Riassunto esame Metodologia della ricerca storica, prof. Rosso, libro consigliato Vedere, toccare, ascoltare, Girardet

INTERROGARSI SUI MECCANISMI MATERIALI

3. Interpretare la fonte diventa un

seguiti nel produrla, le condizioni storiche o capacità tecnologiche dell’epoca, che

sull’autenticità

portano ad interrogarsi della fonte.

ATTENDIBILITÀ della fonte,

4. le circostanze che hanno permesso o meno all’autore

ragioni

di essere testimone e le che l’hanno indotto a mentire vengono esaminate

veridicità

per stabilire la della fonte.

5. Lo spostamento di attenzione dai fatti riportati all’autore richiede di farsi carico del

carattere prospettico

problema posto dal di qualsiasi testo: maggiore è il carattere

polemico nei testi più facile è accorgersi che quanto esposto e uno dei punti di

vista possibili.

Un effetto simile si può raggiungere proponendo due fonti dello stesso fatto con

versioni contrastanti.

5.HO VISTO.

LE FONTI VISIVE: PITTURE RUPESTRI, DIPINTI,

FOTOGRAFIE

Oggi si dispone di molteplici immagini che permettono di ricostruire visivamente il

passato; il ricorso alle fonti iconografiche si è fatto frequente anche per l’antichità, il

Medioevo e l’età moderna.

Si è cominciato a cambiare con l’avvento della fotografia e della televisione, permettendo

ad un pubblico di massa di accedere alle immagini. A scuola raramente si hanno fonti

originali, mentre sono per lo più “fonti riprodotte” (ri-fotografate e digitalizzate). Queste

successive manipolazioni possono interferire con i processi di interpretazione quando le

si usano come fonti.

5.1 Il vedere come problema

Generalmente si tende a considerare le fonti visive più immediate e facili nella loro

interpretazione rispetto le fonti scritte: in realtà leggere un’immagine non è per niente

banale.

Soprattutto l’operazione diventa complessa quando l’immagine viene utilizzata come

fonte storica, le cui informazioni devono essere integrate con le preconoscenze.

Le parole per dirlo TRADURLE,

Per interpretare le immagini è necessario “metterle in parole”. Gli oggetti

riconosciuti come tali e nominati,

rappresentati devono essere innanzitutto motivo per

12

cui è bene analizzare una fonte visiva parlando con altri, perché si è costretti così ad

attribuirgli un nome e concordare sull’identificazione.

ESEMPIO: Di fronte alla fotografia della ricostruzione di una casa vichinga, i bambini si

concentrano sull’oggetto di difficile identificazione, esponendo diverse ipotesi.

“Leggere” le immagini discontinuità

È richiesto un altro tipo di traduzione, quella della delle informazioni.

Queste, infatti, sono contemporaneamente presenti ma non sullo stesso piano, e la loro

densità non è la stessa in ogni punto. È necessario il passaggio dalla simultaneità della

visione alla linearità del linguaggio per descriverlo.

Nonostante ciò, l’immagine è “carica di teoria”: guardiamo ciò che la nostra esperienza e

conoscenza ci permette o induce a vedere.

Visione TOP-DOWN: modo costruttivo di vedere partendo da una fase in cui un insieme di

assunzioni preliminari è formulato induttivamente ad una fase in cui l’insieme viene

verificato per poi orientare l’interpretazione del materiale.

aspettative

Le svolgono un ruolo determinante nel definire l’immagine e nello sguardo

che le riserviamo. LE competenze richieste dall’interpretazione sono molto diverse da

quelle richieste dalla stessa immagine in attività scientifiche, geografiche, artistiche,

tecnologiche. Ma anche nell’ambito storico possono diversificarsi, in base alla modalità

d’uso: supporto alla capacità di rammemorare

Come situazioni, esperienze;

 due fonti visive da confrontare

Se si utilizzano per far emergere cambiamenti o

 permanenze;

in profondità una sola fonte

Analizzando per raccogliere più informazioni possibili;

 una serie di immagini

Presentando per ricostruire la storia di un fenomeno.



L’insegnante deve dunque fare molta attenzione alle immagini scelte, le parole per

presentarle, le consegne di lavoro, la presenza di altri materiali per il confronto (p. 87

SCHEDA 3)

5.2 Fonti iconografiche e fonti fotografiche

È chiaro che il rapporto che si instaura tra realtà e rappresentazione è diverso se si

dispone di un dipinto, un manifesto o una fotografia originale. Questa differenza porta

alcune importanti conseguenze (3), rispetto il rapporto che le fotografie instaurano con

Autore (intenzionalità)

- Tempo

- Singolarità del frammento di realtà

-

INTENZIONALITÀ (autore)

Quadro, pittura rupestre, cartellone sono rappresentazioni create per scopi e intenzioni

impliciti definiti dall’autore.

Le fotografie, invece, appaiono prove neutrali, che documentano gli eventi rappresentati,

come un’estensione diretta degli occhi permettendo di osservare gli eventi come fossimo

osservatori diretti. Per Susan Sontag “le fotografie sembrano avere lo status di oggetto

rinvenuto”, dunque per questo godono dello stesso prestigio dell’arte.

Tuttavia, per quanto si sia consapevoli del ruolo determinante della scelta del punto di

vista, dell’inquadratura, la luce, la forza con cui riproduce la realtà (oggettiva) ostacolano

la presa di coscienza della necessità di sottoporla ad un’analisi critica.

Il Buon governo affresco del Trecento, prima produzione artistica non religiosa



dell’epoca che offre un’immagine delle diverse attività in città e campagna circostante. 13

Grazie alla cura realistica nella rappresentazione, l’affresco diviene fonte ricchissima di

informazioni visive della vita quotidiana, che ben si presta al lavoro con i bambini.

Nonostante il realismo, tuttavia, possono emergere caratteri politici agli occhi dei ragazzi

(es. angelo che domina l’affresco).

Molte fonti iconografiche riportate sui libri di testo presentano la loro natura ideologica

(sebbene non tutte): in questi casi è naturale chiedersi chi le abbia prodotte, con quali

scopi e per quali usi.

Fotografia della casa vichinga di fronte ad un particolare al centro della fotografia

 “un esempio”,

(carne posta sul focolare) i bambini si interrogano avanzando tre ipotesi:

una fotografia che riproduce un ambiente reale (storico), un prodotto dell’intenzionalità

dell’insegnante.

Si tratta di una fotografia attuale di un ambiente del passato ricostruito con manufatti,

cioè “resti”, con l’intenzione di facilitarne la comprensione. Qui si intrecciano molteplici

intenzionalità:

Dei “resti”

- Di chi li ha sistemati (e manipolati) per creare la scena

- Di chi ha scattato la fotografia

- Dell’insegnante che ha preparato l’attività

-

Le fonti visive utilizzate in classe presentano spesso una stratificazione a diverse

intenzionalità. Inoltre, le fotografie per il fatto di essere spesso delle “immagini

fotografate”, possono subire trasformazioni, finendo così nel processo

dell’interpretazione.

IL TEMPO DELLE FOTOGRAFIE

Le fotografie si distinguono dalle altre immagini per la dimensione temporale: la

fotografia è un’istantanea contro la sequenzialità temporale legata alla storia. Per

interpretarla, dunque, sono necessarie operazioni che la calino in una trama temporale

che la contestualizzi rispetto un prima e un dopo.

Limiti della fotografia come documento in merito alla fotografia della casa



vichinga, viene avanzata l’ipotesi che la casa sia stata costruita da qualcun altro, venuta

poi in possesso dei vichinghi.

Il tempo congelato della fotografia non dà conto di cosa ha preceduto la scena e i bambini

non riescono a raggiungere delle certezze si rendono conto che necessitano di altri



documenti.

Le serie Attorno all’immagine è necessario costruire una “narrazione” che restituisca



temporalità

la che non possiede, senza cui è priva di senso. Questo vale maggiormente

per la fotografia: un dipinto può rappresentare una sorta di narrazione, ricorrendo a

scene messe in sequenza o elementi costitutivi non sempre contemporanei alla realtà.

Poiché la fotografia rispecchia l’istantaneità della realtà, esige della creazione di un

contesto in cui collocarla per comprenderla può essere allora utile esaminarla entro



una “serie” o altri materiali che lo consentano.

LA SINGOLARITÀ

LA fotografia è l’immagine di qualcosa di specifico e individuale (determinate persone,

oggetti, gesti agiti in un particolare luogo e istante) questo le rende “storiche” perché



capaci di fermare l’istante in cui un EVENTO si sta verificando (es. Piazza Tien an men,

Torri Gemelle), diventando immagini simbolo per tutti.

Se non si dispone delle conoscenze di sfondo per comprenderle, queste restano mute e

confuse con altre simili. 14

Nell’uso didattico però si scelgono fotografie “esemplari” rispetto la situazione

approfondita, cioè immagini emblematiche e rappresentative del fenomeno. Si chiede ai

bambini di guardarle come “esempi” di un caso generale tuttavia, a volte i bambini le



vedono come raffigurazione di un caso concreto e singolare (es. casa dei Vichinghi come

abitazione di alcuni specifici Vichinghi).

È importante assumere consapevolmente i problemi che suscitano dall’analisi e adottare

strategie adatte ad affrontarle con i ragazzi. Per aiutare a creare il contesto in cui

collocare la fotografia, si possono impiegare alcune domande volte ad identificare:

Autore (o committente)

- Scopi e motivi

- Circostanze temporali

- Rappresentatività

-

Se invece si vuole adottare una scala temporale più ampia, è necessario ricorrere alle

serie: ad esempio selezionare alcune immagini relative ad epoche diverse che riproducono

un analogo soggetto. Il compito di costruzione del contesto in cui collocarle le fotografie è

dato dall’attività di confronto.

5.3 Conclusioni

Oggi si dispone di una grande quantità di immagini e fotografie indispensabili per l’uso

nell’ambito di ricerca storica e nelle attività in classe. Tuttavia, sono necessarie

operazioni che sappiano selezionare le immagini adeguate, evitando il rischio di

qualità

dispersione. I criteri per tale selezione sono basati sulla preoccupazione della

dei processi di apprendimento che si vogliono sollecitare.

Le strategie attuate nella lettura delle immagini dipendono da come queste vengono

p