Riassunto esame Organizzazione e politiche scolastiche, prof. Binanti, libro consigliato La formazione del docente nella scuola europea del III millennio, Binanti

Esame "Politiche scolastiche", Prof. Binanti, libro consigliato "La formazione del docente nella scuola europea del terzo millennio"

La formazione del docente nel terzo millennio in prospettiva europea

Il miglioramento dei sistemi di istruzione e formazione è impegno dell'Unione Europea. La scadenza del 2010 per gli obiettivi strategici dell'Unione Europea è stata aggiornata al 2020. Il documento del 2005 sui principi comuni in ordine alle competenze e alle qualifiche degli insegnanti europei invita a formare insegnanti attenti anche alle dimensioni innovative, sociali e culturali dell'insegnamento.

Nel 2009 la Commissione Europea ha ritenuto di dover definire e assicurare standard di qualità per rendere attraenti i sistemi di educazione e formazione e favorire la mobilità culturale e professionale degli insegnanti, attraverso il riconoscimento dei titoli professionali in Europa. Incrementare la durata e il livello di studi per la formazione iniziale degli insegnanti è una prerogativa tra le riforme nazionali europee, con lo scopo di rafforzare e di integrare ambedue le dimensioni specifiche della preparazione degli insegnanti, quella accademica e quella professionale. La tendenza prevalente vede una durata che va dai 4 ai 6 anni per la formazione all'insegnamento.

Un aspetto discriminante si trova nel ciclo di istruzione secondaria, in diversi paesi, tra classi di scuola dell'obbligo e classi di scuola secondaria superiore, anche per la preparazione dei docenti.

• Svezia: maggior uniformità formativa in contesti universitari dovrebbe garantire flessibilità di scelta e costruzione del percorso da parte dei futuri insegnanti. Il modello simultaneo si associa più all’insegnamento nella scuola dell’obbligo, il modello consecutivo coesiste con il primo anche se nei paesi nordici si tende ad una sua eliminazione.
• Italia, Spagna e Francia: il modello consecutivo equipara preparazione degli insegnanti di scuola secondaria di primo e secondo grado.

Nel sistema formativo italiano, con corsi di laurea in scienze della formazione primaria e scuole di specializzazione all’insegnamento secondario, ha previsto un carattere unitario della formazione del docente, impostando il curriculum in 4 aree: formazione trasversale per la professione docente, didattiche disciplinari, laboratorio e tirocinio.

- Lewin e Stuart: le strutture universitarie possono offrire prospettive rilevanti per la ricerca, mentre la formazione sul campo può favorire collegamenti diretti con problemi pratici e la socializzazione professionale.

• Austria: le pedagogische akademien possono offrire dal 2007 corsi universitari sia in modalità concurrent (la preparazione accademica e scientifica avviene in modo parallelo alla formazione professionale, fin dall’inizio) che in modalità consecutive (la fase professionalizzazione avviene in un secondo momento dopo la qualificazione accademica).
• Danimarca: il percorso verso una maggiore coerenza della formazione iniziale sembra avvenire in modo più complesso.
• Finlandia: il sistema formativo è a due livelli, compatibile con il processo di Bologna e richiede una qualificazione di secondo livello (300 ECTS) per insegnare nella primaria e secondaria.

Alcuni paesi ritengono necessario accertare le competenze interpersonali, la motivazione e l’interesse per un lavoro a contatto con gli adolescenti, a volte le procedure selettive tengono conto degli esiti dei colloqui preliminari con i candidati.

Il rapporto OECD del 2005 traccia una distinzione tra due modelli di reclutamento:

• Career based: le procedure di assegnazione ad un incarico stabile seguono principi burocratici nazionali, legati a titoli e risultati di un esame, gli insegnanti dimostrano scarsa mobilità verso altre professioni, sono considerati funzionari pubblici. (es. Francia, Spagna, Italia). Il numero dei candidati è superiore ai posti disponibili e non ci sono problemi di reclutamento.
• Position based: il reclutamento avviene per posti specifici nelle singole istituzioni scolastiche e presuppone maggior mobilità e imprevedibilità di carriera (Svezia e UK). Si riscontrano difficoltà nel reclutare e elevato turnover.

In Svezia la riforma del 2001 mira a sviluppare competenze specifiche e trasversali della professione, insegnanti di livelli diversi hanno l’opportunità di condividere norme comuni ed un curriculum formativo trasversale di base. Il programma formativo presenta tre aree di interesse con un numero minimo di ECT ciascuno. Gli aspetti della professione insegnante (scienze dell’educazione, psicologia, metodologia e didattica, tirocinio) costituiscono oltre il 50% del curriculum formativo per Belgio, Germania e Malta. Nel caso italiano il percorso di inclusione progressiva di saperi, didattiche, metodologie e pratiche prevede un continuum logico-pragmatico per ogni insegnamento, secondo una linea di ricerca sulla tassonomia di apprendimenti e di competenze adulte esperte.

Se si considerano gli standard professionali attesi in termini di competenze, le convergenze verso un profilo professionale docente in ambito europeo si declinano in:

• Sociale, di ricerca, disciplinare/interdisciplinare, relazionale, pedagogica, riflessiva.

L’impatto delle istanze sociali sulle politiche educative e formative in Europa va individuato nell’attenzione posta alle abilità e competenze trasversali: nuove tecnologie, competenze organizzative in contesti scolastici, competenze per l’individuazione e inclusione nell’insegnamento, competenze di gestione della classe e dei conflitti. Le competenze di behaviour management vengono poi considerate con minor frequenza nella formazione iniziale, ancor meno quelle organizzative.

In Finlandia, la formazione degli insegnanti in ambito universitario ha ormai una tradizione ventennale e risulta fondata sulla ricerca. Dopo la riforma dei 1971 il curriculum di preparazione degli insegnanti secondari venne modificato. Dagli anni '90 il decentramento della governance ha concesso autonomie a scuole e università nel definire curriculum e programmi. I moduli d’insegnamento dedicati all’esame delle best practices sono previsti fin dall’inizio del percorso formativo, ogni modulo viene saldato e studi teorici intorno a temi specifici fino alla stesura della tesi.

Il problema è quello di definire ed adottare modelli con precisi riferimenti teorici che nascono da un confronto con la situazione internazionale. Il confronto con gli altri paesi deve stimolare una revisione e un adattamento dei modelli nel rispetto della realtà sociale, culturale e della tradizione storica del Paese. Cochran-Smith evidenzia come l’educazione dei docenti è concepita come un problema politico. Rileva come in ogni caso stia emergendo una cultura nuova della ricerca e delle evidenze sperimentali nel campo della formazione degli insegnanti. Non è più lecito assegnare tutte le responsabilità dei risultati dell’apprendimento ai docenti e alle scuole, non si può continuare a pensare che l’educazione abbia come suo unico parametro di redditività quello di fornire forza lavoro al mercato del lavoro.

Capitolo 2: Il ruolo dell’università nella formazione dei docenti

Tra scuola e università non c’è mai stato un buon rapporto quasi come se le due istituzioni potessero reciprocamente ignorarsi, quando non ostacolarsi. Fino agli anni '90 si poteva insegnare nella materna con il diploma magistrale della durata triennale e nella primaria con il diploma della durata quadriennale. La formazione universitaria per gli insegnanti fa la sua apparizione nel decreto delegato n. 417 del 1974, anche se dovranno passare molti anni prima che il DM 1998 dia piena attuazione alla legge, creando così:

• Il corso di laurea quadriennale il SDFP
• La scuola di specializzazione biennale per l’insegnamento nella secondaria (SSIS)

I nuovi regolamenti (2011/12) prevedono la trasformazione della laurea in SDFP in 5 anni e l’istituzione della laurea magistrale biennale per la formazione docenti e il successivo TFA (tirocinio formativo attivo) della durata di un anno con valore abilitante. Il corso di laurea in SDFP si divide in obiettivi quali:

• Formazione per la funzione di docente
• Contenuti dell’insegnamento primario
• Laboratorio
• Tirocinio: questo rappresenta una rielaborazione del sapere didattico che confluisce nel sapere teorico

La SSIS introdotta con la legge n. 341/1990 forma gli insegnanti nella scuola di specializzazione biennale istituita a livello regionale. Segue il modello consecutivo. I corsi abilitanti speciali, attuati con la legge 134/2004, permettono ad insegnanti già in possesso di 360 giorni di servizio, di abilitarsi e conseguire il diploma di specializzazione per il sostegno agli alunni diversabili, dura 800 ore con frequenza obbligatoria.

In Italia il problema di un’adeguata formazione alla professione docente si è posto molto tardi, infatti solo il 12% dei collocati nelle graduatorie per l’insegnamento secondario proviene dai corsi SSIS, con il rischio che la graduatoria permanente resti la protagonista del reclutamento favorendo la cattedra ad insegnanti anziani e senza una vera formazione.

Due recenti ricerche hanno evidenziato come la maggioranza degli insegnanti italiani dichiarano una carenza di preparazione circa:

• Normativa scolastica
• Uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione
• Conoscenza dei problemi educativi di base
• Abilità didattiche generali

Le modalità di trasmissione della conoscenza costituiscono quindi il punto cruciale se non il più debole.

Capitolo 3: La formazione dei docenti del terzo millennio. Il punto di vista epistemologico

I fattori e gli elementi e i referenti esterni/interni al sistema universitario e alla formazione del docente dove si può articolare la rappresentazione del nuovo volto della complessità, postmodernità, sono:

• Rivoluzione informatica, globalizzazione dei mercati, del lavoro, dell’informazione, dell’interdipendenza delle nazioni, della complessificazione della società, la caduta della grandi assiologie, l’omologazione, la relativizzazione, la neutralizzazione dei valori, la crisi dei concetti di persona, di vero, di bene, bello, la crisi delle grandi ideologie, la secolarizzazione, la società multi, la conflittualità economiche, la violenza e la giustizia nelle loro varie forme individuali e sociali, le aggressioni e le offese alla vita.

Si sta manifestando in sintesi il limite della razionalità scientifica fiaccata dagli eccessi perpetrati nella modernità mentre si estende il paradigma della razionalità tecnologica. Assumere il punto di vista della razionalità tecnologica significa precostruire un modello tecnocratico di insegnamento/apprendimento a cui approssimarsi nell’attuazione del processo di formazione dell’allievo. È un modello che assume il criterio dell’efficacia come regolatore dell’azione del docente e si converte in un processo di costruzione dell’uomo-allievo. È un modello che si rifà al paradigma costruttivista-costruzionista, che poco ha a che fare con la realizzazione della persona secondo le proprietà dell’identità, unicità, di ogni singolo.

La formazione è in questa prospettiva “costruzione” atta ad ottenere un prodotto umano il più vicino possibile al prototipo. La formazione del docente si dipana secondo un’organizzazione di discipline di tipo cumulativo e funzionalistico, il cui principio selettore non è la pertinenza pedagogica ma la loro potenziale efficacia. Ne deriva un profilo docente inteso come operatore e costruttore di progetti, un sistema organico di disposizioni che costituiscono un progetto di vita al quale non corrisponde un progetto pedagogico. Si può rispondere al nuovo solo con una mossa sul piano epistemologico capace di riposizionare la formazione nel quadro delle nuove coordinate epistemiche, culturali, sociali della postmodernità. Bisogna determinare un nuovo paradigma scientifico di ordine pedagogico, detto paradigma della formatività, grazie al quale si determinano fattori e misura del potenziale formativo.