diverse tappe dello

sviluppo cognitivo. Mano a mano che le tappe di sviluppo maturano, anche il gioco diventa

sempre più complesso.

Secondo Vygotskij il gioco ha un ruolo importante nell’apprendimento perché è uno dei motori

che alimenta il processo di sviluppo cognitivo: il bambino cresce mente gioca. Il gioco nasce da

un desiderio insoddisfatto ed è per questo che il gioco produce piacere quando il desiderio viene

appagato. Secondo Vygotskij, il gioco appaga i desideri attraverso l’immaginazione e non

riguarda solo la dimensione cognitiva ma soprattutto quella emotiva. interiore

Secondo Bettelheim, il gioco è la strada maestra per arrivare al mondo del bambino e

permette all’adulto di farsi un’idea di come il bambino vede e interpreta il mondo.

realtà

Secondo Erikson, attraverso il gioco il bambino comprende e controlla la superando le

proprie angosce.

Secondo Winnicott, il gioco ha la funzione di un oggetto transizionale, cioè quell’oggetto che è

separazione

bersaglio del bisogno di rassicurazione: il gioco è fondamentale nel processo di

dalla madre e come spazio d’esperienza personale.

funzioni:

Il gioco svolge all’interno dei processi evolutivi 3

1. la scoperta del proprio sé e del mondo, attraverso lo sviluppo dei sensi e delle capacità

simboliche;

2. lo sviluppo delle capacità motorie, attraverso il movimento, e delle capacità cognitive,

attraverso la risoluzione di problemi;

3. la socializzazione e l’apprendimento delle regole e dei ruoli sociali, attraverso l’interazione e le

relazioni.

Tre esempi di gioco che si possono svolgere nei servizi educativi dedicati ai bambini 0-3 sono:

1. il cestino dei tesori (dai 6-7 mesi) ideato da Elinor Goldschmied. Si tratta di un’attività

esplorativa che stimola i sensi, favorisce la concentrazione e la capacità decisionale. Il gioco

prevede l’utilizzo di un cestino che contenga al suo interno oggetti di uso quotidiano. Il cestino

e gli oggetti devono essere di materiale naturale e non di plastica a causa della sua freddezza

e monotonia e dell’abbondante conoscenza di questo materiale da parte del bambino. I

bambini in piccoli gruppi vengono fatti sedere intorno al cestino e lasciati liveri di esplorare e

scoprire gli oggetti mentre l’adulto osserva senza partecipare;

2. il gioco euristico, cioè che si lega alla scoperta, con gli oggetti (durante i 2 anni) ideato da

Elinor Goldschmied. Si tratta di un’attività che offre ai bambini una serie di oggetti diversi da

manipolare, combinare, mettere e togliere in contenitori di forme diverse. Questo gioco

aggiunge al “che cos’è questo?” il “cosa posso fare con questo?” e favorisce la capacità di

sperimentare soluzioni e relazioni, senza errori e frustrazioni.

Questa attività e la precedente non prevedono la partecipazione attiva dell’educatore, il quale

5

deve svolgere un compito da “preparatore” dell’ambiente e del materiale e da osservatore. La

presenza dell’adulto in questo contesto ludico non deve essere mai intrusiva;

3. il gioco simbolico (dai 2 anni in poi), che è un’attività libera ed espressiva: è il “far finta di…”, il

“come se…”. Il gioco simbolico consiste nel riproporre azioni reali che il bambino “subisce” su

se stesso o osserva nella propria realtà quotidiana, dà vita a oggetti inanimati e ne trasforma

uso e significato. Quando diventa più evoluto, il gioco simbolico si fa condiviso con l’adulto e

con i pari e arriverà al gioco fantastico dove ci sarà la produzione immaginativa di mondi

fantastici. Il gioco simbolico richiede la capacità di decentramento, che consiste nell’uscire da

sé, e di decontestualizzazione, che consiste nello svincolarsi dalla situazione. Quando il gioco

simbolico diventa gioco di gruppo, allora si entra nella dimensione della negoziazione dei ruoli,

dei compiti e delle regole, legandosi alla dimensione della riproduzione culturale e della

partecipazione sociale.

“Il gioco non è un fungo” significa che il gioco non è un fungo che non cresce da solo purché

piova ma, per essere educativo, il gioco deve essere pensato, programmato e organizzato

intenzionalmente, cioè avendo bene in mente gli obiettivi dell’attività. Il nido deve essere un

ambiente di gioco attraverso la suddivisione e l’allestimento degli spazi interni ed esterni.

Importante è anche l’atteggiamento dell’adulto, il quale deve credere nell’importanza del gioco e

incoraggiano

deve mettere in atto comportamenti che e promuovono tale attività attraverso la

creazione di un ambiente “sufficientemente buono”. Gli adulti dovrebbero:

1. proporre attività non ripetitive e stereotipate che conducono i bambini in breve tempo verso la

noia e l’insoddisfazione;

2. animare la attività con spirito ludico;

3. creare ricchi e frequenti momenti e le occasioni di gioco libero dove l’adulto “regista” svolge

un ruolo di osservazione e rassicurazione senza “comandare” il gioco stesso. L’adulto può

divenire anche attore partecipando al gioco insieme ai bambini e deve avere un atteggiamento

non direttivo: il gioco non deve essere uno “pseudolavoro”, ma deve essere fonte di piacere.

Il gioco è la maniera attraverso cui si soddisfano desideri e bisogni, ma di per sé non è un’attività

istruttiva. L’istinto è “naturale”, l’educazione si innesta nell’attività ludica fornendo spazi, tempi,

obiettivi

esperienze e stimoli per il gioco. La funzione è quella di fornire degli specifici, ovvero la

crescita sensoriale, motoria, cognitiva, relazionale, affettiva e sociale del bambino.

spazio

Lo deve essere organizzato per accogliere il gioco libero del bambino, proteggendo,

rassicurando e invogliando a giocare.

Il bambino Down al nido. L’importanza della precocità dell’intervento educativo di Tamara

Zappaterra

Tema del saggio: l’inclusione dei bambini con sindrome di Down nei nidi.

• Obiettivo: riflettere sull’importanza di un intervento educativo precoce.

• Punti-chiave del saggio: descrizione della sindrome di Down, aspetti dello sviluppo del bambino

• con sindrome di Down, l’intervento educativo nel nido.

La Sindrome di Down è un disturbo genetico associato a ritardo mentale. Si tratta di un’anomalia

cromosomica che comporta un insieme di alterazioni per cui il soggetto manifesta una facies

tipica, una cardiopatia congenita e delle malformazioni dell’apparato gastroenterico. La storia

della Sindrome di Down ha inizio nel 1846 con la prima descrizione completa da parte di Seguin,

ma l’eponimo Sindrome di Down si deve alla pubblicazione da parte di Down della prima

descrizione dettagliata nel 1866. Shuttelworth prese le distanze da Down che definiva il Down un

bambino “incompleto”: questi bambini erano gli ultimogeniti di famiglie numerose e aveva

ipotizzato la presenza di una variabile che indebolisse la capacità riproduttiva materna. Lejeune

nel 1959, capisce che l’eziologia è nella presenza di un cromosoma soprannumerario nella

Trisomia 21

coppia 21. La Sindrome di Down o quindi dipende da un’anomalia cromosomica per

la quale vengono a trovarsi tre cromosomi, anziché la coppia, nella posizione 21. La presenza dei

tre cromosomi può derivare:

1. nel 92% dei casi, per non-disgiunzione, nel senso che uno dei due genitori ha nella sua cellula

riproduttiva due cromosomi 21 anziché uno come di norma;

2. nei casi meno frequenti, per traslocazione, cioè il trasferimento di un cromosoma 21 su altri

cromosomi con un numero totale di cromosomi 21 uguale a tre;

3. per mosaici, per cui solo una parte delle cellule dell’individuo possiede un’extra-cromosoma

21 libero.

Per quanto riguarda le cause, l’unico fattore certo è età materna: più aumenta l’età materia e più

frequente è il rischio di avere un bambino Down perché con l’invecchiamento si incrementano le 6

probabilità di incidenti virali, fisici o biologici a carico del processo di formazione dei gameti

femminili.

Le caratteristiche principali del bambino Down sono un cranio brachicefalo, una testa tonda e un

viso appiattito, l’epicanto, che consiste in una palpebra che chiude parzialmente l’angolo interno

dell’occhio e dà al bambino un aspetto caratteristico, dei capelli lisci radi e sottili, dei padiglioni

auricolari piccoli, un naso piccolo e schiacciato, una pelle secca, una bocca piccola, una lingua

spessa, una dentatura in ritardo, un’ipotonia muscolare, cioè uno scarso tono muscolare, e una

tendenza all’obesità. Alcune di queste caratteristiche si legano poi al processo di sviluppo del

bambino: il suo processo di sviluppo è eterocronico, che significa che è presente uno sfasamento

temporale rispetto al normale sviluppo. Nello sviluppo fisico abbiamo quindi:

- un deficit di accrescimento;

- un ritardo nello sviluppo psicomotorio;

- un ritardo nello sviluppo del linguaggio;

- un deficit mentale variabile.

interventi precoci.

Sono importanti gli Lo sviluppo eterocronico rende importanti i primi anni di

vita. La lentezza del processo di sviluppo tende a crescere con l’età ed è bene quindi intervenire

precocemente poiché nelle età successive il bambino si troverà meno in ritardo rispetto allo

sviluppo degli altri bambini. Con il tempo aumenta anche la tendenza all’apatia e all’inattività.

Nell’età precoce, il nido è il contesto che può offrire al bambino con Sindrome di Down delle

interventi educativi e riabilitativi.

risorse attraverso È importante intervenire fin dal primo anno di

vita e favorendo stimoli educativi, un continuo esercizio e un ambiente fatto di elementi progettati

in maniera opportuna.

profilo sensomotorio e cognitivo,

Riguardo al il ritardo cognitivo è variabile ed è causato da una

lenta maturazione neurologica. Il ritmo dello sviluppo dell’intelligenza è più lento. Soprattutto

durante i primi 2 anni è importante la massima interazione con l’ambiente. Successivamente lo

sviluppo cognitivo non si ferma, ma rallenta progressivamente. Inoltre sono soggetti a prestazioni

migliori nei compiti visuo-spaziali rispetto a quelli uditivi o verbali.

profilo linguistico,

Nel lo sviluppo è anche in questo caso rallentato. I difetti di pronuncia si

devono a caratteristiche che rendono la fonazione più difficile e rallentata. Il linguaggio povero di

vocaboli e le difficoltà grammaticali ed espressive sono più evidenziate. La scala di Brown misura

la lunghezza media delle frasi che i bambini producono e quindi misura il processo di acquisizione

del linguaggio dei bambini fino a 3 anni: nel terzo stadio di Brown, la lunghezza media

dell’enunciato nel bambino normodotato è di 2,50/3,25 parole, è caratterizzato da frasi più lunghe

rispetto al precedente, dall’uso corretto di molti morfemi grammaticali e dall’utilizzo di frasi

negative e interrogative. I bambini con la Sindrome di Down arrivano dopo al terzo stadio e ci

rimangono per molti anni. Secondo Trisciuzzi, lo sviluppo del linguaggio è legato strettamente con

lo sviluppo motorio: lavorando sulla motricità si favorisce il pensiero, l’autonomia, la

socializzazione e l'acquisizione del linguaggio.

emotivo-affettivo sociale,

Per quanto riguarda il profilo e dell’interazione durante la prima

infanzia il bambino con sindrome di Down ha le stesse reazioni emozionali, come il riso o il pianto,

di un bambino normodotato, solo che questa attività pare “smorzata”, infatti presentano il sorriso

quando i bambini normodotati riderebbero e fanno la faccia triste quando i bambini normodotati

piangerebbero. Inoltre le espressioni affettive sembrano legate alle abilità cognitive: i bambini con

Sindrome di Down mostrano reazioni emozionali simili ai normodotati, ma a età più avanzate. . I

bambini Down sono comunque socievoli e cercano interazioni con la madre, con i volti e con gli

oggetti. Le difficoltà relazionali necessitano di un ambiente accogliente. Prima è necessario

comprendere le esigenze particolari del bambino Down, i suoi ritmi e le sue iniziative, in modo da

non passivizzare mai il bambino.

legge 104/1992

La stabilisce il diritto per ogni bambino con disabilità ad essere inserito in tutti i

Se lo sviluppo motorio e quello linguistico

gradi scolastici, prima al nido e dopo all’Università.

non vengono sollecitati, diminuiscono le possibilità di un ritmo regolare di sviluppo. Per

questo è importate un inserimento educativo precoce.

motivazione,

All’interno del nido si lavora sulla che è fondamentale per evitare l’apatia è l’inerzia.

Attraverso il gioco e le attività ludiche, possono essere attivati gli interessi. Il gioco individuale con

i coetanei e con materiali di gioco favorisce la crescita e la maturazione delle competenze

cognitive. La motivazione del bambino Down al fare è sempre legata al rapporto emotivo che ha

stabilito con una persona o un oggetto dell’ambiente circostante. Egli spesso svolge il compito

richiesto non sempre perché ne comprenda l’utilità ma perché teme di perdere l’aggetto della

madre o dell’educatore, cioè di chi gli dimostra benevolenza e gli fornisce sicurezza. Il bambino 7

Down, a causa del ritardo nello sviluppo motorio, permane più a lungo nella fase simbiotica con la

madre. La madre prova per il bambino Down una grande tenerezza che potrà coesistere in certi

casi a sentimenti di rifiuto derivanti dalla ferita narcisistica per aver avuto un figlio tanto diverso da

quello atteso. Tale atteggiamento ambivalente può rafforzare a sua volta nel figlio un

atteggiamento di ambivalenza all’interno della fusione madre-bambino. Per questo il rapporto

care giver

emotivo con il può essere ansioso, timoroso e con il rischio di depressione. Il clima

educativo deve valorizzare i successi ed evitare l’infantilizzazione per paura di chiedergli

prestazioni superiori alle sue capacità. La coerenza educativa è l’invito a resistere alla tendenza di

cedere sul piano emotivo, comportarsi sul piano relazione con la stessa relazione con la quale ci

comporteremmo con un bambino normodotato: è bene evitare cedimenti emotivi ed un’eccessiva

indulgenza. L'educatore come guida consente di rafforzare l’autonomia, stimolare le potenzialità e

dare un punto di riferimento sicuro.

La lettura nella prima infanzia di Enrica Freschi

Tema del saggio: la lettura durante la prima infanzia, con particolare riferimento alla famiglia e al

• nido.

Obiettivo: riflettere sull’importanza di una precoce familiarità con il libro: come oggetto,

• attraverso i sensi, come relazione, attraverso gli affetti, come mondo fantastico, attraverso le

emozioni e l’immaginazione, e come apprendimento, attraverso il linguaggio.

Punti-chiave del saggio: significato pedagogico del libro nella prima infanzia, per il bambino la

• lettura avviene grazie al genitore o all’educatore, la lettura nel nido, i vari tipi di libri per l’infanzia.

È importante un approccio precoce al libro fin dalla prima infanzia perché:

1. lo sviluppo del lessico si arricchisce con frasi articolare e complesse;

2. lo sviluppo cognitivo si arricchisce grazie alla curiosità, alla comprensione verbale, alla

concentrazione, all’attenzione e alla riflessione;

3. lo sviluppo emotivo si arricchisce grazie al vissuto di sentimenti, stati d’animo ed emozioni in

una situazione protetta;

4. lo sviluppo relazionale si arricchisce grazie all’alfabetizzazione emozionale e insieme all’adulto,

che trasmette sicurezza e fiducia. piacere di leggere:

L’obiettivo principale della lettura precoce in età infantile è il esso è il risultato

di un lento procedimento che inizia fin dai primi mesi di vita. Il piacere di leggere deve però essere

stimolato perché non è un piacere innato, ma è un’attitudine da costruire nel tempo. Questo

processo porterà poi all’emergere del bisogni di leggere. Se l’esperienza delle lettura si lega da

subito al piacere e al divertimento, il libro diventa un oggetto amato. Ciò dipende molto da come

l’adulto si pone. L’adulto che legge ha la responsabilità di provocare una sensazione di piacere

che altrimenti il gusto della lettura.

tecnica,

La lettura è una ma l’amore della lettura è qualcosa di più profondo, secondo Gianni

Rodari. Non si può ordinare di leggere ma la lettura, per essere una pratica formativa, deve essere

libera motivazione,

e spontanea. Occorre lavorare sulla perché è questo l’unico modo per

bisogno

consolidare il processo della lettura. Il lettore abituale è chi sente il di leggere, un

bisogno che può nascere precocemente.

La lettura nella prima infanzia non consiste nel decifrare un testo scritto, ma essa è narrazione,

propedeutico

ascolto, scoperta di significati, musicalità e lettura delle immagini. L’obiettivo è alla

lenta conquista della tecnica perché si può legare la piacevolezza del linguaggio al benessere

oggetto corpo

psicofisico. Il libro è un da leggere col perché la lettura alimenta l’intelligenza

stimolando i sensi. Inizialmente il libro sarà un oggetto da toccare, mordere, guardare, esplorare,

aprire, chiudere, sfogliare, annusare e ascoltare. Successivamente, dall’approccio tattile e

sensoriale, il bambino passerà ad una conoscenza più profonda del libro, ne scoprirà le ricchezze,

ossia le immagini e le parole, e quindi inizierà ad apprezzarlo nei suoi molteplici aspetti, passando

così ad un approccio di tipo più emozionale.

incoraggiante

L’adulto è il modello di lettore del bambino: se l’adulto legge senza motivazione e

interesse, difficilmente può avvicinare il bambino al libro. L’adulto deve controllare e mantenere

ambito familiare,

consapevolezza del proprio atteggiamento nella lettura. In i racconti orali e la

nido,

lettura ad alta voce in momenti particolari sono rassicuranti. Nel la lettura ha invece obiettivi

ambito scolastico,

differenti: si lega a delle specifiche attività ed è stimolante. In la pratica della

lettura rientra in un apprendimento formale.

tempi

Nel contesto del nido, i di lettura variano in rapporto all’attenzione del bambino e

all’interesse che l’adulto sa creare. In generale, parliamo di tempi rallentati. Per quanto riguarda gli

spazi, è bene pensare ad un angolo apposito per la lettura individuale o collettiva, con uno 8

scaffale a portata di mano, tappeto e cuscini: si incoraggia così la scelta e la condivisione della

lettura. Ciò che conta è soprattutto lo spazio mentale: la quiete e la serenità esteriori dovranno

relazioni

accompagnarsi ad una reale disponibilità interiore. Le devono favorire la prossimità

fisica e contatto visivo.

Nel nido, i percorsi di lettura devono essere programmati e monitorati in diversi momenti. Le

attività possono essere condotte per piccoli gruppi, di 5 o 6 bambini, per 2 o 3 volte a settimana:

la durata di questi momenti è variabile e dipende dal grado di curiosità che l’educatrice riesce a

creare e dall’interesse che gli interlocutori dimostrano. Il momento della lettura è costituito da tre

fasi principali:

1. l’esplorazione e la discussione del libro in quanto oggetto e la formulazione di ipotesi su quale

possa essere il contenuto basandosi sul titolo e sull’illustrazione della copertina;

2. la lettura del testo con le opportune pause nei punti cruciali per favorire gli interventi verbali

dei bambini e incoraggiare la ripetizione corale di brevi frasi o suoni;

3. la ricapitolazione della storia in chiave collettiva.

Infine il progetto prevede una serie di attività da collegare alla comprensione della storia, come un

disegno, un collage, un’attività di manipolazione….

Lo stile di lettura è il modo in cui l’adulto legge ad alta voce per il bambino. L'adulto deve riuscire

a catturare l’attenzione del piccolo interlocutore, stimolando la sua fantasia e la sua voglia di

stili

conoscere. Gli di lettura sono:

1. narrativo: l’adulto legge il testo come si presenta, favorendo la familiarità con il linguaggio

letterario, la precisione e la ricchezza del vocabolario;

2. dialogato: l’adulto coinvolge i bambini con domande e stimola interventi, favorendo la

partecipazione attiva dei bambini;

Uno stile non esclude l’altro, ma è meglio alternarli. In entrambi i casi non bisogna eccedere con

la drammatizzazione, bisogna leggere con chiarezza lentezza e bisogna conoscere il testo che si

legge. Durante la lettura occorre prestare attenzione a due aspetti principali: la chiarezza e la

lentezza perché l’errore più comune è quello di leggere troppo velocemente. È inoltre opportuno

che l'adulto conosca molto bene la storia che propone.

scegliere cosa leggere

Per bisogna porre attenzione:

1. a se il bambino si interessa se riesce a comprendere ciò che viene letto;

2. a scegliere in base all’età e al livello cognitivo, ai gusti e agli interessi;

3. al linguaggio semplice e lineare;

4. a considerare la coerenza tra immagini e testo;

5. alle verifiche:

1. in itinere, attraverso l’osservazione costante durante la letture e le fasi che la precedono;

2. alla fine del percorso, attraverso un colloquio individuale dove si pongono domande

semplici e attività calibrate in base all’età.

Lo scopo non è giudicare o valutare i bambini, ma le verifiche permettono un atteggiamento

incoraggiante in cui si dà l’occasione al bambino di esprimere i suoi pensieri: ciò permette di

lavorare sull’autostima, sul senso di sicurezza e di fiducia, sull’apertura agli altri e sulla

condivisione.

letteratura per l’infanzia

La oggi ha un carattere specificatamente educativo-formativo e si

caratterizza in base all’età dei lettori. Negli ultimi anni si è creato un vero e proprio mercato per

questo settore librario. All’interno di questo panorama non è facile orientarsi e scegliere. Le case

esigenze

editrici si sono specializzate e hanno studiato le dei piccoli lettori. Le esigenze

riguardano in particolar modo:

- i materiali, che devono essere morbidi, atossici, lavabili…;

- i formati, che devono essere maneggiabili, tattili, libri-giocattolo…;

- i generi, grazie ai quali abbiamo libri di figure, racconti per immagini, libri-gioco, fiabe classiche,

filastrocche, albi illustrati.

I libri di figure o fotografici sono libri senza parole, che trattano aspetti familiari della realtà dei

bambini. Lo scopo è quello di permettere al bambino di individuare e dare un nome all’oggetto

I morbidoni.

rappresentato. Tra questi rientra la collana

I libri con racconti per immagini hanno una forma narrativa primitiva. Gli oggetti non sono più

semplicemente ritratti, ma si riconoscono azioni, situazioni e momenti. La trama è semplice e c’è

una sequenza spaziale e temporale di eventi. Un elemento importante è quello della ripetitività,

attraverso la quale il bambino riuscirà a prevedere un determinato evento. Le immagini sono

comunque predominanti e il testo ha lo scopo di illustrare l’immagine. 9

A partire dal secondo anno, si possono proporre al bambino i libri-gioco, che hanno lo scopo di

favorire l’amicizia con l’oggetto-libro e il piacere di leggere. Il libro-gioco contribuisce a sviluppare

la razionalità e la fantasia.

La fiaba classica ha la funzione di sperimentare ansie e paure in un contesto protetto e

rassicurante. La fiaba esprime conflitti interiori, li risolve e sviluppa la personalità.

La filastrocca è fondamentale per favorire l’acquisizione del linguaggio attraverso il ritmo e la

sonorità. Essa incanta e intrattiene, mettendo in secondo piano il contenuto. Durante le

filastrocche si mima ciò che succede.

L’albo illustrato è il genere letterario per antonomasia che rappresenta l’infanzia e la sua

caratteristica principale è la lettura condivisa tra il bambino e l’adulto. I tre elementi del linguaggio

che interagiscono tra di loro durante la lettura dell’albo illustrato sono il linguaggio iconico, il

linguaggio verbale e il linguaggio scritto. L’albo illustrato avvia alla costruzione di significati

complessi, permette l’identificazione con i protagonisti e la conoscenza di sé e della realtà.

Il corpo nella relazione educativa al nido di Lisa Bichi

Tema del saggio: la concezione pedagogica del corpo del bambino come corpo vissuto.

• Obiettivo: riflettere sulla centralità del corpo nella relazione bambino-Sé, bambino-madre e

• bambino-mondo.

Punti-chiave del saggio: come cambia la concezione nel corpo nella cultura occidentale (dal

• corpo-culturale al corpo-vissuto), il bambino al centro del progetto educativo nel nido

(l’importanza del corpo per lo sviluppo psichico e affettivo), la nascita e l’incontro tra io e mondo

attraverso il corpo e il ruolo della madre.

La comunicazione e il rapporto educativo tra adulto e bambino passa soprattutto attraverso il

corpo, inteso come corpo-soggetto che, attraverso il movimento e il suo com-muoversi, si mette

in relazione col mondo: non del corpo che avviamo, ma del corpo-esistenza che siamo. Quando

corpo-vissuto,

parliamo del “corpo”, si fa riferimento solitamente al che non è il corpo-culturale

dell’adulto. Il corpo-vissuto è la differenza che passa tra la concezione del corpo come “oggetto”

che abbiamo e del corpo come “esistenza” che siamo. Attraverso il corpo ogni individuo

riconosce se stesso come identità, incontra gli altri e conosce il mondo. Nei processi educativi

che accompagnano lo sviluppo, la divisione mente/corpo impedisce di vedere l’interezza del

soggetto e relega il corpo in una posizione secondaria nello sviluppo rispetto al cognitivo. Questa

scissione risale a Platone ed è stata successivamente riconfermata da Cartesio, i quali furono i

primi a parlare di corpo nel IV secolo a.C.. Merleau-Ponty è un autore della seconda metà del

Novecento che considera il corpo-vissuto come corpo-soggetto in cui non vi è una scissione tra

fisiologico e psichico: è la cultura che produce la scissione. L’origine di questa scissione risale a

psyche:

Platone: si cerca l’essenza dell’uomo e la si trova nella sua la mente dà unità al soggetto

psyche

ed è la sua identità. Ma questa identificazione dell’identità o essenza con la è anche un

separazione: psyche,

principio di la come coscienza di sé, pensa sé stessa in sé e per sé,

separandosi dal proprio corpo.

Cartesio res

ribadisce la scissione mente/corpo in modo ancora più radicale: il corpo è la

extensa, cioè l’oggetto al parti degli altri oggetti, regolato da leggi fisiche dell’estensione e del

res cogitans,

movimento. L’anima è puro intelletto, è cioè l’io che pensa il mondo e, pensando,

non solo lo conosce ma gli attribuisce dei significati. Il senso non sta nel rapporto tra io e mondo,

ma nell’attività di pensiero dell’io che produce significato al corpo e al mondo.

Secondo Merleau-Ponty corpo e mente non sono due parti scise che devono essere in qualche

medium

modo riunite. Corpo e mente sono già date nell’interezza: il corpo è il attraverso il quale

rapporto tra io e mondo.

è possibile conoscere perché è il luogo in cui si realizza il Il corpo

precede la contrapposizione culturale tra soggetto e oggetto, coscienza e mondo.

Galimberti

Secondo parlare del mondo non significa riferirsi a un oggetto del mondo. Il corpo è

dischiude

ciò che un mondo: mi guardo e quello che vedo non è il mio corpo ma sono io.

presenza.

L’identità tra corpo e esistenza è la mia Se la ignoro, allora parlo del mio corpo come di

un oggetto, come di un organismo. Se la riconosco, allora vedo nel mio corpo la mia presenza

originaria nel mondo e quindi il corpo-vissuto.

Stern categoria del pensiero

Secondo il corpo è una che ci invita a riconoscere le radici

corporee del sapere e delineare una pedagogia che realizzi percorsi formativi che mettano al

centro il corpo vissuto. Il corpo è la possibilità di relazione intersoggettiva capace di riconoscere

bisogni espressi attraverso la comunicazione non verbale. È nella relazione col corpo-soggetto

che avviene l’incontro con il bambino 0-3. 10


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher likelikelike di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia dell'infanzia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Macinai Emiliano.

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