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La conoscenza, quindi, era trattata come una mappatura di azioni e di operazioni
concettuali.
Nel costruttivismo piagetiano, la conoscenza non è un'immagine riflessa del
mondo reale, ma una costruzione prodotta dall'attività cognitiva del soggetto in
relazione con la realtà. Mente e mondo sono in stretta relazione, in quanto la
mente organizza il mondo, organizzando sé stessa. Per percepire e conoscere il
mondo siamo obbligati a dargli una forma. Non formuliamo così una teoria del
mondo, ma una teoria dell'organismo che crea per sé stesso una teoria del mondo.
Quindi, ciò che chiamiamo conoscenza ha una funzione adattiva e le strutture di
conoscenza, le teorie cui il soggetto fa riferimento non altro che strumenti di
adattamento ai contesti ambientali con cui egli si trova ad interagire. Non c'è
alcun modo al di fuori dell'esperienza soggettiva in quanto è proprio qui che si
crea e si modifica il mondo stesso. Conoscere significa elaborare ipotesi
interpretative della realtà, un'interpretazione del mondo che ci consente di
muoverci e spostarci in esso. Il soggetto diventa inventore della realtà, che
assume molteplici forme e facce a seconda delle interpretazioni che ne sono date.
Adattamento, apprendimento e conoscenza sono in stretta relazione:
l'apprendimento si definisce in quanto funzione adattiva, ma iniziamo ad
apprendere solo quando la conoscenza precedente fallisce nel condurci dove
vogliamo andare richiedendo di costruire nuove ipotesi.
Secondo l'approccio costruttivista di impostazione piagetiana la conoscenza
deriva dall'interazione dinamica tra i 2 processi: assimilazione e accomodamento,
una procedura di costruzione attiva di modalità adattive funzionali ad una
migliore "viabilità" cognitiva nell'ambito dei diversi contesti esperenziali.
Apprendere significa costruire e/o decostruire personali strutture di conoscenza
sulla base di particolari ipotesi interpretative della realtà.
Nella prospettiva pedagogica bisogna riconoscere che nell'ambito dei processi di
apprendimento/insegnamento si ha sempre a che fare con soggetti che portano
con sé un bagaglio sostanziale di conoscenza. Il principale obiettivo pedagogico
è operare in funzione della trasformazione di precedenti strutture di conoscenza
in modo da indurre alla riflessione sulle proprie strutture di conoscenza per una
conoscenza progressiva, mai fissa ma sempre aperta a nuove interpretazioni. Una
conoscenza, che ha valore strumentali, deve essere pratica, esperenziale, non
formale. E' anche continuamente costruita, validata o smentita. Mai stabile e
immodificabile.
La comunicazione e la mediazione didattica non sono più modalità di
trasmissione di conoscenze, ma come istanze funzionali alla costruzione e
promozioni dello sviluppo delle competenze funzionali.
L'apprendimento è un'attività costruttiva che gli stessi studenti devono realizzare.
Il compito dell'educatore non è quello di dispensare conoscenza ma di fornire agli
studenti opportunità ed incentivi per costruirla. Lo studente rappresenta una
figura centrale, un agente epistemico che esperisce, interpreta il mondo e
costituisce la sua conoscenza.
Von Glasersfeld, nella sua interpretazione del costruttivismo, chiarisce che il
soggettivismo è un elemento imprenscindibile. L'interpretazione che si dà
dell'esperienza è un'interpretazione soggettiva e individuale: una cosa è asserire
che le persone vedono le cose come noi; altro è dire che il mondo è proprio così
come lo vediamo.
La conoscenza si configura come una realtà temporanea, sempre frutto della
relazione di un soggetto e del suo ambiente. L'apprendimento si propone come
un complesso processo autoregolato di contrasto tra modelli personali del mondo
preesistenti e nuovi insight discrepanti.
La linea costruttivista del costruttivismo sociale ha cercato di integrare una
prospettiva esogena (riconoscendo la priorità del mondo esterno, costruzione
sociale nei processi attraverso cui si produce la conoscenza) e endogena. Il mondo
e la realtà non vengono oggettivamente dati, ma vengono costruiti dal soggetto
che li interpretano, se li rappresentano. La realtà si dà, quindi, come un insieme
di fatti, oggetti, relazioni, insieme di significati quotidianamente negoziati sul
piano interindividuale.
Le funzioni sociali e gli adulti rappresentano i mediatori della realtà e si offrono
come le prime categorie cognitive a disposizione del soggetto. I processi cognitivi
ed apprenditivi si giocano nel campo delle significazioni sociali, reti
attribuzionali di significati socio-culturalmente determinati. Se la realtà è una
"costruzione sociale" lo sono anche l'apprendimento e le strutture di conoscenza
che si realizzano nel contesti formativi formali, non formali, informali.
In questo contesto sono interessanti dal punto di vista pedagogico i concetti di
cooperative learning e community of learning: apprendimento come processo di
cooperazione, attraverso cui diversi oggetti mettono in comune differenti risorse
cognitive e strutture di conoscenza allo scopo di costruire nuove e diverse ipotesi
interpretative della realtà.
§ Cooperative Learning: metodologia di scambio, confronto e condivisione delle
proprie conoscenze interpretative.
La dimensione soggettiva si intreccia a quella intersoggettiva. Il sociale
rappresenta uno stimolo necessario e imprenscindibile per lo sviluppo
individuale. Garantisce oggettività e validità alle strutture di conoscenza
elaborate sia a livello individuale, sia attraverso il conflitto e la negoziazione
sociale. La dimensione sociale permette il confronto con la dimensione personale
(costruttivismo sociale).
Capitolo 6
Il contestualismo si sviluppa intorno al Novecento con il lavoro di Pepper. La
prospettiva contestualista ha messo in rilievo la dipendenza ecologica dell'azione
umana, dove eventi e azioni sono interpretati come momenti attivi, dinamici ed
evolutivi nell'ambito di una realtà in continuo cambiamento. Il contesto non deve
essere visto come una struttura esterna, ma in stretta relazione con il soggetto in
attività. Il soggetto e l'apprendimento sono imprenscindibili dal contesto.
La posizione contestualista è caratterizzata da 4 linee guida:
1. Riconoscimento della natura processuale di ogni attività umana.
2. L'attività umana non si sviluppa in un vuoto sociale ma è situata in contesti
storici e sociali fatti da significati e relazioni.
3. Tutte le attività umane sono in costante evoluzione e trasformazione in rapporto
ai contesti in cui vengono a situarsi.
4. I prodotti della scienza sono specifiche costruzioni contestuali.
Il contestualismo si articola secondo 2 linee euristiche: entrambe indagano le
azioni umane e le sostengono come realtà contestualmente situate.
§ Descrittiva: evidenzia le caratteristiche storiche e situazionali.
§ Funzionale: evidenzia le cause, le influenze e le implicazioni con una
focalizzazione sulle modifiche e sulle trasformazioni che vi sono inscritte.
Bronfenbrenner individua una pluralità di dimensioni che chiarisce la nozione
di contesto.
§ Microsistema: insieme di caratteristiche e relazioni di 1 setting strettamente
connesso al soggetto.
§ Mesosistema: insieme di legami e processi tra 2 o più setting.
§ Exosistema: dimensione di legami e processi tra 2 o più setting distanti dal
soggetto.
§ Macrosistema: insieme di micro, meso ed exosistema.
Il contesto è da intendersi come prodotto integrato di tutti gli elementi in
questione: soggetti situati in trame di relazioni sociali che si collocano in un
setting fisico in continua evoluzione nel tempo. Ne deriva una realtà
essenzialmente sociale, dettata dai soggetti che hanno proprie storie e memorie.
La focalizzazione sul contesto è da intendersi come una focalizzazione sulle
relazioni che i soggetti hanno intrattenuto ed intrattengono con il mondo fisico e
culturale di appartenenza, assumendo un ruolo attivo.
I processi apprenditivi e cognitivi si producono sempre in un particolare setting e
contesto. Questi processi avvengono in relazione a:
§ Forze culturali: istituzioni politiche e credenze sociali che influenzano
comportamento e obiettivi dei soggetti.
§ Forze locali: risorse e persone (casa, famiglia, scuola, lavoro).
§ Forze personali: abilità, caratteristiche, competenze e conoscenze di cui il
soggetto è portatore, che influenzano le scelte e le conoscenze apprenditive dei
soggetti. Fattori endogeni (influenze e caratteristiche genetiche individuali) e
fattori esogeni (esperienze personali) sono ugualmente importanti nel
determinare le attività che i soggetti scelgono di intraprendere.
Le abilità nei processi di apprendimento e costruzione sono prodotte da una
mutua e reciproca influenza di elementi biologici e contestuali e in questo caso
parliamo di contestualismo evolutivo.
L'intervento educativo si configura come un intervento di "sincronizzazione" e
"monitoraggio" di forze in specifici contesti di apprendimento. I questo gioco di
forze (culturali, locali e personali) il soggetto ha un ruolo attivo, allo scopo di
acquisire una gestione il più possibile consapevole dei propri processi di
apprendimento e costruzione della conoscenza.
Nella prospettiva contestualista, il soggetto e l'ambiente sono considerati come
un unico sistema.
§ Person-plus : un'unica unità di apprendimento nell'ambito della quale viene a
costituirsi il processo apprenditivo.
Poiché l'apprendimento è da intendersi come processo "situato" e "distribuità"
bisogna evidenziare che ogni esperienza è un'esperienza unica.
Capitolo 7
La prospettiva del culturalismo è stata delineata da Bruner alla fine degli anni '80.
Bruner afferma: "L'apprendimento ed il pensiero sono sempre situati in un
contesto culturale e dipendono sempre dall'utilizzazione di risorse culturali".
Molti studi hanno focalizzato l'attenzione sui contesti socioculturali in cui si
realizza lo sviluppo cognitivo, sia sui codici e sui sistemi simbolici attraverso cui
si esprime la configurazione cognitiva individuale.
La configurazione intellettuale umana viene interpretata come processo che si
evolve nell'ambito delle relazioni prodotte in stretto rapporto con le
configurazioni contestuali e gli elementi di mediazione culturale in essi presenti.
La comunicazione e l'apprendimento si fondano sul linguaggio e gli strumenti
intellettuali di una determinata cultura.
Ogni realtà esperenziale ha necessariamente bisogno di essere in
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