Riassunto esame Metodologia della ricerca storica, prof. Rosso, libro consigliato Insegnare storia, Monducci

5.8 TRA LIBRI ED EBOOK

R. Darnton presenta con precisione le caratteristiche principali che distinguono l'ebook da un "book":

• Ipertestualità va progettata bene, con numero e qualità dei link attentamente definiti dall'autore perché non siano elementi di distrazione. Essendo una lettura interattiva, il lettore agisce sul libro aprendo finestre che aiutano a contestualizzare e approfondire la lettura e, se inserito nella dimensione social, permette di compiere esperienze comunitarie di confronto.
• Multicodicalità (multimedialità) integrazione di più codici comunicativi entro un unico medium - il digitale. All'interno di un ebook infatti si mescolano tra loro testi, video, immagini, suoni, animazioni, grafiche interattive, etc.
• Se autoprodotti, si prestano a continue modifiche, grazie al formato aperto. La possibilità di non adottare libri cartacei e utilizzare contenuti digitali

Disponibili in rete ha ampliato l'interesse dei docenti agli ebook: la sua creazione, inoltre, può divenire anche prodotto finale di un percorso di approfondimento e ricerca, una visita culturale, etc. da far realizzare agli studenti.

Un ulteriore elemento di interesse può essere offerto dalla sua progettazione come prodotto editoriale, mettendolo sul mercato.

WEBWARE PER LA DIDATTICA DELLA STORIA

La rete offre una serie di webware per la costruzione di strumenti da utilizzare all'interno delle pratiche laboratoriali per rappresentare iconicamente le conoscenze.

• Linee del tempo, carte tematiche e grafici interattivi, consentendo una lettura facilitata tramite scorrimento e ingrandimento (es. Timeline JS, Timetoast, Myhistro, Crowdmap, Tripline);
• Video e immagini video interattivi con inserimento di commenti, audio, domande, etc. (Edpuzzle, Screencast-o-matic);
• Giochi a risposta multipla o domande aperte, singolarmente o

a squadre;

• Organizzazione dei contenuti per riordinare e rendere facilmente reperibili i materiali individuati o prodotti dal docente (Tes Teach, Padlet). Mappe (Mindomo);
• Presentazioni Powtoon permette presentazioni in stile cartoni animati, Zeetings presentazioni interattive, con feedback immediato degli studenti.

CONCLUSIONI

La visione pedagogica e le scelte didattiche devono legarsi all'uso consapevole delle tecnologie per renderle strumento di effettiva innovazione didattica.

R. Puentedura ha elaborato un modello teorico, individuando quattro livelli di implementazione delle tecnologie nella didattica: S.A.M.R.

• Sostituzione (Substitution): Mera sostituzione delle tecnologie tradizionali con le digitali. Strumento digitale usato in contesti di apprendimento uguale a quello delle pratiche tradizionali, ma offrendo funzionalità diverse.
• Miglioramento Sviluppo (Augmentation): Consente al docente di modificare la progettazione delle attività di apprendimento, offrendo funzionalità che non erano possibili con le tecnologie tradizionali.
• Modifica (Modification): Consente al docente di ridefinire completamente le attività di apprendimento, sfruttando le potenzialità delle tecnologie digitali per creare nuove esperienze di apprendimento.

attività (es. usare applicazioni web per costruire linee del tempo)

Trasformazione: Si identificano attività che senza la tecnologia non sarebbero possibili e modificano profondamente contenuti, attività, processi di apprendimento e ruolo di docenti e studenti.

Tale schema non è una scala necessariamente da risalire, ma indica come le tecnologie possono entrare nella didattica, sebbene non in ogni circostanza: sta infatti alla capacità ed esperienza del docente tener conto delle diverse realtà da proporre agli studenti.

6. LE FONTI DALLA STORIOGRAFIA AL LABORATORIO DI DIDATTICA

6.2 STORIA CONCETTO E POLIVALENZA DELLA FONTE

"Ogni ricostruzione storiografica ha nelle fonti la sua base d'appoggio". FONTE può essere qualunque cosa (parole, segni, paesaggi, oggetti, etc.) (Febvre, Annales), in base all'azione che lo storico vi esercita sopra.

Mattozzi ha distinto tre termini spesso confusi:

TRACCIA: qualunque segno lasciato dagli uomini nel tempo, un segno percettibile ai sensi.
FONTE: traccia interrogata dallo storico per estrapolarvi informazioni.
DOCUMENTO: fonte utilizzata per la ricostruzione del passato e produrre narrazione storica (usata come prova delle asserzioni dello storico).
Lo statuto disciplinare di uno stesso oggetto quindi cambia nel corso di una ricerca storica, grazie alla sua natura flessibile e polivalente, e lo stesso può essere usato in ricerche diverse e comunicare tramite codici diversi (materiali, forma, scritte che riporta, etc.).
Nel corso del tempo vi sono state "fonti classiche", privilegiate dagli storici perché considerate uniche portatrici di verità assoluta - le fonti scritte. Con gli Annales e successivamente la rivoluzione documentaria del XX secolo gli ambiti di ricerca si sono ampliati, arrivando alla concezione dinamica delle fonti, per cui "ogni cosa su cui si costruisce documentazione".per la ricerca e su cui si basa l'interpretazione/ricostruzione storica può essere considerata fonte". In particolare, questa ha compreso che è compito dello storico innalzare la semplice traccia - interrogandola - a fonte storica, ed è la relazione tra fonte e oggetto a determinare le caratteristiche della fonte. A seconda delle domande poste, la traccia muta la propria classificazione e le informazioni da fornire. Inoltre, una fonte "falsa" rispetto l'evento documentato, non necessariamente è da declassare, benché diviene fonte vera dell'intenzionalità del falsario, dell'epoca e contesto. La classificazione della fonte allora non è un'operazione "neutra", ma chiarificazione della ricerca in atto e dichiarazione dello storico dell'uso che intende fare di quella fonte. 6.2.1 Dalla storiografia alla didattica Con le trasformazioni storiografiche, la didattica si

è resa conto della centralità delle fonti nella formazione storica degli studenti e dell’importante contributo delle discipline storiche a finalità generali (autonomia, approccio critico, flessibilità cognitiva). Già a partire dagli anni ’70, infatti, si diffuse l’idea del laboratorio storico, introducendo pratiche di didattica attiva, insieme all’idea dell’insegnamento storico che non disgiunge l’informazione storica dalla conoscenza.

6.3 ’L USO DELLE FONTI NELLA DIDATTICA DELLA STORIA

Nell’uso didattico delle fonti, ci si imbatte talvolta in un utilizzo saltuario, come una lettura a margine, e altre volte in una sovrabbondanza che contribuisce solo a rendere faticoso il lavoro dello studente di contestualizzare e riorganizzare le informazioni in un quadro coerente. Nonostante l’impiego motivazionale e diversificato, l’uso sporadico risulta inutile, dovuto a fattori quali il tempo, convinzioni.

pedagogiche e l'insicurezza dei docenti (raramente formati a tale uso delle fonti).

6.3.1 Perché usarle?

Molti elementi frenano gli insegnanti al loro uso, nonostante esso consente di raggiungere obiettivi importanti sul piano disciplinare, didattico e formativo.

Valenza epistemologica: oggi il canone dei saperi è divenuto oggetto vasto e continuamente ridefinito, per cui non può mancare la consapevolezza di cos'è la disciplina storia, con quali procedimenti scopre le informazioni e come costruisce le narrazioni. Agli studenti non si chiede di possedere tutto lo statuto epistemologico, ma di comprendere concetti e strumenti fondamentali della disciplina, acquisendo l'approccio storico-critico ai problemi.

Riprendendo Girardet, il lavoro didattico sulle fonti non è solo un contesto per acquisire capacità metodologiche e competenze critiche, ma un contesto efficace per imparare a ragionare e acquisire conoscenze significative.

Valenza didattica: le ragioni didattiche a favore dell'uso didattico delle fonti sono legate alla didattica attiva, a modelli didattici laboratoriali. "Come utilizziamo le fonti" diviene centrale, come strumenti per la ricerca - scoperta di informazioni e come occasione di sviluppo di competenze storiche. Un apprendimento significativo è quello di didattiche attive, per scoperta, metacognitive in cui lo studente partecipa nella co-costruzione, lavorando sulle fonti. Questo permette di conseguire abilità disciplinari (consapevolezza rapporto fonti/conoscenza del passato - consapevolezza funzioni documentarie delle fonti - capacità di individuare strutture informative - capacità di critica e controllo dell'affidabilità) e obiettivi formativi di carattere più vasto (educazione ai beni culturali e al patrimonio). Questi ultimi mostrano il valore non solo disciplinare delle fonti, introducendo appuntoeducazioni di vario tipo con valori educativi fondamentali.

1. Valenza formativa: due tipi:
   • Finalità classica: l'autonomia dello studente che al termine deve aver acquisito le competenze di individualizzazione dei problemi, ricerca di strumenti e informazioni utili, strutturazione delle soluzioni. Si tratta di un percorso complesso, graduale che va impostato fin dalle prime fasi scolari.
   • Finalità legata a bisogni formativi: la società contemporanea è sempre più attraversata da un flusso di informazioni incontrollato, e l'informazione storica sempre più extra-scolastica. Diviene allora fondamentale insegnare gradualmente a gestire le informazioni, essendo la disciplina in grado di fornire le competenze adeguate.
2. QUANDO USARLE NON È MAI TROPPO PRESTO

Le indicazioni Nazionali inseriscono le fonti già nella scuola dell'Infanzia, graduando le difficoltà in base sia alle tipologie di fonti sia alla

complessità interna. Attraverso operazioni semplici (e apparentemente banali), si possono introdurre operazioni di attendibilità, di intenzionalità, lettura delle informazioni indirette etc, purché svolte entro una discussione collettiva guidata dall'insegnante – e su fonti adeguate. Es. porre a confronto fonti divergenti su uguale tema e porre domande agli studenti per l'intenzionalità;

All'inizio è bene avviare un lavoro per lo sviluppo di competenze base, ad esempio chiedendo di portare a scuola diverse "tracce" per ricostruire la storia personale, della famiglia, etc. rendendo così più facile la comprensione del concetto di fonte, a cosa serve e come si interroga. Il bambino impara a collegare la fonte alla ricostruzione storica, ma soprattutto a comprendere che la storia non è racconto, ma che il racconto è la forma tramite cui le fonti si collegano creando una storia.

6.5 ?

’COME USARLE AVVERTENZE GENERALI PER L'USO DIDATTICO DELLE FONTI•