Riassunto esame Metodologia della ricerca storica, prof. Rosso, libro consigliato Vedere, toccare, ascoltare, Girardet

Vedere, toccare, ascoltare: l’insegnamento della storia attraverso le fonti

La storia nei mezzi di comunicazione

Quando si parla di storia nei mezzi di comunicazione, si fa riferimento alla grande varietà di generi e strumenti accomunati dal fatto di essere seguiti da un pubblico di massa non specialistico e di diverse età. Posizione dominante è occupata dalla televisione, fonte principale delle conoscenze extrascolastiche degli alunni. Il libro si occupa in particolare della storia comunicata tramite questo strumento, analizzando i diversi generi che vi ritroviamo.

L’orientamento al pubblico

Dall’aspetto di rivolgersi a un pubblico di massa discendono diversi aspetti:

• Uso di un linguaggio quotidiano, accessibile a tutti
• Temi e argomenti che interessano il pubblico medio, riferendosi a grandi eventi come rivoluzioni politiche, guerre, rivolte, ai grandi personaggi o alle condizioni di vita quotidiana degli antichi
• Necessità di catturare e mantenere costante l’attenzione e la curiosità del pubblico

La multimedialità

Nella televisione ritroviamo in compresenza immagini, suoni e scritte, tratto più specifico del medium. Le immagini sono il punto di forza, quelle che permettono a tutti di disporre di conoscenze visive di epoche e personaggi più lontani da noi, inimmaginabile fino a cinquant’anni fa. Inoltre, è intorno alle immagini che si struttura il linguaggio: racconti per immagini, descrizioni per immagini.

Tuttavia, come le fotografie, anche le immagini possono essere falsate, manipolate, ma restano dei documenti per eccellenza delle prove, possibilità di accedere al passato in modo diretto. La storia vista, infatti, ha un impatto più potente di un racconto, anche se necessita delle parole.

La relazione con il tempo

Dimensione temporale: La televisione può rivolgersi a un pubblico a volte di dimensioni anche internazionali, rendendola uno strumento di comunicazione di conoscenza storica tout-court. Nel linguaggio televisivo la qualifica di “storico” per designare la portata di eventi singolari è talmente frequente e ripetuta da svalutarne il significato. L’abitudine infatti di guardare il presente dalla prospettiva di posteriorità contribuisce alla perdita di senso storico e della sua profondità; il presente appena trascorso diventa subito parte del passato, rendendolo così uno spazio sempre più sfuggente. Il tempo della televisione è la diretta, ne è l’emblema e lo strumento principale. Il rischio è la manipolazione della realtà, dove una notizia del giorno prima viene ritrasmessa il seguente, come se fosse attuale. La comunicazione televisiva privilegia i tempi brevi (tempi dello spot, della rapidità di successione di immagini e suoni). La frammentazione dei discorsi e delle immagini si ripercuote sulla nostra percezione del tempo, rendendola frammentata.

Le varie forme televisive di storia si differenziano dalla storia scolastica. A scuola prevale il tempo lineare dei processi storici, il racconto dei tempi lunghi di secoli e millenni, inseguendo cause e effetti di eventi. I diversi generi della storia televisiva si caratterizzano internamente anche dal punto di vista temporale: sequenzialità della narrazione di film, simultaneità delle descrizioni dei documentari. Dal punto di vista del telespettatore prevalgono le caratteristiche del medium che induce a un approccio “turistico” del passato, visitano come si visitano oggi luoghi esotici.

Come sappiamo che…

Dimensione metodologica: la storia nei mass media trasmette conoscenze ma anche immagini del passato di come tale conoscenza sia stata costruita e ricostruita. Sono un chiaro esempio i documentari, in cui generalmente in primo piano vi sono reperti materiali, resti urbanistici e archeologici. In questo modo entrano in scena le fonti storiche, commentate da una voce narrante, alternata con altre voci di esperti (paleontologi, archeologi, storici, giornalisti), i quali sono riconoscibili perché appaiono in prima persona.

Raramente però queste fonti sono problematizzate (a meno che non si tratti di una nuova fonte), mentre sono utilizzate più come “prove” di quanto si sta parlando.

Sia i manuali che la storia televisiva si propongono di “descrivere” realtà e eventi passati per mezzo di esperti, commentatori o alle fonti documentarie. Per assicurare dinamicità alla trasmissione, invece, si utilizza la metodologia del “mistero” (mistero delle piramidi, dei megaliti, etc.). Che questi poi siano reali o costruiti fittiziamente per catturare i telespettatori, non ne sminuisce la funzione. Il mistero da scoprire è il motore della trasmissione, poiché fornisce domande a cui il programma si propone di rispondere mediante ricerca di informazioni.

Si nota dunque un percorso di ricerca di conoscenze per rispondere a domande. Tuttavia, la storia così costruita dei documentari offre un modello di “ricerca storica”, che anche i bambini imparano a conoscere.

Il ritorno alle fonti

Per guardare al rapporto tra storia televisiva e scolastica si può ricorrere all’assunzione delle conoscenze pregresse degli alunni – considerando i piani di contenuti e metodologici – per ampliarlo e arricchirlo attingendo ai modelli storici. Tuttavia, può accadere che non si vada oltre, ovvero non si colgano piene potenzialità legate a un uso più raffinato e rigoroso della documentazione, cadendo così nella banalizzazione dell’uso delle fonti, come ad esempio nelle attività di lettura delle fonti come fosse una qualunque comprensione del testo.

L’ampia varietà di forme di storia e l’accesso facilitato a una grande quantità di fonti impone dunque che gli insegnanti si attrezzino per permettere agli allievi di trattare tali fonti usando metodologie più rigorose e meno indifferenziate. La grande quantità di fonti, documenti infatti evidenzia l’utilità del mondo multimediale e del suo uso, con attenzione critica. “È importante abituare i bambini alla vigilanza: secondo Paola Di Cori bisogna abituare gli studenti all’idea che la identificazione e la contestualizzazione sono esigenze basilari della conoscenza in generale e di quella storica in particolare”.

Lavorare con le fonti come contesto di apprendimento

Lauren Resnik, a conclusione di un saggio sulle differenze tra l’apprendimento scolastico rispetto a quello nei contesti quotidiani, scrive che la scuola rappresenta il luogo in cui viene svolto un lavoro intellettuale che richiede ragionamento e riflessione, il quale si ritrae dal mondo quotidiano per poterlo analizzare e valutare. Dando valore alla ragione e alla riflessione, è necessario preservare un luogo (ma non separato dalla società) in cui imparare ad affrontare problemi della vita sociale, politica o personale, ovvero la scuola stessa, in cui è possibile sviluppare conoscenze culturali condivise fondamentali per il funzionamento della società.

È dunque necessario creare nella scuola le condizioni per far sì che l’apprendimento storico non sia solo pura acquisizione di conoscenze e informazioni sul passato, ma possa aiutare gli studenti ad acquisire concetti, procedure di spiegazione e comprensione, categorie temporali, metodologie proprie della disciplina. Questo perché si ritiene che la natura “formativa” della storia risieda nell’opportunità di formare capacità di ragionamento e atteggiamenti scientifici riguardo lo studio di fenomeni umani e sociali, insieme al senso del tempo storico, segno distintivo della nostra cultura.

Si va ad analizzare ora alcuni strumenti che rendono la scuola quel luogo protetto ma non separato dalla società, secondo Resnick.

Prima risorsa: il gruppo-classe

A scuola si lavora con gruppi di bambini e non con i singoli: constatazione lapalissiana che rappresenta un tratto che caratterizza la scuola come luogo di apprendimento e ne costituisce uno dei punti di forza. L’apprendimento ha luogo e si realizza proprio in tale contesto, dove gli insegnanti impiegano lavoro ed energia per trasformare un insieme eterogeneo di personalità in una comunità con regole, esperienze e conoscenze comuni.

L’autrice propone di osservare una delle classi in cui sono state prodotte delle strisce del tempo: i bambini sono disposti a semicerchio e osservano le strisce prodotte sulla parete, pronti per lavorarci sopra. La conversazione si avvia con la richiesta dell’insegnante di quali informazioni si ricavano sugli uomini primitivi. Tale conversazione esemplifica anche il modo di trattare le informazioni come fonti di cui valutare attendibilità, pertinenza e rilevanza.

Si tratta di un procedimento comune nella scuola primaria, la cui lettura può essere duplice (in base alla “teoria” che si vuole utilizzare):

• Piaget: ragionare è un processo costruttivo in cui viene richiesta un’elaborazione al soggetto per poter acquisire le nuove conoscenze, sulla base di pre-conoscenze già in possesso. Se le nuove conoscenze non si adattano, verranno scartate o entreranno in conflitto. La visione di Piaget però si rivolge ai singoli in tal senso, il processo di istruzione è visto come una trasmissione uno a uno, anche se il primo si rivolge a molti contemporaneamente.
  • Nell’esempio delle strisce, si può interpretare la conversazione come un momento in cui si accertano le conoscenze pregresse dei bambini, da cui l’insegnante potrà individuare eventuali lacune da colmare. Tale lettura però ci impedisce di cogliere i meccanismi di apprendimento e non dà importanza alla dimensione sociale.

Psicologia culturale: La visione attenta alle dimensioni sociali e culturali si riferisce agli studi di Vygotskij, per cui l’acquisizione individuale di conoscenze e modi di pensare sarebbe l’esito finale di un processo che vede l’interazione e lo scambio con gli altri. Come diceva Bruner, “si impara dagli altri e con gli altri a condividere i significati da attribuire alla realtà”.

L’esempio di prima può essere visto come una “costruzione sociale” di conoscenze storiche in cui i singoli contributi confluiscono in un discorso finalizzato a rispondere a un problema conoscitivo comune. L’insegnante ha dunque deciso di affidare agli studenti il compito di valutazione delle conoscenze mentre lei fa il ruolo di moderatore degli interventi.

Seconda risorsa: la discussione

Nella scuola si svolge un lavoro che si avvale del linguaggio verbale: il medium privilegiato per trasmettere e condividere conoscenze è la parola (pronunciata, ascoltata, scritta e letta). Si tratta di un medium estremamente potente e flessibile, che si presta ad essere modulato, secondo grande ricchezza di generi e di lingue particolari; essa è lo strumento principale delle nostre comunicazioni quotidiane.

Parlare con i bambini e ascoltarli è un’opportunità didattica preziosa, praticata da molti quasi quotidianamente e con una lunga tradizione nella scuola primaria. Il linguaggio è anche il mezzo che ci permette di dare corpo al pensiero, rendendo possibili riflessioni e ragionamenti.

Uno dei contesti privilegiati per imparare a pensare è offerto dalla “DISCUSSIONE”: che richiede un problema da risolvere, una questione aperta per cui cercare risposte. La discussione prevede che l’interazione tra i bambini sia molto intensa, si innesca quando viene messa in questione un’affermazione con possibilità di esprimere ragioni per sostenerla e per contrastarla.

Il lavoro di ricostruzione storica, il ricorso all’analisi delle fonti e la loro interpretazione sono contesti di attività per favorire lo sviluppo di competenze argomentative, solo se le fonti vengono assunte come problemi da risolvere attraverso analisi ed esplorazione delle diverse ipotesi interpretative.

Rispetto le discussioni collettive, gli interventi nei piccoli gruppi risultano più articolati e complessi. Si deve dunque trovare strumenti più analitici che mettano in evidenza il carattere argomentativo del discorso complessivo ma anche del singolo.

(Scheda 1 p.31) Abitudini bestiali o normali? Gruppo di bambini (IV primaria) dichiarano il proprio accordo o disaccordo con un testo del IV secolo di Ammiano Marcellino che descrive le abitudini degli Unni definendole “quasi bestiali”.

• Incidere le guance dei bambini per dar loro un aspetto più feroce una volta adulti: come definire normali questa e altre abitudini? Si contrappongono due interpretazioni:
• Normale in senso relativistico, cioè “normale per la loro cultura”
• Normale in senso assoluto, “ciò che è accettabile”

Dal punto di vista argomentativo, ogni intervento si caratterizza come una presa di posizione sempre giustificata con argomentazioni. Ciò avviene soprattutto nei piccoli gruppi in cui la mancanza dell’insegnante porta i bambini ad essere responsabili delle proprie affermazioni: possono essere contestate dagli altri per cui è necessario giustificarle.

Terza risorsa: le discipline

I punti di riferimento a scuola sono i saperi disciplinari; essi sono una risorsa perché forniscono conoscenze e metodologie che vanno trasmesse. Consentono di identificare le modalità adeguate ad indagare e costruire conoscenze in un dato settore. Costituiscono prospettive sulla realtà che usufruiscono di strumenti, operazioni mentali, ragionamenti, tecniche, materiali specifici. È necessario dunque insegnare agli alunni a pensare con lo strumentario adatto all’oggetto in analisi.

Mentre nelle scienze la spiegazione è ricerca delle cause, nelle scienze umane si ha una “causalità” diversa. Chiama in causa i motivi alla base dell’agire dei protagonisti, gli scopi del loro agire, i desideri oltre alla considerazione del contesto in cui si muovono e le circostanze esterne che permettono la comprensione delle loro azioni. Si tratta di una spiegazione intenzionale più che causale.

In storia poi ci si trova spesso ad affrontare un’altra questione: la spiegazione di significato (Von Wright), ovvero il definire “che senso ha l’azione da spiegare”. Secondo una ricerca, questa è la modalità di spiegazione più utilizzata tra i 9 e gli 11 anni, ed emerge soprattutto nelle prime fasi delle discussioni.

La componente valutativa è spesso presente nelle spiegazioni infantili, portandoli a esprimere giudizi morali drastici in riferimento agli attori sociali (es. erano rozzi, cattivi). Negli esempi riportati dal libro, si denota la capacità dei bambini di utilizzo di modalità di spiegazioni diverse: motivazionali, volte a rintracciare le ragioni delle azioni degli Unni, e contestuali, volte a ricercare nelle condizioni materiali, economiche, culturali, sociali elementi per comprendere le ragioni dell’evento. Si tratta di forme più elaborate, che emergono a conseguenza di un’intensa discussione sulle prime categorizzazioni – i bambini tendono ad estremizzare i giudizi negativi per poi rimettere in questione il giudizio di partenza. Ricerche hanno rilevato lo stesso andamento negli adulti.

Probabilmente, però, che il passaggio a modalità complesse di spiegazione fino a 10-11 anni avvenga solo in situazioni di interazione verbale, cioè il contesto sociale funzionerebbe da supporto al compimento di ragionamenti “ad alta voce”.

Quarta risorsa: la varietà delle fonti

La scuola ha l’abitudine di privilegiare la sola forma scritta come forma di comunicazione, il che può essere all’origine della nostra scarsa sensibilità riguardo le differenze dei diversi media. Lo stesso vale per la storia: si ha l’abitudine di riservare lo stesso trattamento delle fonti storiche anche quando sono di natura diversa. Infatti, guardando le domande che accompagnano le fonti, queste sono spesso generiche e dello stesso tipo. Al contrario, il compito che si assegna e la natura delle fonti utilizzate modificano la qualità delle operazioni cognitive che si vogliono sollecitare.

Limitandosi a chiedere di ricavare informazioni “sottolineandole”, non emergeranno interrogativi sull’autenticità o attendibilità della fonte/autore. È fondamentale dunque assumere che l’apprendimento che si realizza a scuola è un apprendimento contestualizzato, in modo che materiali e tecniche che si utilizzano per interrogare i primi acquisiscano una rilevanza decisiva.

Tale prospettiva è sostenuta da ricerche recenti che vogliono analizzare il ruolo dei materiali nel sostenere e indirizzare diverse strategie cognitive messe in campo nell’apprendimento di conoscenze e acquisizione di competenze.

Conclusioni

Quattro risorse che caratterizzano l’istruzione scolastica:

1. Contesto sociale: lavorare con gruppi di alunni e potenzialità che ne derivano per facilitare la costruzione e condivisione delle conoscenze
2. Ricorso privilegiato al linguaggio verbale: veicolo principale per la trasmissione e la condivisione delle conoscenze