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educazione e mente-cervello-organismo. C'è quindi una più chiara relazione tra

neuroscienze-pedagogia-psicologia.

Le scienze bioeducative sono ravvisabili in prospettive di ricerca:

Epigenetiche:

 evoluzione filogenetica e modificazioni ontogenetiche dello sviluppo

individuale nell'adattamento all'ambiente, considerando i processi cognitivi e

affettivo/emozionali attraverso molteplici dimensioni. Le prospettive

epigenetiche si aprono alla considerazione filogenetica dell'evoluzione della

mente in funzione delle risposte di volta in volta fornite ai problemi adattivi. Nelle

prospettive ontogenetiche si analizza il rapporto mente-cervello-educazione

recuperando una dimensione formativa che corra lungo l'arco della vita.

Biodinamiche:

 analizzano i determinanti strutturali della conoscenza, regolati dal

substrato biologico della cognizione e del pensiero e studiando la modalità

attraverso le quali un insieme di vincoli possa modulare lo sviluppo individuale. Il

postulare l'esistenza di strutture, capacità e conoscenze innate, non significa

necessariamente il valore cruciale dell'esperienza nello sviluppo

dell'apprendimento.

Sinergiche:

 la formazione di strutture di conoscenza viene considerata nella

plurima valenza di modulazione dominio-specifica delle potenzialità cognitive

connesse a peculiari situazioni contestuali e culturali. Le prospettive date dalla

sinergia cultura-cognizione sono un possibile quadro teorico di riferimento nelle

interazioni tra gli individui e la dimensione di condivisione simbolica perché

contribuiscono a identificare i modi in cui il funzionamento cognitivo può definire

strutture di conoscenza rappresentative di determinate classi di fenomeni.

Capitolo 4

Mentre la scienza cognitiva indagava la mente dall'interno attraverso processi cognitivi e

post-cognitivista

rappresentazioni mentali, la prospettiva indaga dall'esterno tenendo

conto dei contesti spazio-temporali, sociali e culturali.

prospettiva downward oriented

Ciò permette di integrare una che si focalizza sullo studio

del cervello e delle reti neurali che costituiscono il supporto di base dei processi mentali

prospettiva upward oriented

e una che si focalizza sullo studio della fenomenologia del

soggetto in situazione attraverso l'esplorazione delle forze socio-contestuali, cognitive ed

affettive.

Il nuovo quadro evidenzia che gli oggetti di indagine non possono essere studiati

indipendentemente dai contesti in cui si determinano. Questi oggetti sono il prodotto di

tali contesti e relazioni.

Si sono venute ad affiancare ed intrecciare tre grandi linee euristiche alla ricerca post-

cognitivista.

Costruttivista:

 vede i processi apprenditivi e cognitivi come processi di

"costruzione" attiva del mondo e della realtà esperenziale. Il soggetto gioca un

ruolo essenziale e costituitivo in quanto "agente epistemico", che entra in una

complessa relazione di adattamento con i contesti ambientali in cui pensa ed

agisce.

Contestualista:

 vede i processi in oggetto come "transizionali", contestualmente

situati ed emergenti delle complesse relazioni intercorrenti tra il soggetto e

l'ambiente fisico e socio-culturale.

Culturalista:

 vede lo sviluppo cognitivo e l'articolazione dei processi di

apprendimento e di costruzione della conoscenza come "modellati" dai contesti

culturali in cui si producono. realtà culturamente situata e

L'apprendimento/insegnamento è inteso come una

distribuita attraverso la concreta interazione con artefatti, strumenti e sistemi simbolici

processo condiviso e

presenti in un determinato contesto di formazione e anche come un

socialmente costituito attraverso la progressiva partecipazione a determinati campi del

sapere e della conoscenza.

Si possono disegnare itinerari di "apprendimento cognitivo", "apprendimento

cooperativo", "insegnamento reciproco" che vedono i soggetti in formazione partecipare

attivamente alla definizione e alla co-gestione di esperienze educative in cui si viene ad

apprendere insieme.

Capitolo 5

A partire dal Settecento si sviluppa il costruttivismo, secondo cui la realtà non è data dalla

conoscenza ma è "costruita", man mano che viene conosciuta, attraverso strutture

cognitive.

Gergen prospettiva esogena

mette in luce il contrasto tra che rimanda a teorie della

conoscenza che riconoscono la priorità del mondo esterno nella spiegazione del processo

prospettiva

attraverso il quale ha origine il conoscere umano (orientamento empirista) e

endogena che rimanda a teorie della conoscenza che riconoscono tale preminenza ai

processi mentali (razionalismo). Ed è proprio nella prospettiva endogenica che prende

corpo il costruttivismo.

Per comprendere il costruttivismo bisogna rendersi conto dell'ambiguità dell'uso

realtà:

ordinario del termine da un lato ci si riferisce alla realtà interna vista come la "cosa

in sé" di Kant; dall'altra c'è la realtà esterna che va costituita tramite l'esperienza.

Inoltre, la conoscenza è vista non solo come strutture concettuali, azioni e operazioni

mentali, ma anche come modelli di azione e di pensiero che si sono rivelati fallimentari.

realtà conoscenza,

Il costruttivismo parte dalla complessità e ambiguità dei termini e

evidenziando come la realtà e il mondo esterno siano da presentarsi come fenomeni

esperenziali, i quali non possono essere indipendenti dal soggetto. Quindi, non esistono

né alcun soggetto separato dalla realtà, né alcuna realtà preesistente all'atto della

conoscenza, in quanto è quest'ultimo che la costruisce. Piaget

I maggiori riferimenti teorici per il costruttivismo sono dati da e dalla sua

"epistemologia genetica": con Piaget, il luogo della conoscenza non si situa né nel

soggetto, né nell'oggetto, ma nell'interazione tra soggetto e oggetto. Ciò che si trova

all'origine di tutto è l'azione.

La conoscenza, quindi, era trattata come una mappatura di azioni e di operazioni

concettuali.

Nel costruttivismo piagetiano, la conoscenza non è un'immagine riflessa del mondo reale,

ma una costruzione prodotta dall'attività cognitiva del soggetto in relazione con la realtà.

Mente e mondo sono in stretta relazione, in quanto la mente organizza il mondo,

organizzando sé stessa. Per percepire e conoscere il mondo siamo obbligati a dargli una

forma. Non formuliamo così una teoria del mondo, ma una teoria dell'organismo che crea

per sé stesso una teoria del mondo.

Quindi, ciò che chiamiamo conoscenza ha una funzione adattiva e le strutture di

conoscenza, le teorie cui il soggetto fa riferimento non altro che strumenti di adattamento

ai contesti ambientali con cui egli si trova ad interagire. Non c'è alcun modo al di fuori

dell'esperienza soggettiva in quanto è proprio qui che si crea e si modifica il mondo

stesso. Conoscere significa elaborare ipotesi interpretative della realtà,

un'interpretazione del mondo che ci consente di muoverci e spostarci in esso. Il soggetto

diventa inventore della realtà, che assume molteplici forme e facce a seconda delle

interpretazioni che ne sono date.

Adattamento, apprendimento e conoscenza sono in stretta relazione: l'apprendimento si

definisce in quanto funzione adattiva, ma iniziamo ad apprendere solo quando la

conoscenza precedente fallisce nel condurci dove vogliamo andare richiedendo di

costruire nuove ipotesi.

Secondo l'approccio costruttivista di impostazione piagetiana la conoscenza deriva

assimilazione accomodamento,

dall'interazione dinamica tra i 2 processi: e una procedura

di costruzione attiva di modalità adattive funzionali ad una migliore "viabilità" cognitiva

nell'ambito dei diversi contesti esperenziali. Apprendere significa costruire e/o

decostruire personali strutture di conoscenza sulla base di particolari ipotesi

interpretative della realtà.

Nella prospettiva pedagogica bisogna riconoscere che nell'ambito dei processi di

apprendimento/insegnamento si ha sempre a che fare con soggetti che portano con sé un

bagaglio sostanziale di conoscenza. Il principale obiettivo pedagogico è operare in

funzione della trasformazione di precedenti strutture di conoscenza in modo da indurre

alla riflessione sulle proprie strutture di conoscenza per una conoscenza progressiva, mai

fissa ma sempre aperta a nuove interpretazioni. Una conoscenza, che ha valore

strumentali, deve essere pratica, esperenziale, non formale. E' anche continuamente

costruita, validata o smentita. Mai stabile e immodificabile.

La comunicazione e la mediazione didattica non sono più modalità di trasmissione di

conoscenze, ma come istanze funzionali alla costruzione e promozioni dello sviluppo

delle competenze funzionali.

L'apprendimento è un'attività costruttiva che gli stessi studenti devono realizzare. Il

compito dell'educatore non è quello di dispensare conoscenza ma di fornire agli studenti

opportunità ed incentivi per costruirla. Lo studente rappresenta una figura centrale, un

agente epistemico che esperisce, interpreta il mondo e costituisce la sua conoscenza.

Von Glasersfeld, nella sua interpretazione del costruttivismo, chiarisce che il

soggettivismo è un elemento imprenscindibile. L'interpretazione che si dà

dell'esperienza è un'interpretazione soggettiva e individuale: una cosa è asserire che le

persone vedono le cose come noi; altro è dire che il mondo è proprio così come lo

vediamo.

conoscenza

La si configura come una realtà temporanea, sempre frutto della relazione di

un soggetto e del suo ambiente. L'apprendimento si propone come un complesso processo

autoregolato di contrasto tra modelli personali del mondo preesistenti e nuovi insight

discrepanti.

La linea costruttivista del costruttivismo sociale ha cercato di integrare una prospettiva

esogena (riconoscendo la priorità del mondo esterno, costruzione sociale nei processi

attraverso cui si produce la conoscenza) e endogena. Il mondo e la realtà non vengono

oggettivamente dati, ma vengono costruiti dal soggetto che li interpretano, se li

rappresentano. La realtà si dà, quindi, come un insieme di fatti, oggetti, relazioni, insieme

di significati quotidianamente negoziati sul piano interindividuale.

Le funzioni sociali e gli adulti rappresentano i mediatori della realtà e si offrono come le

prime categorie cognitive a disposizione del soggetto. I processi cognitivi ed apprenditivi

si giocano nel campo delle significazioni sociali, reti attribuzionali di significati socio-

culturalmente determinati. Se la realtà è una "costruzione sociale" lo sono anche

l'apprendimento e le strutture di conoscenza che si realizzano nel contesti formativi

formali, non formali, informali.

In questo contesto sono interessanti dal punto di vista pedagogico i concetti di

cooperative learning community of learning:

e apprendimento come processo di

cooperazione, attraverso cui diversi oggetti mettono in comune differenti risorse

cognitive e strutture di conoscenza allo scopo di costruire nuove e diverse ipotesi

interpretative della realtà.

 Cooperative Learning: metodologia di scambio, confronto e condivisione delle

proprie conoscenze interpretative.

La dimensione soggettiva si intreccia a quella intersoggettiva. Il sociale rappresenta uno

stimolo necessario e imprenscindibile per lo sviluppo individuale. Garantisce oggettività

e validità alle strutture di conoscenza elaborate sia a livello individuale, sia attraverso il

conflitto e la negoziazione sociale. La dimensione sociale permette il confronto con la

dimensione personale (costruttivismo sociale).

Capitolo 6 Pepper.

Il contestualismo si sviluppa intorno al Novecento con il lavoro di La prospettiva

contestualista ha messo in rilievo la dipendenza ecologica dell'azione umana, dove eventi

e azioni sono interpretati come momenti attivi, dinamici ed evolutivi nell'ambito di una

realtà in continuo cambiamento. Il contesto non deve essere visto come una struttura

esterna, ma in stretta relazione con il soggetto in attività. Il soggetto e l'apprendimento

sono imprenscindibili dal contesto.

La posizione contestualista è caratterizzata da 4 linee guida:

Riconoscimento della natura processuale di ogni attività umana.

1. L'attività umana non si sviluppa in un vuoto sociale ma è situata in contesti storici

2. e sociali fatti da significati e relazioni.

Tutte le attività umane sono in costante evoluzione e trasformazione in rapporto

3. ai contesti in cui vengono a situarsi.

I prodotti della scienza sono specifiche costruzioni contestuali.

4.

Il contestualismo si articola secondo 2 linee euristiche: entrambe indagano le azioni

umane e le sostengono come realtà contestualmente situate.

Descrittiva:

 evidenzia le caratteristiche storiche e situazionali.

Funzionale:

 evidenzia le cause, le influenze e le implicazioni con una focalizzazione

sulle modifiche e sulle trasformazioni che vi sono inscritte.

Bronfenbrenner individua una pluralità di dimensioni che chiarisce la nozione di

contesto.

Microsistema:

 insieme di caratteristiche e relazioni di 1 setting strettamente

connesso al soggetto.

Mesosistema:

 insieme di legami e processi tra 2 o più setting.

Exosistema:

 dimensione di legami e processi tra 2 o più setting distanti dal

soggetto.

Macrosistema:

 insieme di micro, meso ed exosistema.

Il contesto è da intendersi come prodotto integrato di tutti gli elementi in questione:

soggetti situati in trame di relazioni sociali che si collocano in un setting fisico in continua

evoluzione nel tempo. Ne deriva una realtà essenzialmente sociale, dettata dai soggetti

che hanno proprie storie e memorie.

La focalizzazione sul contesto è da intendersi come una focalizzazione sulle relazioni che

i soggetti hanno intrattenuto ed intrattengono con il mondo fisico e culturale di

appartenenza, assumendo un ruolo attivo.

I processi apprenditivi e cognitivi si producono sempre in un particolare setting e

contesto. Questi processi avvengono in relazione a:

Forze culturali:

 istituzioni politiche e credenze sociali che influenzano

comportamento e obiettivi dei soggetti.

Forze locali:

 risorse e persone (casa, famiglia, scuola, lavoro).

Forze personali:

 abilità, caratteristiche, competenze e conoscenze di cui il soggetto

è portatore, che influenzano le scelte e le conoscenze apprenditive dei soggetti.

Fattori endogeni fattori

(influenze e caratteristiche genetiche individuali) e

esogeni (esperienze personali) sono ugualmente importanti nel determinare le

attività che i soggetti scelgono di intraprendere.

Le abilità nei processi di apprendimento e costruzione sono prodotte da una mutua e

reciproca influenza di elementi biologici e contestuali e in questo caso parliamo di

contestualismo evolutivo.

L'intervento educativo si configura come un intervento di "sincronizzazione" e

"monitoraggio" di forze in specifici contesti di apprendimento. I questo gioco di forze

(culturali, locali e personali) il soggetto ha un ruolo attivo, allo scopo di acquisire una

gestione il più possibile consapevole dei propri processi di apprendimento e costruzione

della conoscenza.

Nella prospettiva contestualista, il soggetto e l'ambiente sono considerati come un unico

sistema.

 Person-plus : un'unica unità di apprendimento nell'ambito della quale viene a

costituirsi il processo apprenditivo.

Poiché l'apprendimento è da intendersi come processo "situato" e "distribuità" bisogna

evidenziare che ogni esperienza è un'esperienza unica.

Capitolo 7 Bruner

La prospettiva del culturalismo è stata delineata da Bruner alla fine degli anni '80.

afferma: "L'apprendimento ed il pensiero sono sempre situati in un contesto culturale e

dipendono sempre dall'utilizzazione di risorse culturali".

Molti studi hanno focalizzato l'attenzione sui contesti socioculturali in cui si realizza lo

sviluppo cognitivo, sia sui codici e sui sistemi simbolici attraverso cui si esprime la

configurazione cognitiva individuale.

La configurazione intellettuale umana viene interpretata come processo che si evolve

nell'ambito delle relazioni prodotte in stretto rapporto con le configurazioni contestuali

e gli elementi di mediazione culturale in essi presenti.

La comunicazione e l'apprendimento si fondano sul linguaggio e gli strumenti intellettuali

di una determinata cultura.

Ogni realtà esperenziale ha necessariamente bisogno di essere in primo luogo

coordinate di codifica decodifica

interpretata. Al soggetto sono pertanto necessarie e

culturale allo scopo di rispondere adeguatamente agli input ambientali. In tal modo il

soggetto non si trova ogni volta a dover elaborare ex novo i suoi strumenti interpretativi,

ma può trovarli già disponibili in una cultura. I processi di apprendimento e di

costruzione non vengono intesi come processi di acquisizione, ma come esperienze

culturalmente situate, attraverso cui i singoli soggetti, facendo uso di strumenti cognitivi

culturalmente mediati, vengono a partecipare ad un patrimonio di saperi, tradizioni,

pratiche, giocando un ruolo di attiva implicazione nella loro incessante rielaborazione.

La cultura rappresenta il quadro di sfondo sia la complessa rete di influenze e

sollecitazioni che danno forma alla crescita cognitiva di un soggetto. Ha il compito di fare

significato nella mente umana e di mostrare i diversi significati relativi alle varie culture.

E' il mezzo della comunicabilità che offre codici culturali, tradizioni e simili per la

comunicazione e l'apprendimento. Il culturalismo ha proposto un'immagine della mente

come capacità di riflessione e di discorso.

L'apprendimento si configura come un'attivazione di negoziazione tra diversi significati

che si realizza attraverso processi di partecipazione ad una pluralità di esperienze.

Bruner riconosce che l'educazione è una funzione del modo di concepire la cultura e i suoi

scopi, espressi e inespressi. I contesti di apprendimento non sono solo scolastici. I

processi educativi hanno come scopo quello di riprodurre la cultura nella quale sono

situati, portando l'uomo ad essere autonomo e in grado di utilizzare al meglio le proprie

capacità.

Dalla prospettiva culturalista è possibile ricavare una serie di principi di orientamento

pedagogico. principio della prospettiva,

 Secondo il i significati culturali sono sempre relativi alla

prospettiva in cui vengono interpretati.

principio delle limitazioni

 Secondo il la mente umana è caratterizzata da limiti

intrinseci e peculiari e tutti i processi di apprendimento/insegnamento devono

essere costruiti sulla base di questa considerazione.

principio del costruttivismo

 Secondo il la realtà si crea, non si trova.

principio dell'interazione,

 Secondo il ogni cultura presuppone un'interazione

intersoggettiva ed una negoziazione dei significati che implicano costante

reciprocità.

Ciò implica la scelta di modelli educativi costruiti sulla base dell'interazione

reciproca tra più soggetti i quali vengono a formare molteplici "sottocomunità".

principio dell'esternalizzazione,

 Secondo il la funzione di ogni attività culturale è di

produrre oggetti comuni da rendere visibili all'esterno della comunità in cui si

producono. Il processo di esternalizzazione rende pubblica, negoziabile e

condivisibile l'attività cognitiva. Lo scopo della cultura è produrre conoscenza e

riflessione.

principio dello strumentalismo,

 Secondo il l'educazione è un processo strumentale,

perché fornisce abilità, modi di sentire e parlare. Strumento di apprendimento

della propria cultura.

principio istituzionale,

 Secondo il l'educazione è un processo che assume

necessariamente forme istituzionalizzate. Esiste, quindi, un rapporto reciproco e

integrato tra educazione e altre istituzioni.

principio dell'identità e dell'autostima,

 Secondo il l'educazione è un processo

essenziale per la formazione del Sé in relazione con gli altri, in quanto nella

costruzione dell'identità è importante la capacità di azione personale e la

valutazione di tale azione.

principio narrativo,

 Secondo il la narrazione rappresenta una precoce e peculiare

modalità di pensiero. E' importante che le scuole promuovono la capacità

narrativa.

Capitolo 8

Per metodologia metacognitiva si intende una metodologia basata sulla riflessione e

lavoro cognitivo basato sul pensiero.

Capitolo 9

La capacità di apprendere (funzione genetica adattiva) è condizione primaria di ogni

processo di formazione. Quando il soggetto viene a confrontarsi con nuovi dati di

esperienza è sollecitato a mettere in atto un processo di adattamento, attraverso cui

modifica le proprie strutture di conoscenza, scaturisce una riflessione nei confronti delle

proprie esperienze con gli altri.

Ogni apprendimento si costruisce sulla base di strutture e strumenti cognitivi. Deve

portare al confronto, alla riflessione e rivisitazione delle conoscenze.

L'"apprendere ad apprendere" e l'"apprendere a conoscere" sono considerati due pilastri

dell'educazione, che si costruisce e consolida attraverso la concentrazione, memoria e

pensiero. pensiero

Bisogna, quindi, "imparare a pensare" per "impedire ad apprendere". Il è da

intendersi come: una funzione esplorativa, interpretativa ed organizzativa delle

esperienze umane. Attraverso il pensiero, oggetti, persone, situazioni vissute sono

identificati, riconosciuti, posti in relazione tra loro ed acquisiscono senso.

Ogni apprendimento è radicato in una trama di eventi e situazioni esplorati, interpretati,

organizzati dal pensiero ed ogni apprendimento costruisce attraverso il pensiero che ne

costituisce la struttura cognitiva di supporto.

apprendimenti semplici apprendimenti

Esistono (strutture e strategie elementari) e

complessi (richiedono processi di livelli maggiori e maggiore consapevolezza).

Gli interventi di lavoro cognitivo dovrebbero essere messi in atto in tutti quei contesti in

cui non esistono adeguate condizioni per poter esplorare, interpretare, organizzare

l'esperienza del soggetto attraverso il pensiero.

Un'ottimale funzionalità cognitiva richiede sempre un'armonica integrazione tra le

componenti biologiche, fisiologiche, psicologiche e socioculturali.

L'integrazione e la qualità della relazione tra le diverse componenti della struttura

mentale umana rivestono un'importanza rilevante.

Esiste uno spazio di modificabilità cognitiva che consente di intervenire efficacemente sul

potenziamento e sul recupero di molti elementi della funzionalità cognitiva.

La limitazione del campo esperenziale e il mancato confronto con gli altri comportano

una "sclerosi" del campo, in modo tale da allargare gli orizzonti percettivi e le conoscenze

interpretative che ne derivano. In questi contesti si ha una percezione distorta della realtà

e, pertanto, bisogna produrre un'espansione del campo in modo tale da allargare gli

orizzonti percettivi e le conoscenze interpretative che ne derivano. La rappresentazione

del sé si costruisce unicamente sulla base delle informazioni che vengono inviate al

soggetto da una percezione deformata del contesto limitato che lo circonda e ciò

determina un'estrema fragilità psico-affettiva. Si riconosce che l'elemento essenziale per

un lavoro efficace sui processi di pensiero è la ricchezza e la varietà delle configurazioni

esperenziali.

Il confronto con differenti e diversi codici e linguaggi arricchisce e complessifica i sistemi

simbolici di riferimento e determinano una notevole crescita cognitiva e affettivo-

relazionale.

E' importante promuovere la partecipazione dei soggetti in formazione a dimensioni

dialogiche, in cui sia facilitato e sollecitato il confronto cognitivo intersoggettivo,

facilitando e sollecitando revisioni e ristrutturazione di percorsi cognitivi inadeguati

riflessione.

attraverso la Le funzioni cognitive di ordine superiore si producono e si

acquisiscono attraverso un processo di "mediazioni" intersoggettive, di docenti o esperti.

I pensieri significativi del docente o di un adulto sono di supporto per il ragazzo che

apprende. Ciò avviene mediante la "mediazione" e se non c'è oppure è inadeguata e

inefficace, lo sviluppo cognitivo individuale risulta deficitario e carente.

E' decisivo un passaggio a una dimensione "metacognitiva", trasversale, che attraversi più

domini e sia riferibile alla conoscenza, alla consapevolezza e al controllo che si ha del

proprio pensare, apprendere, costruire conoscenze. C'è una riflessione consapevole sulle

proprie conoscenze e sul modo di acquisire, nonché sui propri stati cognitivi ed affettivi.

Il lavoro sul piano metacognitivo si realizza attraverso le interazioni tra quattro classi di

fenomeni: conoscenza metacognitiva; esperienze metacognitive; obiettivi; azioni.

I processi di apprendimento si propongono come processi consapevolmente progettati

e monitorati, orientati a comprendere il significato e l'applicabilità delle conoscenze

acquisite.

Il lavoro metacognitivo permette al soggetto che apprende di identificare il proprio

personale stile di apprendimento e di individuare le proprie caratteristiche di agente

epistemico (che è il soggetto visto come sottosistema immerso in un ampio sistema di

conoscenze da apprendere: sistema apprenditivo; inoltre ha un ruolo attivo e

consapevole nella costruzione delle proprie strutture di conoscenza e dei propri repertori

cognitivi).

Il lavoro cognitivo, inoltre, deve stimolare nell'agente epistemico un uso continuo di:

autointerrogazione, introspezione e interpretazione dell'esperienza apprenditiva in

corso. metacognizione-metariflessione

Con la c'è una significativa consapevolezza delle

personali funzioni cognitive e del ruolo che giocano nella costruzione della realtà.

Il focus della riflessione pedagogica si sposta sul soggetto e sul suo mondo interno; sui

processi dell'apprendere, del conoscere, del pensare anziché sui prodotti

dell'apprendimento; sull'analisi delle esperienze di formazione; sulla costruzione della

realtà e dell'apprendimento e sulla consapevolezza.

La conoscenza e l'apprendimento non sono stabili e fissi, ma modificabili.

La mente è un laboratorio cognitivo che analizza, apprende, riflette e confronta le proprie

conoscenze in spazi di mediazione, elaborazione e rielaborazione.

Capitolo 10


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Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche per la persona e la comunità
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I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher RosannaB di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia del ciclo di vita e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Seconda Università di Napoli SUN - Unina2 o del prof Ariemma Lucia.

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