Riassunto esame Metodologie e tecnologie didattiche, prof. Silva, Dainese e Ciani, libro consigliato Mettere i voti a scuola, Benvenuto

Misurazioni

Due caratteristiche che le misurazioni devono puntare a massimizzare sono:

1) La validità, ovvero la capacità di misurare proprio ciò che si intende misurare, che può essere:

- di contenuto: occorre sottoporre a verifica elementi che siano rilevanti e rappresentativi, magari

scegliendoli collegialmente;

- di criterio: occorre che i criteri che possono essere assunti per un confronto al fine di valutare la

validità delle misure (solitamente altre misure) siano a loro volta validi; se sono simultanei o

disponibili in breve tempo conferiscono validità concorrente, mentre se sono disponibili solo a

distanza di tempo, ad esempio l’ottenimento di un certo tipo di lavoro dopo certi studi, conferiscono

validità predittiva;

- di costrutto: occorre che le misure non presentino delle anomalie in relazione al costrutto teorico

al quale dovessero riferirsi, rilevabili attraverso confronti con misure riferentesi allo stesso costrutto,

ovvero conferenti validità convergente, o con misure riferentesi ad altri costrutti, ovvero conferenti

validità discriminante.

- di facciata: occorre che la prova sia presentata in modo che le sue caratteristiche esteriori, come la

lunghezza, non sortiscano un effetto negativo sul destinatario.

2) L’affidabilità, ovvero il grado di precisione con cui può essere eseguita la misurazione. I tre fattori

che possono incidere sul grado di precisione sono lo strumento di misurazione, il valutatore e il

valutato.

Le scale di misura classiche sono quattro:

1) Scala nominale: classificazione secondo due categorie alle quali vengono assegnati dei nomi, ad

esempio «presenza/assenza» o «adeguatezza/non adeguatezza», utile soprattutto per rilevare la

presenza o l’assenza delle caratteristiche costituenti una competenza.

2) Scala ordinale (o graduatorie): ordinamento rispetto alla maggiore o minore presenza di una

caratteristica; un esempio noto è quello dei voti scolastici, spesso scambiati per scala ad intervalli,

tanto che a volte vengono erroneamente introdotti i +, -, ++, --.

3) Scala ad intervalli equivalenti: scala nella quale gli intervalli tra i valori sono uguali; è utilizzata ad

esempio nelle prove oggettive nelle quali il voto è determinato dal numero di risposte esatte e, a

differenza delle precedenti, permette un confronto tra i risultati ottenuti dai diversi studenti.

4) Scala di rapporti (o scala metrica): scala uguale alla precedente nella quale però lo 0 non è fissato

convenzionalmente ma corrisponde all’assenza della caratteristica misurata.

Obiettivi

Nell’organizzazione delle sequenze didattiche (programmazione didattica) il docente deve prendere in

considerazione gli obiettivi più generali relativi alla crescita dello studente come persona (finalità e obiettivi

educativi) e gli obbiettivi relativi alla propria disciplina (obiettivi specifici), magari distinguendo tra

obiettivi che rispetto al percorso didattico devono essere raggiunti all’inizio (prerequisiti), durante

(intermedi) e alla fine (finali). Un obiettivo didattico può essere considerato raggiunto quando lo studente

esibisce un certo comportamento o è autore di una certa prestazione considerata indice dell’apprendimento

riuscito. Indicatori

La valutazione può comprendere, soprattutto quando le prove sono semistrutturate o aperte, il procedimento

dell’analisi degli indicatori. Un indicatore è in senso largo un descrittore, ovvero una descrizione accurata e

minuziosa di uno degli elementi costituenti dell’apprendimento che si intende verificare (uno degli obiettivi

da raggiungere o degli aspetti della competenza in esame), e in senso stretto una caratteristica oggettiva più

o meno misurabile che si suppone indicativa di un certo stato di cose relativo all’apprendimento dello

studente. In quest’ultimo senso un indicatore è spesso posto in relazione con uno standard, stabilito

secondo l’approccio normativo o criteriale. Un esempio di descrittore per l’abilità di fare relazioni d’ordine

può essere: «sa ordinare sul piano spaziale delle schede in cui è rappresentato qualcosa che si svolge in una

successione temporale (un ciclo vitale, una breve storia ecc.)».

La redazione di schede di indicatori può avvenire seguendo questi passi:

1) Definire gli elementi costituenti dell’oggetto da valutare, ad esempio per la competenza dello

scrivere si possono riconoscere la capacità di produrre idee, di organizzarle, la coscienza della

norma sociale, la competenza grammaticale, ortografica e la capacità di produrre testi decifrabili.

2) Scegliere indicatori significativi per ogni elemento od operando campionamenti se gli elementi

sono in numero eccessivo, ad esempio «esaustività degli argomenti» e «capacità argomentativa».

3) Stabilire l’ampiezza e la ripartizione della scala di punteggi, ad esempio, attribuendo un massimo di

15 punti assegnabili all’indicatore «esaustività degli argomenti», individuare queste cinque fasce di

punteggio: 0-5, 6-9, 10, 11-14, 15.

4) Assegnare ad ogni fascia un’espressione, ad esempio per la prima fascia «scarsa», per la seconda

«incerta», per la terza «accettabile», per la quarta «sicura» e per la quinta «specifica».

5) Confrontare il proprio utilizzo delle schede con quello di altri docenti in modo da verificare se vi è

accordo nell’attribuzione dei punteggi agli indicatori. La sperimentazione collegiale è l’unico

mezzo per aumentare l’affidabilità e la precisione.

Giudizi

Il giudizio è una modalità di valutazione che sta a metà fra quella puramente quantitativa (misurazione) e

quella puramente qualitativa (osservazione), in quanto la sua natura è qualitativa ma rimanda a misurazioni.

Il giudizio finale, dato al termine di un ciclo didattico (ad esempio il quadrimestre o l’anno scolastico), è

rivolto sia allo studente sia ai suoi genitori e punta a sintetizzare diversi aspetti del comportamento tenuto,

tra i quali la partecipazione, la correttezza, la capacità di organizzare il lavoro, l’acquisizione di un metodo

di studio efficace, l’acquisizione di abilità e conoscenze e il raggiungimento degli obbiettivi programmati,

considerando il profitto, l’impegno, le difficoltà sociali e il confronto di rendimento col resto della classe.

Il giudizio per la singola disciplina è ottenuto pesando i diversi elementi che concorrono a formarlo, ad

esempio i risultati delle verifiche, il profitto e gli standard appropriati, ed attribuendo ad ogni valore della

scala di giudizio, ad esempio ottimo, distinto, buono, sufficiente e non sufficiente oppure A, B, C, D ed E, il

relativo livello. Tipi di verifica

In ordine decrescente lungo l’asse dell’oggettività troviamo tre tipi di prova di verifica.

1) Prova strutturata di conoscenze (o test di profitto)

Si caratterizza per stimoli e risposte prefissati. Non è adatta a misurare alcune caratteristiche come

la creatività linguistica o alcune abilità come l’oralità. Richiede un maggiore dispendio di tempo

nella costruzione, a fronte della possibilità di riutilizzo negli anni successivi e di un risparmio di

tempo nella correzione. Infine consente, a differenza della prova orale, una misurazione simultanea.

Molto utilizzata nei paesi anglosassoni, inizia ad essere impiegata in Italia negli anni Settanta, dove

la diffusione rimane però contenuta perché, a fronte del riconoscimento dei vantaggi che comporta

in termini di oggettività della valutazione, si ritiene che non sia capace di rilevare certe conoscenze

o certi loro aspetti e sia difficile da redigere.

Le fasi della sua progettazione, costruzione ed utilizzo possono essere divise nei seguenti passi.

1) Stabilirne i tratti principali, ad esempio l’essere una prova criteriale o normativa, in base

alle finalità richieste e al tempo didattico di somministrazione.

2) Definire gli obbiettivi d’apprendimento, considerandone ad esempio il tipo, che secondo la

tassonomia di Bloom può essere: conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi o

valutazione, o il riferimento a certe parti del programma piuttosto che altre.

3) Stabilire la forma dei quesiti strutturati a scelta predefinita: quesiti dicotomici (ad esempio i

sì/no o i vero/falso), quesiti politomici (o quesiti a scelta multipla), quesiti a completamento

e quesiti a corrispondenza.

4) Formulare i quesiti in modo che siano il più possibile semplici, concisi e comprensibili.

5) Somministrare la prova.

6) Correggere le singole prove.

7) Analizzare statisticamente i quesiti ponendo l’attenzione ad alcuni indicatori, fra cui:

- l’indice di facilità, ovvero il rapporto tra il numero di risposte corrette e il numero di

risposte totali, che va da 0 a 1 ed è desiderabile che sia fra 0,3 e 0,7;

- l’indice di discriminatività, ovvero il rapporto tra la differenza tra il numero di risposte

corrette date dalla metà migliore degli studenti e il numero di risposte corrette date dalla

metà peggiore degli studenti e metà del numero di risposte totali, che va da -1 e 1 ed è

desiderabile che sia fra 0,2 e 0,4.

8) Pesare i quesiti, ad esempio considerando l’importanza degli obiettivi a cui sono associati o

il numero di alternative che offrono.

9) Elaborare i punteggi, magari tenendo conto della possibilità dello studente di affidarsi al

caso applicando penalizzazioni degli errori per cui: