Che materia stai cercando?

Riassunto esame Pedagogia dell'infanzia, prof. Macinai, libro consigliato Il nido dei bambini e delle bambine, A. A. V. V Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame del professor Macinai di Pedagogia dell'infanzia, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Il nido dei bambini e delle bambine. Gli argomenti trattati sono i seguenti: il nido d’infanzia, le principali tappe del processo storico e socio-culturale che in Italia ha posto le basi
per l’istituzione degli asili nido, l’assistenza... Vedi di più

Esame di Pedagogia dell'infanzia docente Prof. E. Macinai

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

Il piccolo però per potersi avvicinare alla lettura ha bisogno di una persona adulta che legga

per lui la storia, una persona che deve essere paziente, disponibile e incoraggiante. Leggere è

quindi il risultato di una azione collettiva, di un incontro tra lui e un adulto.

-2 leggere insieme: curiosità del bambino e disponibilità dell’adulto

Le prime esperienze di lettura avvengono all’interno di una relazione sociale tra un adulto e il

bambino. Tra le tante occasioni di comunicazione che l’adulto può creare con il bambino vi è

appunto la lettura di un libro. Si tratta di un esperienza che acquista agli occhi del piccolo una

connotazione piacevole e affascinante solo se l’adulto assume un atteggiamento positivo nei

confronti di tale attività: il successo è dunque condizionato dal reale interesse che questo

dimostra, dal grado di piacere e di competenza, dalla spontaneità della proposta. Se mancano

interesse e motivazione da parte dell’adulto, difficilmente si raggiungono risultati apprezzabili.

Per questo motivo è necessario che gli adulti siano dei buoni modelli di riferimento per i

bambini, in quanto solo loro che hanno il compito o per meglio dire il dovere di avvicinarli al

libro e alla lettura.

Il piacere di leggere deve quindi essere valorizzato soprattutto a partire dall’ esperienza

familiare, attraverso i racconti orali e letti ad alta voce,s fruttando alcune situazioni della

giornata, per esempio il momento dell’addormentamento serale e del riposo pomeridiano,

durante i quali i bambini hanno più bisogno di rassicurazioni e tenerezze. Deve inoltre essere

rafforzato al nido e alla scuola dell’infanzia dove il libro va proposto attraverso attività

entusiasmanti e stimolanti. Successivamente deve intervenire la scuola iniziando il bambino ai

diversi modi di lettura e costruendo le differenti grammatiche di queste letture possibili. La

lettura ad alta voce con i bambini in età prescolare è considerata una pratica educativa e

culturale fondamentale per la crescita dell’individuo.

Pertanto la durata delle attività di lettura è variabile e dipende dal grado di interesse che

l’adulto riesce a creare.

L’articolazione dello spazio in cui questa attività viene svolta. In ambito domestico è preferibile

leggere in un lugoo circoscritto, tranquillo e moderatamente illuminato, al nido dove il bambino

può leggere in maniera individuale o collettiva in uno spazio apposito, l’angolo lettura nel quale

sono collocati alcuni scaffali alla sua altezza e i libri sono disposti dalla parte della copertina in

modo tale che egli possa scegliere la pubblicazione che più gli piace. Durante la lettura è

buona abitudine sedersi in cerchio su un tappeto o sopra dei morbidi cuscini. In generale è

indispensabile che tra il lettore e ascoltatore si instauri e si conservi una relazione fisica.

In seguito è opportuno mantenere un contatto visivo per quanto possibile costante, per

sottolineare l’interazione e per osservare le eventuali reazioni dei bambini. Sia al nido che a

casa i bambini devono essere abituati a utilizzare i libri in maniera corretta.

Al nido d’infanzia con i bambini più grandi vengono abitualmente svolti attività realizzate in

piccolo gruppo, cinque-sei individui, due o tre volte alla settimana.

Il momento della lettura è costituito da tre fasi principali:

- esplorazione e discussione del libro in quanto oggetto e formulazione di ipotesi su quale possa

essere il contenuto basandosi sul titolo e sull’istruzione della copertina

- lettura del testo con le opportune pause nei punti cruciali per favorire al massimo gli

interventi verbali del bambino

- ricapitolazione della storia in chiave collettiva

si tratta di attività di disegno, di collage, di manipolazione, di drammatizzazione

Ci sono due stili di lettura:

-quello narrativo, basato sulla lettura ad alta voce dell’adulto che si limita a leggere il testo cosi

come si presenta

- e quello dialogato, durante il quale l’adulto legge il testo ma tende a coinvolgere i bambini

mediante domande e lasciando spazio ai loro interventi.

Il primo appare più difficile soprattutto per quanto riguarda il mantenimento dell’attenzione da

parte degli interlocutori, ma li avvicina ad un linguaggio letterario, più preciso e ricco di

vocaboli nuovi

Il secondo risulta più coinvolgente in quanto permette di mantenere un rapporto attivo e

costante con i bambini però durante questa modalità di lettura si adotta un linguaggio più

simile a quello parlato.

Di solito si presenta il libro secondo criteri dello stile narrativo e successivamente si punta

l’attenzione su una prestazione più dialogata.

Durante la lettura occorre prestare attenzione a due aspetti principali: la chiarezza e la

lentezza, l’errore più comune è infatti quello di leggere troppo velocemente. È inoltre

opportuno che l’adulto conosca molto bene la storia che propone: solo conoscendo il testo

infatti può sapere quando fermarsi o rallentare, quando alzare la voce o abbassare il tono della

voce. Il bambino per desiderare di continuare a ripetere l’esperienza della lettura deve capire il

messaggio del testo.

Il processo di comprensione si realizza attraverso l’interazione tra i contenuti del libro e quanto

il piccolo già conosce. Anche il questo caso appare fondamentale il ruolo dell’adulto, insegnate

o genitore, il quale deve saper scegliere e proporre i libri adeguati al piccolo , sia in base alla

sua età e livello di sviluppo che ai suoi interessi e gusti.

Ci sono alcune strategie che aiutano a riconoscere i testi migliori da proporre ai bambini:

- fondamentale che il racconto tratti argomenti familiari

- il linguaggio scritto deve essere chiaro, semplice e lineare.

La figura rappresenta uno degli elementi principali nel processo di comprensione della storia da

parte del bambino è infatti il codice che egli riesce a leggere anche senza l’aiuto dell’adulto.

Una funzione centrale è svolta dalla rilettura del testo in quanto leggere più volte lo stesso

racconto vuol dire sia rinnovare il piacere della lettura che scoprire nuove informazioni. Appare

fondamentale prestare la dovuta attenzione anche alla verifica della comprensione da parte del

bambino. Soltanto in questo modo è possibile capire se il piccolo ha compreso la storia narrata.

La verifica si svolge in itinere, attraverso l’osservazione da parte dell’adulto nei confronti del

bambino e alla fine del percorso attraverso un colloquio individuale. Quest’ultimo è svolto in

modo individuale per evitare che siano sempre i bambini più competenti a rispondere e

parlare., se il bambino è molto piccolo è meglio non fare troppe domande, se è più grande è

possibile fargli disegnare i personaggi principali della storia e chiedergli anche che cosa sta

succedendo e perché.

3. Prime figure, primi libri: la produzione editoriale per la fascia d’età

0-3 anni.

Oggi la letteratura per l’infanzia da ia più piccoli interlocutori la possibilità di sognare, di

evadere dalla realtà attraverso la fantasia, l’immaginazione e il sorriso, caratterizzandosi quindi

come una narrativa di tipo educativo-formatico. Si tratta di una produzione letteraria che sta

dalla parte del bambino e non più dall’adulto.

La tipologia dei libri che si rivolgono ai bambini da zero-tre anni è molto vasta e articolata. Nei

primi mesi di vita del bambino occorre che i libri con i quali egli viene a contatto vadano

incontro alle proprie esigenze in vario modo, per questo motivo devono essere fatti di materiali

morbidi, atossici, facilmente lavabili: libri di plastica, di stoffa, di gomma di spugna ecc.

Successivamente utilizzerà i libri con pagine cartonate che lo aiutano nel rafforzare la motricità

fine delle mani, poi verrà il momento in cui, con il supporto dell’adulto, sfoglierà, guarderà e

leggerà i libri con pagine di carta. I principali generi rivolti ai piccoli interlocutori sono i libri di

figure, i primi racconti per immagini, i libri gioco, le filastrocche, la fiaba classica e l’albo

illustrato.

i libri di figure riproducono oggetti, persone e animali che il bambino può osservare,

riconoscere e denominare: si tratta di immagini semplici, che rappresentano la realtà in modo

schematico.

I primi racconti per immagini avvicinano i piccoli interlocutori ad una prima forma di narratività.

Egli è in grado molto presto di descrivere ciò che sta accadendo nelle illustrazioni e di capire

che ogni storia ha una parte iniziale, una centrale e una finale.

Il libro gioco costituisce uno dei generi più importanti per instaurare il rapporto di amicizia tra

l’oggetto libro e il bambino. Sono libri da toccare hanno forme e formati sorprendenti. Il libro

gioco contribuisce a sviluppare da una parte la razionalità e dall’altra la fantasia. La fiaba

classica attraverso la quale i piccoli interlocutori possono sperimentare ansie e paure in una

situazione protetta e rassicurante, riuscendo cosi ad esprimere sentimenti e conflitti che sono

presenti in loro.

Secondo Bruno BETTELHEIM durante l’infanzia, il bambino trova il significato della propria vita

soprattutto nelle fiabe perché recano importanti messaggi alla mente conscia, preconscia e

subconscia. Le fiabe sono racconti attraverso i quali egli può strutturare i propri sogni ad occhi

aperti.

Le filastrocche si distinguono per la cadenza ritmica che contraddistingue la parte verbale

costituita per lo più da tanti verbi e pochi aggettivi, in grado di catturare l’attenzione dei

bambini grazie all’avvolgente musicalità.

Le filastrocche grazie all’assonanza, l’allitterazione, lo scioglilingua, l’onomatopeia sono in

grado di sollecitare varie e diverse competenze: dall’ascolto alla mimica dall’espressione di sé

alla formazione di immagini mentali.

L’albo illustrato è il genere narrativo che predilige la lettura condivisa tra adulto e bambino. La

caratteristica principale che contraddistingue questo genere narrativo dagli altri libri di figure è

la congruenza tra il codice verbale e il codice scritto. All’interno dell’albo illustrato parole e

figure seguono la stessa direzione verso la costruzione del significato che ogni libro vuole

comunicare. Si tratta di libri che aiutano i piccoli interlocutori a conoscere la realtà. All’interno

degli albi illustrati si affrontano temi quotidiani, come la paura, l’ansia, la gelosia, la tristezza, la

collera, ma anche la felicità, l’allegria, la simpatia, la gioia, la generosità, l’amore.

6) Il corpo nella relazione educativa al nido

chiedo all’educatrice che ruolo svolga il corpo in relazione con i bambini che frequentano il

nido, Michela, mi regala una risposta: l’importanza del contatto che passa tra educatore e

bambino rassicura e da certezza avvolge e coccola. Con il corpo e il movimento i bambini

sperimentano l’ambiente e danno vita ad esperienze nuove. Prima di tutto è importante

osservare perché per capire cosa il bambino sta dicendo occorre conoscerlo e comprendere i

comportamenti che manifesta. Un bambino ma soprattutto se piccolissimo, non parla, non si

esprime in modo chiaro eppure è allo stesso tempo diretto e sincero, sta all’educatore dare la

giusta lettura dell’espressione del bambino per rispondergli nel modo migliore possibile. Il

bambino ha bisogno di questo in modo da acquisire fiducia in un ambiente familiare e

accogliente per poter esplorare e conoscere il mondo. Il canale è prevalentemente il corpo e noi

educatrici non lo dovremmo dimenticare mai.

La comunicazione e il rapporto educativo tra adulto e bambino passa soprattutto attraverso il

corpo , inteso come corpo-soggetto che attraverso il movimento si mette in relazione col

mondo.

1- il corpo che siamo o il corpo che abbiamo

Attraverso il corpo ogni individuo riconosce se stesso come identità, incontra gli altri, consoce il

mondo. Perché dare tanta importanza al corpo all’interno della relazione educativa? Perché il

corpo troppo spesso viene relegato ad un valore secondario. Non è tanto il secondo posto

attribuito al corpo che gli fa perdere calore ma è la divisione stessa tra mente e corpo che

impedisce di vedere l’interezza. Questa scissione risale a Platone ed è stata successivamente

riconfermata da Cartesio. Secondo l’autore quest’origine è rintracciabile nella cultura greca in

cui la specificità dell’uomo è sottratta all’ambivalenza selle sue espressioni corporee per essere

riassunta in quell’unità ideale, al psiche, che da Platone in poi sarà il luogo di riconoscimento

dell’unità del soggetto della sua identità. Nei testi omerici non è presente questa scissione: i

personaggi sono soggetti in mente e corpo., ovvero l’aspetto di soma, il corpo, e di psiche,

l’anima, si separano solo con la morte, la scissione tra mente e corpo è ribadita da Cartesio.

L’anima sottratta ad ogni influenza corporea viene pensata come punto intelletto, come ego

intersoggettivo.

Il corpo nella filosofia dell’autore è il mezzo attraverso il quale è possibile conoscere ed essere

al mondo, è esperienza vissuta, il luogo in cui si realizza il rapporto originario con il mondo. Il

corpo non ha la funzione di coordinate o associare sensazioni visive, tattili, olfattive e uditive

che offrono la possibilità di avere una percezione oggettiva del proprio corpo perché sostiene

MERLEAU-PONTY la percezione del copro è il risultato di una attiva integrazione delle sue parti.

Non c’è una divisione ma il corpo è un tutt’uno con la coscienza che si progetta e che rende

significativo il mondo. Questo concetto lo si comprende meglio attraverso il problema dell’arto

fantasma, una arto che non fa più parte del corpo non dovrebbe più essere percepito dal

soggetto. Perché un fenomeno tanto evidente, come l’assenza di un arto dal corpo, sarebbe

negato dal paziente? Perché accettarlo significherebbe chiudere un registro di possibilità nei

confronti del mondo. Cambia completamente il modo di essere nel mondo, perché cambia il

senso che viene dato alle cose. Cercare di spiegare il corpo significa renderlo nuovamente

oggettivo perdendo quella significatività dell’essere al mondo. Dire il corpo comporta il

costruire un discorso lineare di esperienze e vissuti esperiti in modo globale. I processi di

comprensione del mondo sono i primi che permettono di comprendere grazie al corpo è quella

di tendere verso il mondo per dirigersi e per progettarsi, l’intelletto oggettiva, giudica le cose

del mondo solo perché queste cose sono già esposte a un corpo che le vede, le sente, le tocca.

Il corpo quale ruolo svolge all’ interno dei contesti educativi? Porsi nella relazione con il

corpo-soggetto significa incontrare il bambino nella sua dimensione del corpo.

Il momento del pasto. Del cambio del pannolino, del pisolino, il momento dell’attività, del

tempo libero in giardino, non sono solo momenti che servono per adempiere la lista delle

attività da fare secondo la programmazione ma si iscrivono nell’esperienza totale del bambino

come corpo-oggetto. Solo in questo modo può esserci comprensione da parte del soggetto in

formazione.

2. il vissuto del corpo del bambino

Il corpo ha un ruolo fondamentale non soltanto perché è l’elemento di cambiamento

maggiormente visibile, ma perché è grazie ad esso che il bambino impara a conoscere il

mondo, se stesso e gli altri. La consapevolezza di essere un soggetto distinto dal mondo ma

qualcosa che il bambino costruisce nella sua storia. La nascita è il momento in cui inizia

l’incontro tra l’io e il mondo. Le sensazioni iniziali che il feto vive sono a carattere fusionale e

totale che la madre, il bambino vive in uno stato di indifferenziazione totale perche è parte non

separata del corpo della madre: il suo corpo è alla stessa temperatura di quello materno ed è

attraversato costantemente dal flusso sanguigno e ormonale della madre. Vive, cioè in una

sensazione di globalità fusionale diffusa e senza limite. Quindi le prime sensazioni che il

bambino prova sono a carattere totale, fusionale, di indifferenziazione, non sente la fame o la

sete perché i suoi bisogni fisiologici sono soddisfatti automaticamente, non ha quindi bisogni,

desideri, frustrazioni. Il feto vive in uno stato di benessere diffuso in uno stato cioè di

completezza. La nascita però lo strappa da questo mondo e il bambino inizia a provare una

miriade di sensazioni diverse provenienti dell’esterno che lo colpiscono in molti punti: la luce, il

freddo, l’aria, gli odori. Da subito quindi le esperienze che il bambino vive sono a carattere

corporeo, il corpo del neonato come sofferente, incapace di sopravvivere senza il corpo

dell’altro, che rimane un punto importante non solo come fonte di nutrimento, ma anche per

dare amore, protezione e manifestazione d’affetto. Proprio perché l’esperienza della continuità

del benessere sperimenta nella vita intrauterina finisce con la nascita ed il bambino inizia ad

essere esposto ad una moltitudine di stimoli e sensazioni: inizia a provare i bisogni come la

fame, la sete a sentire il sonno. Il bambino infatti continua a percepirsi confuso non si sente

distinto dalla madre o dagli oggetti.

La fusionalità periodica rappresenta un tornare indietro da parte del bambino ma questa

regressione è importante perché permetto lo sviluppo del bambino stesso. L’oscillazione

dell’assenza e della presenza dell’altro fa nascere nel bambino l’angoscia e la paura di perdita

permanente. Il bambino accarezzato. Coccolato viene coinvolto totalmente con tutto il corpo

ciò lo aiuta a prendere coscienza di sé. Per SPITZ il bambino è l’elemento somatico per

eccellenza. Il corpo di cui parla la psicoanalisi è il corpo inteso come vissuto emozionale ovvero

le diverse dinamiche affettive e libidiche che investono le varie parti del corpo e le fantasie

sessuali inconsce ad esse collegate. La libido si origina nel corpo. Nella fase orale è al bocca

l’organo investito dalla libido. Accanto a questo aspetto di soddisfazione, la KLEIN introduce

anche l’ aspetto delle pulsioni aggressive che nei primi stadi vitali hanno la priorità. Il rapporto

ambivalente verso il seno: aggredito anche con morsi. Spitz parla del bambino come essere

corporeo cioè formato da funzioni biologiche.

Winnicott : il vissuto del corpo andrebbe a formare il sé, cioè l’esperienza di un vissuto continuo

che si origina nel corpo e si modella nella relazione duale tra madre e bambino, infatti le

esperienze esterne legate alle cure materne e quelle interne collegate alle forze pulsionali,

tendono ad essere unificate in un tutto unico, favorendo, oltre all’integrazione, anche ciò che

l’autore definisce personalizzazione. Con questo termine Winnicott intende l’acquisizione

progressiva di vivere nel proprio corpo.

Il sé diventa quindi ciò che permette al bambino di vivere in continuità con se stesso e con il

suo corpo elaborando le sue forme mentali. È per questo che il sé deve essere autentico e per

svilupparsi in questa direzione, ha bisogno di vivere in un ambiente quasi perfetto con una

madre sufficientemente buona perché è importante che ogni tanto abbia delle mancanze.

Tre sono i ruoli che la madre dovrebbe adempiere: il sostegno non solo fisico ma anche

psichico, che consiste nella manipolazione del corpo attraverso cure di igiene attraverso

carezze cioè alla capacità della madre di mettere a disposizione l’oggetto nell’esatto momento

in cui ne ha bisogno ma in modo tale che il bambino abbia il sentimento onnipotente di aver

creato magicamente questo oggetto. Questa attività mentale del bambino permette di

trasformare un ambiente sufficientemente buono in uno perfetto tutto ciò permette alla psiche

del bambino di stare nel corpo giungendo all’unità mente-corpo, cioè sentirsi in contatto con il

proprio corpo, e ciò contribuisce a costruire un sé autentico.

3- l’incontro con l’altro nella relazione educativa

Nel percorso di costruzione di un vero Sé l’altro ha un ruolo fondamentale. Il bambino appena

nato non può sopravvivere da solo ma necessita di un altro non solo per il soddisfacimento dei

bisogni primari ma anche per appagare il bisogno di essere amato, manipolato,accolto,

contenuto, ha bisogno cioè di azioni che lo facciano sentire completo. È attraverso il corpo e la

motricità che il bambino entra in contatto con il mondo scoprendolo pian piano e scoprendo se

stesso. Nell’incontro tra bambino e adulto si provano in due posizioni opposte e solo

nell’insieme compiono un’azione. Il gioco è l’espressione di una duplice intenzionalità. Il

bambino ha bisogno di conferme da parte dell’adulto e ne vive le gratificazioni a livello

corporeo. Il corpo è asse di fondazione per ogni attività umana, non c’è discontinuità o

d’opposizione tra corporeo e mentale, tra gesto e linguaggio tra pensiero e movimento. È

l’incontro di due individui, di due corpi, che fa si che possa costruirsi la propria identità.

L’incontro relazionale con i bambini piccoli avviene attraverso il corpo perché non può essere

altrimenti. Il bambino piccolo comunica i suoi bisogni attraverso il corpo e necessita di avere

figure di riferimento in grado di accogliere e comprendere il messaggio dato.

7) La programmazione e la progettazione dell’inclusione nei servizi

per la prima infanzia

1- il contesto accogliente

il momento dell’ingresso nel mondo della scuola, che avviene intorno ai sei anni, è il momento

in cui il bambino entra nella fase dello sviluppo per cui diventa maggiormente significativo e

doloroso il confronto con gli altri. I processi di inclusione dei soggetti disabili nei servizi per la

prima infanzia risultano quindi estremamente importanti e molto delicati poiché possono far

parte di quelle esperienze positive che aiuteranno il bambino ad accettare la sua condizione di

disabilità, aiutandolo a costruire il proprio benessere. Ovviamente l’inclusione deve fondarsi

sull’azione sinergica degli educatori, degli operatori, socio sanitari e delle famiglie, poiché per

inclusione si intende la costruzione di un contesto che promuova lo sviluppo del bambino e

promuova un Sé coerente e capace di accettare e elaborare la realtà per prenderne parte

attivamente. Tutto ciò è possibile se viene promosso un contesto accogliente. In pratica nella

costruzione di un contesto accogliente si chiede ai servizi per la prima infanzia di avere una

rete organizzativa con il territorio efficace e una professionalità dell’educatore e del

coordinatore pedagogico fondata su particolari attenzioni, forme di ascolto e di rispetto per

bambini con disabilità e per le loro famiglie. Il bambino solo se troverà un accoglienza capace

di valorizzare e potenziare il suo particolare, a causa della disabilità di cui è portatore, modo di

porsi di fronte agli eventi e alle relazioni troverà lo spazio sicuro per evolversi verso la

conquista dell’autonomia e della sicurezza e troverà la sua personalissima strada per

sopportare la frustrazione di non essere come gli altri.

L’accoglienza della disabilità porta alla necessità di rielaborare il progetto educativo del nido

nel suo complesso e i bambini con disabilità divengono un’ulteriore e delicatissima occasione

per promuovere percorsi di formazione su queste tematiche e occasione per insegnare ai

bambini ad accettare ed elaborare le differenze presenti tra i vari individui. Il modo in cui si

proporrà l’accettazione dell’altro diventerà la strada con cui i bambini si confronteranno con le

diversità.

I servizi per la prima infanzia contribuiscono ad accompagnare i genitori nell’elaborare e

superare lo strappo narcisistico che hanno vissuto in seguito alla nascita di un bambino che

non corrisponde alla perfezione immaginata per il loro bambino. In questa situazione emotiva i

genitori possono oscillare tra la differenza e la necessità di trovare nei servizi educativi un

confronto e un sostegno competente, per vivere nella quotidianità la crescita dei loro bambini.

Coinvolgere i genitori significa creare un ponte di fiducia e costruire un alleanza educativa fra il

gruppo educativo del nido e le figure di riferimento dei bambini. Tale alleanza è elemento

indispensabile per una positiva evoluzione delle potenzialità educative del bambino.

In tal senso l’alleanza educativa con la famiglia non può avvenire se non attraverso il proporre

iniziative di laboratorio volte a fare insieme per i bambini e per i genitori, per permettere di

rafforzare i rapporti tra loro, che favoriscono, tra l’altro, nel genitore la scoperta del bambino

nel suo personale modo di vivere la disabilità e di stare con glia ltri. Solo nella dimensione del

fare infatti si può attuare una strategia per mettere al centro l’essere insieme

dell’adulto-bambino in una relazione significativa ed in una comunicazione attiva concreta.

2- il percorso di accoglienza del bambino

Per una completa integrazione dei bambini i coordinatori pedagogici e gli educatori dei servizi

per la prima infanzia debbono inizialmente preparare l’accoglienza, concordando con i genitori

le modalità e i tempi più opportuni dell’inserimento del bambino al nido al fine di promuovere

un buon ambientamento in un rapporto di confronto e di scambio reciproco. La consapevolezza

che l’ambientamento è un evento di elaborazione di dinamiche evolutive che hanno a che fare

con il processo di separazione e di attaccamento. Per ambientamento si intende “il processo

attraverso il quale il sistema bambino e il contesto educativo si adattano l’uno all’altro con

modalità e strategie progettate.

Il nido d’infanzia accoglie il bambino e la sua famiglia ponendosi come mediatore per

l’integrazione delle diverse realtà di vita del bambino e adegua l’organizzazione interna della

sezione avvalendosi anche dalla presenza di insegnanti e altre forme di sostegno. In questo

ambito significativo il ruolo del coordinatore pedagogico come colui che deve sostenere i

processi pedagogici e organizzativi dell’asilo nido e mantenere una visione d’insieme del

sistema nido e del sistema inclusione che si sta mettendo in atto per lo specifico bambino.

Dopo aver avuto un primo colloquio con i genitori in cui l’educatore e magari il coordinatore

ascoltano il racconto che il genitore fa il figlio di come lo vedono di come viene percepito e di

quali sono i suoi rituali per permettere la costruzione di una relazione positiva di scambio e

fiducia, diventa importante che il coordinatore organizzi una riunione all’inizio dell’anno

scolastico con gli educatori di sezione, di sostegno, i genitori e le figure sociali e sanitarie di

riferimento del bambino per permetter a tutto il contesto relazionale una conoscenza reciproca

e per condividere le linee di intervento sul bambino. Dopodiché è importante che il gruppo dei

genitori che hanno i figli in sezione venga messo a conoscenza della condizione del bambino

con disabilità, se questa andrà ad incidere nel modo di proporre le attività-in questa fase è

importante far notare come le scelte didattiche che verranno compiute saranno rispettose dei

bisogni di ciascun bambino.

3- il piano educativo individualizzato nella fascia tre mesi- tre anni

Lo sfondo legislativo dell’inclusione al nido si sancisce con la LEGGE QUADRO DEL 1992 dove

l’art. 12 garantisce l’inserimento nell’asilo nido di bambini con disabilità da 0-3 anni ed il

proseguimento dei loro studi anche fino all’università. La legge prevede che dopo che il

bambino ha ottenuto una diagnosi ed è stata redatta la diagnosi funzionale dalla ASL vi siano

alcuni incontri da svolgersi tra i sei mesi e i due anni per l’aggiornamento del profilo dinamico

funzionale FDF per la verifica del percorso formativo intrapreso e infine la stesura del Piano

Educativo Individualizzato PEI. Quindi inizialmente il deficit viene riconosciuto solo dal punto di

vista medico con una certificazione dopo di ché vengono raccolti gli elementi clinici e

psicosociali che descrivono la compromissione funzionale dello stato psico-fisico del bambino

che determinano l’assegnazione dell’insegnante di sostegno. Nella fase della Diagnosi

Funzionale, vengono osservati gli aspetti cognitivi, gli aspetti affettivo-relazionali, gli aspetti

linguistici, gli aspetti sensoriali.

L’ultimo documento il Piano Educativo Individualizzato dovrebbe descrivere la strada concreta

per raggiungere gli obiettivi di sviluppo individuati nel PDF e dovrebbe garantire la possibilità di

costruire delle attività che vadano bene per il gruppo di riferimento e la sezione in cui il

bambino è inserito, permettendo al bambino la possibilità di partecipare attivamente al

contesto educativo, favorendo l’autonomia e lo sviluppo delle strategie sociali, cognitive e

affettive del singolo.

Ciò suggerisce due ordini di riflessione:

-la prima riguarda la fascia d’età tre mesi- tre anni

- la seconda riguarda le trasformazioni che questi documenti potrebbero subire in funzione

dell’applicazione del modello ICF-CY.

Lo sviluppo del soggetto con disabilità è caratterizzato da scostamenti per eccesso e per difetto

rispetto ai compiti che sarebbero normalmente attesi e ciò può avere carattere transitorio

oppure permanente.

Questi documenti nascono riprendendo l’approccio dell’ICDH il documento redatto dall’OMS nel

1980 in cui le variabili centrali erano le definizioni di “menomazioni”, “disabilità” e “Handicap”:

-Menomazioni: ogni perdita o anomalia strutturale o funzionale, fisica o psichica

- Disabilità: ogni limitazione della persona nello svolgimento di un’attività secondo i parametri

considerati normali per un essere umano

- Handicap: è uno svantaggio che limita o impedisce il raggiungimento di una condizione

sociale normale (in relazione alla età, al sesso, e i fattori sociali e culturali)

Si interpreta la disabilità intendendola come una conseguenza della malattia.

L’ICF è quindi una classificazione delle componenti della salute ed è in costante riferimento con

la realtà concreta che il soggetto sperimenta.

L’elemento discriminatore nella valutazione del funzionamento del bambino è la quantità e la

qualità delle attività che il bambino compie. All’interno di questo modello l’attività nasce

dall’interazione fra le funzioni e le strutture corporee e consiste nella capacità di eseguire

compiti o azioni. L’attività è determinata dalle strutture corporee, dall’interazione di queste con

fattori ambientali e con fattori personali che mediano fra il soggetto con le sue capacità

funzionali e il contesto in cui avviene la partecipazione. Tale capacità determina il livello di

partecipazione e di coinvolgimento del soggetto alla vita sociale. La centralità assegnata ai

fattori ambientali e ai fattori personali ha determinato la necessità di distinguere fra capacità e

performance. La capacità è la possibilità del soggetto di svolgere determinati compiti in un

ambiente neutro, mentre la performance è la capacità di svolgere quei compiti in un contesto

concreto che lo può aiutare.

In altre parole la capacità diviene performance, una performance che può essere costituita da

un comportamento maggiormente funzionale se sostenuta da facilitatori o in un

comportamento meno funzionale se ostacolato da barriere. I concetti di facilitatori e di barriere

costituiscono un importante momento descrittivo della relazione fra persona con disabilità e

ambiente. L’ICF vuol promuovere il benessere dei bambini e richiama la visione del bambino

come soggetto che deve sviluppare la capacità di organizzarsi ed adattarsi grazie ad elementi

di mediazione con le strutture che lo circondano e di essere lui stesso se correttamente

supportato agente attivo di cambiamento, l’inclusione nei servizi alla prima infanzia diventa

una buona inclusione già se mira nei primissimi momenti alla costruzione di un progetto di vita

ovvero un progetto in cui si muove intenzionalmente nella direzione di dare un futuro

autonomo al soggetto.

4- le fasi che dovrebbe avere il piano educativo personalizzato

La costruzione dei PEI al nido risulta quindi uno degli eventi della programmazione educativa le

fasi essenziali sono:

-1 fase- è fondata sull’intenzionalità educativa di muovere verso la completa inclusione del

soggetto nel contesto educativo e nelle attività proposte.

-2 fase- è conoscere quali modalità usa per strutturare le sue conoscenze sul mondo e si basa

sulla strategie di interazione con l’ambiente che il bambino mette in atto all’interno del servizio

educativo per la prima infanzia, in cosa si assimilano e in cosa differiscono dalle strategie

messe in atto in famiglia e quali sono i livelli di sviluppo raggiunti dal bambino secondo le

diagnosi (esp. Per conoscere le strategie che il bambino mette in atto spontaneamente

l’osservazione sistematica è lo strumento chiave e deve essere svolta con l’ausilio di schede e

di un diario dove appuntarsi i comportamenti del bambino e segnare i comportamenti che

possono risultare problematici. Per conoscere le differenze e le similitudini di comportamento

messe in atto in famiglia è opportuno un dialogo costante con la famiglia.

-3fase- si progetta le attività finalizzandole al lavorare insieme di tutti i bambini della sezione.

Di applica quindi il principio della programmazione integrata: ovvero si attua un insieme di

interventi ed attività che convergono verso un obiettivo di sviluppo comune a tutti i bambini

della sezione nella cui attuazione si rende possibile la partecipazione anche al bambino o ai

bambini con bisogni educativi speciali.

La finalità principale è il Piano Educativo per un bambino diversamente abile deve essere

organizzato tenendo conto delle sue limitazioni ma anche delle sue potenzialità. Solo

considerando ciò che il bambino conosce, ciò che sa fare, come interagisce con gli altri, il Piano

potrà essere costruito ed elaborato in maniera flessibile, con obiettivi aderenti proprio a quel

bambino, nel rispetto della sua diversità.

Infine bisogna sottolineare come ognuno dei bambini presenti nel nido si “diverso” e come ogni

diversità sia una risorsa positiva per tutti: bambini e adulti educatori.

8) Politiche di conciliazione, servizi per l’infanzia e mainstreaming di

genere

1- L’urgenza di politiche per la famiglia in Italia

Negli ultimi decenni la famiglia italiana è stata attraversata da profonde trasformazioni. La

pluralità dei cambiamenti in atto può essere ricondotta a due macro aree che riguardano, da un

lato, glia spetti demografico-sociali, dall’altro, le condizioni economiche delle famiglie stesse.

Del Boca e Rosina nel loro recente volume “famiglie sole” sintetizzano le peculiarità del caso

italiano: siamo in particolare uno dei paesi occidentali nei quali le donne lavorano meno, le

coppie fanno meno figli e la scelta di averne accresce di più il rischio di povertà. Questi aspetti

di criticità possono essere ricondotti a tre grandi squilibri italiani, che possiamo sintetizzare con

tre G, di genere, generazionale e geografico. Ma perché uno stato moderno dovrebbe aiutare

le famiglie con figli? E per quale motivo il mancato sostegno alla famiglia compromette la

possibilità stessa di crescita economica e sociale di un paese? La risposta alla prima domanda,

lo stato inteso come stato sociale (welfare state, stato di benessere) ha il compito di promuove

politiche favorevoli alle famiglie per incentivare le pari opportunità e livellare le diseguaglianze

sociali ed economiche.

Tra le varie forme di disparità quelle di ordine demografico sono le più rilevanti: si tratta delle

differenze di genere, età, anno di nascita proprio o dei genitori, abilità di base. Fra queste

diseguaglianze ha un ruolo centrale il numero di fratelli. A parità di tutto il resto, chi ha più

fratelli è sfavorito dal punto di vista economico. In altri termini nelle famiglie numerose

aumenta il rischio di povertà. La motivazione va ad integrarsi con altre variabili che hanno a

che fare in primo luogo con una delle G cui si accennava: la variabile generazionale. L’Italia è il

paese più longevo dell’unione europea con circa il 20% di individui di età superiore a 65 anni.

L’invecchiamento della popolazione è dovuto certamente ad un aumento della speranza di vita.

La difficoltà di conquista di autonomia da parte dei giovani e delle giovani si riflettono sul

ritardo dei tempo di costruzione di un proprio nucleo familiare che provoca un rinvio delle

decisioni di maternità/paternità e come esito ultimo una bassa fecondità. L’età media

femminile al primo figlio si trova ormai al di sopra dei 29 anni.

Il problema della natalità nel nostro Paese deve essere letto anche in funzione di un ulteriore

variabile, oltre a quella generazionale che è la discriminazione geografica (G). il mezzogiorno si

è trasformato da una delle aree più prolifiche a una delle zone più afflitte del mondo

occidentale. Il fatto che in questo periodo storico le giovani coppie italiane abbiamo meno figli

e in età più tardiva rispetto alla generazione precedente non significa affatto che sia diminuito

il loro desiderio di maternità e paternità. Arriviamo quindi alla terza G al terzo squilibrio che

connota la società italiana, quello di genere del quale ci occuperemo espressamente in questo

saggio.

2- il Gender mainstreaming: una questione pubblica

il 2007 è stato decretato “anno europeo per le pari opportunità per tutti”. Lottare contro glia

atteggiamenti e i comportamenti discriminatori. Strategie e concetto chiave delle politiche per

la parità tra uomini e donne, ormai sedimentata dopo la Piattaforma di Pechino del 1995 è

quella di gender mainstreaming che viene definita come “ un insieme di interventi pubblici

messi in atto dallo stato per contrastare ovvero alterare condizioni che possono dare origine e

alimentare una situazione di disuguaglianza di genere, ovvero creare un divario nella

partecipazione alla vita politica, sociale ed economica per ragioni legate al sesso”.

Alessia donà suddivide le politiche di genere in 5 sottoaree.

-la rappresentanza politica

-il mercato del lavoro

-il contesto familiare

-la conciliazione tra vita lavorativa e vita familiare

-i diritti del corpo

Le politiche familiari, per essere efficaci e rispettose dell’equità di genere devono agire sul

almeno tre aree sopra menzionata:

- la realtà del lavoro e della vita professionale

- al conciliazione famiglia/lavoro

-la struttura dei rapporti di genere all’interno della coppia.

Per comprendere in che modo i tre fattori sono interrelati tra loro è utile richiamare alcuni

primati italiani. L’italia soffre più degli altri paesi sviluppati sia per la bassa natalità che per la

bassa occupazione femminile;

è uno dei paesi in cui è più difficile e costoso conciliare famiglia e lavoro; le donne italiane sono

quelle che hanno minor tempo libero sia in termini assoluti, che relativi;

le donne italiane rispetto alla media europea escono in maggior numero dal mercato del lavoro

alla nascita del primo figlio senza farvi successivamente ritorno;

i padri italiani offrono uno scarso contributo al lavoro domestico e di cura.

Un aspetto su cui concentrarsi è il rapporto tra fecondità e occupazione. Nella mentalità

comune si pensa che una donna che non lavora abbia più possibilità di avere figli. Le statistiche

ci dimostrano ce è vero l’esatto contrario. Il lavoro femminile è un fattore propulsivo per la

fecondità. Lo dimostra il fatto che la fecondità è maggiore nei paesi ad elevata occupazione

femminile.

Occorre sottolineare che nell’ottica delle politiche europee il potenziamento dell’occupazione

femminile non viene interpretato soltanto come un obiettivo moralmente giusto, in nome del

principio dell’equità di genere, ma viene invece auspicato soprattutto per i suoi risvolti positivi

sulla crescita economica complessiva dei paesi. Investire sulle donne significa investire sul

futuro stesso della società. Il lavoro delle donne è uno strumento fondamentale per difendere le

famiglie e i figli dal rischio di povertà.

L?ingresso delle donne nel mercato di lavoro ha generato una vera e propria rivoluzione non

solo nella sfera professionale ma anche all’interno della vita familiare e delle relazioni di

coppia. La nuova partecipazione delle donne al mercato e in particolare la partecipazione delle

madri, ha significato il crollo del ( male breadwinner) modello di famiglia stabile, basata su una

rigida divisione sessuale del alvoro ( l’uomo procacciatore di reddito e la donna casalinga).

Sintesi dei passi fin qui tracciati:

- se le donne non lavorano le famiglie non si sviluppano (scarsa occupazione femminile, bassa

fertilità)

- quando le donne entrano nel mercato del lavoro occorre rinnovare le politiche familiari per

consentire loro di conciliare il ruolo professionale con quello di cura.

- la mancanza o inadeguatezza di politiche pubbliche per favorire la conciliazione provoca un

allontanamento precoce delle donne dal mercato del lavoro, una scarsa fertilità e un maggior

rischio di povertà per le famiglie.

3- La conciliazione tra “bisogni di reddito” e “bisogni di cura”: alcune

strategie di welfare familiare in Europa

Le politiche di conciliazione possono essere interpretate come il cuore delle politiche familiari

volte a superare l’annosa questione della “doppia presenza” femminile. Quando le donne fanno

il loro avvento nel mercato del lavoro viene a cadere la tradizionale distinzione tra sfera

domestica (riservata alle donne) e sfera lavorativa (di pertinenza maschile), le donne si trovano

cosi schiacciate da un sovraccarico di responsabile in quanto devono giostrare il proprio tempo

e le proprie energie tra le responsabilità di cura e i nuovi impegni professionali. Le donne

lavoratrici devono cioè rispondere a due bisogni famigliari: quelli di reddito e quelli di cura. Le

politiche di conciliazione hanno come obiettivo quello di sostenere le famiglie e in particolare le

donne, nel combinare attività lavorativa e vita privata formulando strategie tese soprattutto ad

armonizzare i tempi necessari per portare avanti le diverse attività.

Le principali misure di conciliazione adottate a livello internazionale, che poggiano tutte su tre

pilastri fondamentali:

-care la cura dei bambini e delle giovani generazioni

-cash il sostegno finanziario a famiglie in difficoltà

-time una migliore gestione dei tempi della famiglia durata dei congedi parentali o per malattia,

i congedi obbligatori.

In sostanza i bisogni di cura si soddisfano attraverso l’offerta congiunta di servizi per l’infanzia,

congedi parentali e sostegni economici alle famiglie.

KARIN WALL mette a confronto le politiche relative ai congedi in un campione di paesi

dell’unione europea e le classifica in alcuni modelli portanti che è utile ripercorrere.

A- Il modello one year leave gender-equality-oriented (congedo annuale orientato alla parità di

genere). Dopo una breve fase iniziale di congedo riservato alle madri alla nascita del figlio, la

parte residuale del congedo può essere utilizzata da entrambi i genitori che possono rimanere

a casa per gran parte del primo anno di vita del bambino. Si tratta di una politica che

responsabilizza molto la figura e il ruolo paterno tant’è che in paesi come la Svezia e l’Islanda è

prevista una quota paterna non trasferibile alla madre di congedo parentale. Questa politica dei

congedi è finalizzata a promuovere un sostegno per le famiglie a doppio reddito, all’interno

delle quali il lavoro femminile si configura come part-time, talaltra come full-time.

B- Il modello parental choice oriented (orientato alla scelta parentale) emerge durante gli anni

90 da un acceso dibattito politico sull’opportunità di consentire ai genitori di scegliere se

prendersi cura dei bambini di età inferiore ai tre anni in ambito domestico oppure se affidarli a

servizi pubblici. A tale scopo si gioca sulla flessibilità dei congedi per garantire ai genitori che lo

desiderano la possibilità di un lungo periodo di congedo parentale (da due a tre anni). Dopo

una fase iniziale (da 3-12 mesi) di congedo ben pagato le famiglie possono quindi scegliere tra

due opzioni:

-proseguire con il congedo più lungo (scarso contributo)

- oppure affidare i figli ai servizi

La parità di genere è un principio di cui si tiene conto anche in questo modello. Si prevedono

congedi di paternità pagati (2-3 settimane) e si garantisce la possibilità di condivisione del

congedo tra marito e moglie.

Il mondo orientato alla scelta parentale convive con due tipologie familiari: il male breadwinner

sopravvive in questi paesi anche se vi è ormai una netta maggioranza del full-time dual earner

couple.

C- Il modello long leave mother home-centred (concedo lungo centrato sulla madre a casa) si

basa sull’idea che le madri dovrebbero restare a casa finché i bambini sono piccoli (fino al terzo

anni di età); le madri-lavoratrici potranno poi rientrare gradualmente a lavorare quando il

bambino sarà cresciuto.

D- il modello short leave part-time mother (congedo breve con madre lavoratrice part-time) si

prevede un congedo di maternità di durata limitata, che garantisce un elevato rimborso del

guadagno sono per un periodo che può andare da 1-4 mesi dopodiché se la donna decide di

prolungare l’assenza dal lavoro per maternità sarà scarsamente pagata o addirittura non

pagata. L’accento di questa politica è dunque posto sulle madri alle quali si richiede di

partecipare attivamente al mercato del lavoro

E- il modello short leave male breadwinner (congedo breve con capofamiglia maschio unico

percettore di reddito) e si poggia sull’idea che il ruolo primario femminile sia quello legato alla

cura e al lavoro domestico, non soltanto nel periodo della nascita dei figli ma in maniera più

estesa durante tutto l’arco della vita matrimoniale.

Lo scarso investimento sui nidi è in realtà indice di interpretazione dei servizi pubblici per

l’infanzia come servizi complementari al servizio gratuito fornito dalle madri e dalla rete di

supporto familiare (le nonne) che da sempre è particolarmente forte nel nostro paese.

4- “indispensabilità materna vs dispensabilità paterna?”

Il problema della conciliazione dei tempi femminili è ancora particolarmente spinoso nel nostro

paese perché perdurano fortissime asimmetrie di genere nella distribuzione dei compiti di

lavoro domestico e di cura all’interno della famiglia. La condizione occupazionale della donna

ha impatto decisivo sull’organizzazione della vita quotidiana dei coniugi soprattutto in presenza

dei figli perché aumenta il potere di contrattazione della donna nel processo di ridefinizione dei

ruoli all’interno della famiglia soprattutto se i guadagni che la donna ricava dal lavoro

extra-domestico sono addirittura maggiori di quelli del partner. Coerentemente con questi tesi,

un'altra variabile che incide positivamente sulla collaborazione maschile ai lavori familiari è il

titolo di studio dei coniugi e in particolare quello della donna “dove i partner sono entrambi

istruiti, i padri sono molto più attivi”

Il livello più alto in assoluto dell’indice di attività paterna si riscontra nelle coppie in cui la

donna è laureata e l’uomo è diplomato. Altra variabile incidente nella propensione ai lavori di

cura da parte dei padri è la professione da loro svolta: le professioni di tipo impiegatizio, gli

insegnanti e i quadri sono le categorie professionali associate ad un maggior coinvolgimento

paterno.

Le coppie con donna occupata di 25-44 anni

la durata del tempo di lavoro familiare delle donne è apri a 4h e 40 minuti,

il lavoro extradomestico è pari a 4h e 30 minuti

le attività di tempo libero occupano 2h e 35 minuti

tempo speso per le attività fisiologiche 10h e 37 minuti.

Si registrano differenze in relazione alla tipologia delle attività svolte dai coniugi dei due sessi

in merito alle due principali componenti del lavoro familiare:

-le attività domestiche l’impegno femminile è trasversale a tutti i tipi di attività mentre quello

maschile e più selettivo

-le attività di cura le mamme rispondono alle più diverse esigenze dei figli dalle cure fisiche ai

compiti di sorveglianza dar da mangiare, vestire. Nel caso dei padri invece il tempo è

soprattutto dedicato ad attività ludiche. Possiamo affermare di essere di fronte ad una figura di

padre concepito ancora come “baby-sitter occasionale” o tutt’al più come “un compagno di

giochi”.

Nel nostro paese è dunque opinione diffusa che i bambini piccoli soffrono se la madre lavora e

se la famiglia è costretta ad utilizzare glia sili nido.

L’accento è posto sulla madre, partendo dal presupposto di una indispensabilità materna che

contrasta con una superfluità paterna. Il problema deriva dal fatto che mentre la scuola

d’infanzia (3-6 anni) è ormai concepita dalle famiglie come un servizio educativo, i nidi sono

ancora interpretati come strutture dedicate all’accudimento, che vanno a compensare un

assenza familiare.

L?attenzione andrebbe posta in primo luogo su quei bambini e quelle bambine provenienti da

ambienti familiari svantaggiati che nei servizi alla prima infanzia trovano stimoli adeguati alla

loro età e alle loro esigenze,che vanno a compensare le carenze familiari.

9) La diversità culturale nei servizi per l’infanzia. Il primo incontro con

l’altro

Il termine multiculturalismo indica una simultanea presenza, all’interno dei confini territoriali di

uno Stato, di una pluralità di culture differenti per quanto riguarda riferimenti valoriali e norme

di comportamento. Le società avanzate hanno visto mutare la composizione della loro

comunità di riferimento. I fattori principali che hanno determinato l’insorgere di tale

mutamento sono da ricercarsi, nell’esplosione dei fenomeni migratori e nella diffusione delle

reti globali attraverso le quali i prodotti culturali, le informazione e le conoscenze circolano. Le

società multiculturali sono quelle società in cui la differenza assume una presenza

fondamentale, al punto da costruirne uno dei tratti strutturali principali. La differenza culturale

può essere addita come principale causa di disgregazione della coesione sociale e dei legami

comunitari o viceversa la differenza culturale può essere interpretata come ricchezza di risorse

cui attingere per progettare un futuro più condiviso, chi legge nel multiculturalismo un rischio o

addirittura una minaccia sarà propenso a privilegiare atteggiamenti politici di chiusura. Chi al

contrario vede nel multiculturalismo un’opportunità di crescita e un arricchimento per tutta la

società sarà pronto a indicare una strada alternativa e nuova per il superamento delle difficoltà

che alla comune convivenza la differenza inevitabile comporta e chiamerà questa scelta

interculturalità.

L’interculturalità presuppone un impegno da parte di individui o gruppi consapevolmente

interessati al dialogo. È a questo concetto di differenza che si rivolge il primo sguardo

interculturale:

-l’obiettivo è decostruire il significato rintracciare l’origine storico-filosofica e psicologica della

negatività che ne caratterizza il senso, senza restare prigionieri del pregiudizio.

- il secondo obiettivo è quello dell’accoglienza di ogni differenza e quindi di aprire alla

possibilità del dialogo pur nel rispetto e nella valorizzazione delle diverse espressioni della

cultura umana.

1- La prospettiva interculturale nella società multiculturali

Le culture non sono delimitabili con i confini che servono per separare i territori: la circolazione

delle culture, delle persone che ne sono portatrici e dei prodotti che esse realizzano, non si

arresta di fronte alle barriere geografiche o politiche. Il potenziale umano di cui una società

dispone per disegnare il proprio futuro cresce di pari passo con al sua capacità di valorizzare le

differenze. L’educazione è la principale delle risorse cui una società possa attingere per

realizzare nella storia questa impresa di costruzione. Una società può guidare questo

cambiamento attrezzando le risorse di cui dispone e dirigerlo attraverso l’educazione

all’interculturalità, l’educazione ne è l’elemento decisivo. Quando parliamo di società

multiculturali stiamo parlando della nostra società di oggi e di domani, stiamo parlando della

realtà attuale alla quale partecipiamo e di quella che sarò al società in cui i nostri bambini

saranno adulti. Quella che chiamiamo realtà fattuale, ossia ciò che è ciò che esiste ha una

caratteristica ovvia e determinante, non può essere negata. Si può rifiutare di guardare la

realtà, ma non per questo essa scompare di fronte a noi. L’incapacità di capire che ciò che non

vogliamo vedere, ciò che non vogliamo accettare, ciò che preferiremmo non ci fosse, c’è invece

ed è destinato a esserci sempre di più.

La percezione dell’emergenza è data dalla persistenza dell’idea di un confine invalicabile, nei

confronti del quale si sta o da una parte o dall’altra: il confine protegge il senso comune, lo star

dentro rassicura nell’illusione di essere tra identici mentre la minaccia del diverso che preme

dall’esterno per penetrare spinge ad arroccarsi ancora di più. Non si capisce che la differenza è

già dentro la nostra società e la nostra cultura, che essa è dentro di ciascuno. Il pensiero

dicotomico(suddivisione di un concetto in due contrari) non concepisce la prospettiva

dell’interculturalità; avere a che fare con la differenza richiede il superamento di questa forma

mentis statica, egocentrica.

Parlare di multiculturalismo come di una emergenza. L’emergenza è per definizione uno stato

di cose transitorio che sconvolge la normalità e che è destinato a esaurirsi in tempi brevi. Il

fenomeno multiculturale non ha le caratteristiche dell’emergenza. Se l’infanzia rappresenta

l’avvenire di ogni società, al composizione cultural delle infanzia italiane ci prefigura il volto

futuro di una comunità nella quale le differenze culturali saranno assai più presenti, profonde e

diffuse di quanto già non lo siano oggi.

2- Il nido come spazio d’incontro

Ma quando e a partire da che età i bambini possono cominciare a essere protagonisti di una

progettualità educativa interculturale? I bambini e le bambine sono i cittadini della società

multiculturale fin dal momento in cui vengono al mondo. L’interculturalità è il progetto

educativo proprio della società multiculturale. La cultura è viva, ciò che si apprende è ciò di cui

ciascuno si serve per vivere, cultura e vita sono inscindibili e nella cultura si vive fin dal

momento in cui la vita ha inizio.

BARBARA ROGOFF afferma che gli essere umani apprendono dalla cultura in cui vivono già

prima di nascere, quand’era feto è in grado di riconoscere la voce della madre, di distinguere

tra racconti familiari.

FRANCESCA EMILIANI sostiene che i bambini accedono assai precocemente al mondo culturale

per i bambini, la prima forma di socializzazione e il progressivo inserimento nel mondo,

consiste nel cominciare a governare la struttura di base della quotidianità le Routines. Allora ha

senso pensare che i servizi per la prima infanzia possano essere un ambiente educativo e

sociale pensato per i giovanissimi esseri umani, nel quale ciascuno possa fare il primo incontro

con tutta la verità della relatà e del mondo, con la differenza irriducibile dell’altro, stabilendo

una prima forma di contatto culturale con il diverso-da-sè.

Siamo invitati dunque a pensare il nido come luogo educativo, tassello primario di un progetto

di formazione alla forma mentis dell’interculturalità per i giovanissimi cittadini della società

multiculturale perché, per i bambini e le bambine, il nido offre un’importante occasione per

strutturare l’esperienza esterna al contesto familiare in maniera intenzionalmente rivolta

all’incontro con la ricchezza della realtà umana e culturale che si manifesta ai loro sensi. La

particolarità del contesto-nido è che si può educare al valore positivo della differenza, al

rispetto e al paicere di rapportarsi all’altro differente.

Il nido rappresenta quel luogo in cui i bambini e le bambine sono accompagnati nelle prime

esperienze del contatto culturale e con la differenza in generale. Nella società multiculturale

democratica. Il nido acquista le caratteristiche di uno spazio sociale in cui si realizza la prima

presa di familiarità del soggetto con l’altro-da-sé.

2.1 Le educatrici

Le figure esperte che in esso svolgono la funzione di accompagnamento e sostegno al bambino

durante la primissima parte del suo processo di crescita. Quando si parla di integrazione ci si

riferisce alla necessità di scorgere nuove occasioni di riconoscimento reciproco e di progettare

percorsi per instaurare relazioni orientate a favorire l’incontro e il dialogo nella differenza. I


ACQUISTATO

2 volte

PAGINE

30

PESO

170.63 KB

AUTORE

kia27

PUBBLICATO

+1 anno fa


DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame del professor Macinai di Pedagogia dell'infanzia, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Il nido dei bambini e delle bambine. Gli argomenti trattati sono i seguenti: il nido d’infanzia, le principali tappe del processo storico e socio-culturale che in Italia ha posto le basi
per l’istituzione degli asili nido, l’assistenza alla prima infanzia.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'infanzia
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher kia27 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia dell'infanzia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Macinai Emiliano.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Pedagogia dell'infanzia

Riassunto esame Pedagogia dell'Infanzia, prof. Macinai, libro consigliato Il Nido dei Bambini e delle Bambine
Appunto
Riassunto esame Pedagogia dell'infanzia, prof. Ulivieri, libro consigliato Itinerari nella storia dell infanzia, Covato Ulivieri
Appunto
Pedagogia della famiglia, Catarsi - Appunti
Appunto
Riassunto esame “Pedagogia della famiglia”, docente “Certini Rossella”, testo consigliato “Coppie e famiglie. Non è questione di natura” autore “Saraceno Chiara"
Appunto