Riassunto esame Metodologia della ricerca storica, prof. Rosso, libro consigliato Insegnare storia, Monducci

Insegnare storia

1 L ’

E QUESTIONI DELL INSEGNARE STORIA

1.1 P

ERCHÉ E COME

Due questioni da distinguere:

• →

Perché insegnare storia formazione culturale che si vuole impartire, molto elevata perché rimanda ai temi

dell’educazione (essenza e valori).

• →

Come insegnare storia strumenti e procedure, rientra nel campo della “didattica”

La didattica non è da ridurre alla memorizzazione di date, eventi, nomi, ma è ben più complicata, legata sia ai processi

di apprendimento sia ai metodi della ricerca storica. Queste questioni sono da distinguere in quanto presentano un

certo grado di autonomia, ma sono fra loro complementari e non le si può pensare come indipendenti tra loro.

1.2 FINALITÀ POLITICHE ED ETICHE E REGOLE DEL MESTIERE STORICO

1.2.1 La storia ha le sue regole

Nella tradizione umanistica, la storia è stata connessa a finalità etico-politiche, alla formazione del carattere (tramite

ammaestramenti di personaggi ed eventi), finalità di rafforzamento del patriottismo.

Nel 2005 in Francia uscì la legge sui francesi rimpatriati dalle colonie in cui un articolo chiede di valorizzare il “ruolo

positivo” del colonialismo tramite l’insegnamento della storia: esso fu poi soppresso, ma questo fu occasione per gli

storici di chiedere la messa a fine delle “leggi sulla memoria”, che rischiano di approdare ad una storia di Stato.

La storia è una disciplina costituita, una conoscenza dotata di propri statuti, metodi, regole, che possiede propria

professionalità e dignità. Prima di vedere la storia come una vera scienza, è necessario ammettere tre dati di fatto:

• Non tutti gli storici si fondano allo stesso modo su una metodologia rigorosa;

• Non vi è un accordo universale sulle metodologie raccomandate;

• Gli storici possono arrivare a conclusioni molto divergenti, seppur basati su uguali canoni di ricerca.

Tuttavia, è sbagliata l’idea che chiunque possa arrivare a conclusioni partendo da una stessa base documentaria, come

la convinzione che nella storia bisogna sentire sempre “l’altra campana”. Se così fosse, non sarebbe logico introdurre

l’insegnamento storico perché sarebbe dotata di anarchia.

1.2.2 Paradosso uno:

Buone finalità che possono anche fare a meno della storia

Se si vuole definire un “perché studiare la storia” scollegandolo al “come”, si propone di insegnare la storia senza

tener conto degli storici, di come funziona il mestiere e di ogni questione di loro competenza.

In questo senso le grandi finalità da privilegiare dovrebbero essere particolarmente elevate, stimabili e universali:

formazione di atteggiamenti personali, etici e politici orientati alla pace, libertà, tolleranza.

Tali finalità possono comunque essere perseguite senza dare all’educazione storica una parte essenziale. È dunque un

controsenso lodare il valore educativo della storia, se poi si selezionano fatti “edificanti”, ignorando coloro che non si

prestano ai nostri scopi.

1.2.3 Paradosso due.

competenze prive di sensibilità

Non si può altrettanto affermare che la storia abbia lo scopo di formare ricercatori. Secondo Scipione Guarracino, la

storia si insegna per far sorgere negli studenti un adeguato “senso storico”, cioè pensare, sentire storicamente e

percepire nella realtà un’esistenza oggettiva indipendente da noi: la dimensione della storicità.

L’insegnamento quindi non si limita alla storia contemporanea e a quanto le è direttamente correlato, ma si estende

anche a quanto è “altro” (diverso?) da noi e comprenderne la storicità.

La storia, inoltre, si insegna per far sorgere ciò che si può chiamare “coscienza storica”, ovvero un’applicazione al

presente del senso storico e una precondizione di ogni agire razionale nel presente (non sul presente).

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Insistere sul “come” separato dal “perché” conduce a una precettistica esteriore e ineccepibile: un insegnamento che

produce studenti capaci di compiere operazioni complesse sui documenti ma privi di sensibilità storica, sarebbe

nuovamente un paradosso.

1.3 I MANUALI IN DISCUSSIONE

1.3.1 Il metodo della denuncia

In passato i mass media si sono soffermati sull’insegnamento storico a scuola limitandosi solo a fare da eco alle accuse

di faziosità rivolte ai manuali: gli autori non hanno resistito al pronunciare giudizi legati all’attualità e fuori posto in

uno strumento didattico; meno accettabile è la richiesta dei critici di riscritture inadeguate all’avanzamento

storiografico e la “coscienza storica”.

I soli abilitati a giudicare gli storici sono altri storici, mentre a giudicare i libri di storia sono gli insegnanti, poiché

abilitati a insegnare. Tuttavia, da molto tempo gli insegnanti sono poco coinvolti in queste polemiche, le quali però

hanno avuto una grande influenza su di loro nell’innovazione, nel mutamento della communis opinio e delle pratiche

didattiche ordinarie.

1.3.2 Venire a sapere e imparare

I manuali non devono presentare giudizi di parte, ma dimostrare di essere ben radicati nel lavoro scientifico: il loro

compito infatti è di rendere conto dello stato attuale delle conoscenze e delle questioni oggetto di un serio dibattito.

Se i manuali rispondono a questi doveri, sono gli apparati didattici ad essere esposti al vaglio degli insegnanti.

La stesura di un manuale deve guardarsi da due tentazioni opposte:

1. Il manuale diventa un repertorio-compendio con la presenza di quanto ci si aspetti. Il compendio riguarda il

“venire a sapere”, dato da usare all’occorrenza e da ricontrollare in futuro.

2. Invadenza del canone accreditato, quello che ci deve essere, senza spazio, tempo o iniziativa ad andare oltre.

Il canone viene maltrattato con il ridimensionamento di temi consolidati e l’apertura su universi avventurosi,

illimitati e informi di nuovi temi e problemi.

Prima i libri contenevano “letture storiche”, mentre oggi si dà per scontato che debbano contenere “laboratori”, i

quali esauriscono solo in parte la didattica del laboratorio, e possono essere realizzati in maniera rituale e pieni di

difetti.

1.4 LA STORIA CHE VALE LA PENA DI INSEGNARE

1.4.1 Questioni preliminari

Le polemiche sui manuali hanno la funzione di ricordare che accanto al “come” e “perché” i discorsi debbano

considerare anche il “che cosa insegnare”. L’interesse a “sapere come si fa a saperlo” normalmente sorge solo intorno

a qualcosa che vale la pena di sapere. Che cosa allora?

La storia scolastica da sempre è sottoposta a sollecitazioni e critiche (troppa storia contemporanea o non abbastanza,

…): nome ed evento specifici trovano posto nella conoscenza all’ultimo, completando la sensibilità ad un problema o

la padronanza di un contesto. Se presi da soli, invece, sono pura erudizione.

Alcuni temi trattati sembrano imporsi da sé per la loro indiscutibile importanza: se si pensa a come sono mutati i

programmi in Italia, la questione risulta più complessa della “semplice” nomenclatura/eventografia.

Assodato che insegnare tutta la storia è illusorio, si può pensare che l’azione di determinare il CHE COSA venga fatta

→

tenendo conto delle funzioni del PERCHÉ e del COME ciò che contribuisce davvero a costituire il senso della storia in

unione con il possesso dei buoni metodi.

1.4.2 Il “che cose” alla luce del “perché”

I contenuti preferiti sono quelli che si prestano alla formazione del senso della storia (coscienza storica). Questo è il

criterio decisivo nella scelta, ma l’applicazione non è scontata: vi è il rischio di preferire contenuti “educativi”, aprendo

la porta a visioni desuete o sospette.

Mettendo da parte la storia universale, si ricava una storia costituita da centri di focalizzazione privi di un ordine

evolutivo ma con la peculiarità di svilupparsi su ampie e coerenti cronologie, intorno a temi gestibili nei tempi

scolastici. Alcuni centri sono:

• Vita materiale (condizioni di vita) e vita mentale (rappresentazioni tempo, spazio, aldilà)

• Forma politica “Stato” e la sua variante “Stato nazionale”

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• La guerra e la pace

• Storia comparata del mondo e storia del mondo con interazioni successive

1.4.3 Considerazioni su passato e presente

Idea del senso storico: capacità di percepire la “circostanza” non solo come datità naturale e secondo categorie

assiologiche autoritarie (morali, religiose, estetiche, politiche). Esserne privi e non riconoscere la realtà intessuta di

tempo umano induce a pericolose vie di fuga.

Tuttavia, non significa privilegiare una storia che incombe sul presente: del passato non ci riguarda solo quanto ci

giunge sotto forma di conseguenze, effetti, ma ci sono “passati” con scarsi rapporti al presente che contribuiscono

ugualmente alla formazione del senso storico.

Alla domanda se è vero che “gli adolescenti non hanno più il senso della prospettiva storico – temporale” ci si chiede

se ciò non sia dovuto alla rapidità dei cambiamenti della società negli ultimi tempi. Di fronte a cambiamenti rapidi e

radicali diminuisce la propensione a cercare la continuità del passato storico e a considerare la storia come uno

strumento per prendere atteggiamenti di fronte al presente.

1.4.4 Oggetti sfuggenti

Rapporto tra “che cosa” e “come”.

la storia appare più esposta di altri insegnamenti al pericolo del VERBALISMO, cioè di imbattersi nella catena del

“ripetere quanto ha detto qualcuno prima” (studente ripete il docente, che ripete il manale, che ripete libri di storia

generale, etc.).

Se un insegnamento letterario o artistico non facesse leggere testi o opere, ciò risulta più facilmente aberrante.

La realtà del passato è peculiare: essa non è oggetto ma nemmeno pura spiegazione. Per evitare che diventi un

insegnamento manualistico, è necessario valorizzare al massimo la capacità di leggere le tracce del mondo che non c’è

più: un insieme più ampio delle fonti scritte che comprende fonti iconiche e materiali.

Non basta la lettura di un solo documento scritto, senza considerare che essi richiedono elaborazione e le procedure

costituiscono parte dei metodi da cui deriva la capacità della storiografia di avvicinarsi all’oggetto sfuggente, il passato

che non esiste più.

L’insegnamento della storia non può essere pura trasmissione di conoscenze senza far accedere anche alle procedure

che hanno fatto produrre quelle conoscenze.

1.4.5 Contenuti e metodi

È illogico pensare di poter provare ogni singola affermazione dei manuali o dell’insegnante e di far apprendere in poco

tempo abilità che i ricercatori acquisiscono in anni di addestramento. L’insegnante compie una selezione da un

“corpus” originario di documenti, senza sottrarsi al dubbio di averlo fatto in modo funzionale a ciò che intende

dimostrare

Vi sono casi in cui la didattica laboratoriale permette di operare una mediazione tra la conoscenza già sistemata e le

procedure che l’hanno prodotta. Il caso normale sarà quello di capacità professionale nello scegliere i documenti

significativi, nello stabilire rapporto di omologia fra i documenti scelti per l’uso didattico e nel condurre gli studenti a

costruire minime competenze critiche e operazionali, cioè la capacità di trasferirle su materiali diversi da quelli del

primo apprendistato.

2 IL LABORATORIO DI STORIA

2.1 FORTUNE E DISGRAZIE DEL LABORATORIO DI STORIA

Sull’elaborazione e approfondimento del laboratorio storico hanno influito diversi fattori: determinazioni ministeriali

che hanno ridotto le ore ed complicato i quadri di riferimento; eterogenea composizione linguistica e culturale delle

classi; debole formazione iniziale e in servizio dei docenti; crisi professionale derivata dal degrado economico e

sociale. Infine, il quadro di riferimento europeo con l’aggiunta delle 8 competenze chiave (2006), rendendo

rintracciabile nella sesta e ottava competenza il rapporto con tempo e spazio.

L’idea di laboratorio nasce dall’esigenza (e volontà) di consentire a docenti e studenti di leggere il passato attraverso

gesti storiografici concreti; sorsero così i primi ambienti didattici per tale scopo. La distinzione di laboratorio inteso

come metodo e come spazio fisico è (ancora oggi) secondaria.

L’idea cardine è che l’apprendimento avvenga tramite determinate operazioni storiografiche, offrendo materiali e

strumenti per rendere gli studenti dei costruttori attivi di percorsi di storia (e non passivi destinatari!).

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La disponibilità di un’aula simile è solo un’opportunità ulteriore di apprendimento attivo, in quanto tagli i tempi morti

della preparazione, offre condizioni di collegamento fra didattiche e discipline, fra materiali diversi, moltiplicando così

le possibilità di percorsi individuali e stimolando i docenti ad “osare” di più. Esso infatti permette diverse funzioni

integrate:

• lavori di gruppo

• ricerca bibliografica

• consultazione di testi, documenti, immagini e carte varie non digitalizzate

• allestimento mostre e giochi didattici

• analisi di materiali, fonti di vario tipo

• uso delle ITC (Information Communication Technology)

Raramente nelle scuole sono state allestite simili aule perché la disciplina è considerata puramente “orale”. La prima

avanzata delle nuove tecnologie ha identificato il laboratorio di storia con l’aula e le lavagne multimediali. Una

facilitazione che senza una vera didattica laboratoriale, completata dalla competenza tecnologica, i docenti finiscono

per usarle come sostitute delle vecchie lavagna d’ardesia, potenziando così la centralità del loro ruolo rispetto alla

passività degli studenti.

Permangono problemi concreti, laboratori obsoleti (quando presenti), difficoltà di connessione e condizioni di

affaticamento visivo a causa di ambienti non idonei: in alcune scuole/classi si è trovata la soluzione di utilizzare

portatili, tablet.

Quando invece le aule non ne sono dotate, si è provato a collocarle in aula particolari, con conseguenti problemi

organizzativi rendendone l’uso sporadico o eccezionale.

Lo stesso è accaduto al laboratorio di storia: in esso però non si può riprodurre la lezione tradizionale, poiché anche

l’uso corretto delle tecnologie contrasta con l’idea di spazio di apprendimento in cui tutto il corpo possa muoversi nel

passato (tramite tracce, archivi didattici o nel territorio).

In qualunque spazio fisico si collochi il laboratorio, resta il problema della progettazione curricolare: l’esperienza è

discontinua ed esterna o integrata al disegno disciplinare? Si propone la scelta di affiancare l’attività laboratoriale a

quella quotidiana tradizionale seguendo metodi divergenti, oppure integrare in un progetto complessivo.

Esiste anche una terza possibilità (Girardet): esperienze di laboratorio limitate ma “significative”, con la presenza di

una relazione coerente tra il tempo impiegato e gli obiettivi curricolari da raggiungere.

La disciplina richiede una serie di operazioni (lavori di gruppo, riflessioni individuali, tempi e modi diversi,

osservazione, ascolto, lettura, etc.) che possono essere integrati in un curricolo SE e quanto più l’insegnante potrà

accompagnare (guidare) gli studenti tra il laboratorio d’aula e l’aula-laboratorio, verso l’esplorazione del territorio e

delle tracce, per poi riuscire a mettere a fuoco il percorso tra passato e presente.

Per chi non si rassegna alle programmazioni, si apre un laboratorio docente, in cui compiere scelte per una didattica

curricolare chiara e logica, partendo dalla riflessione su cosa è rilevante per gli obiettivi definiti.

2.2 LE RAGIONI DI UNA SCELTA

Tre strade conducono al laboratorio di storia: didattica, pedagogica e storiografica.

2.2.1 Quelle della didattica

Vi è stato un periodo in cui sia in primaria, sia in secondaria di primo e secondo grado il programma di storia veniva

ripetuto, con l'obiettivo di una conoscenza duratura, risultando però un fallimento: lo si accerta nella scuola e nella

società, dove la gente rivela poche confuse nozioni. Il fatto poi che la storia sia poco amata dagli studenti è da

accertare come causa o effetto di tale insuccesso.

Il laboratorio può diventare qui punto di osservazione privilegiato, ponendo gli studenti in relazione lavorando su un

progetto condiviso in modo differenziato facendo così emergere problemi e possibilità di ciascuno, incontrando anche

situazioni “speciali”. Il laboratorio risulta quindi un mediatore inclusivo, dove abilità e disabilità si incontrano senza

esser poste a giudizio valoriale.

Tale contesto, se ben governato, può generare autostima, tensione verso il meglio di sé e integrazione contribuendo

all’avanzamento nella comprensione del passato. Inoltre, è indispensabile che l’insegnante funga da adulto di

riferimento e architetto del progetto laboratoriale. 4

2.2.2 Quelle della pedagogia

Normalmente si assiste alla presentazione della storia seguendo l’ordine cronologico reale: tuttavia, il mondo antico

non è realmente più facile di quello contemporaneo nei primi anni di scuola, anche perché il rischio è di renderlo in

“favole del passato” piuttosto che realtà esistita. È necessario mettere a fuoco il modo in cui si formano le basi della

conoscenza storica nei bambini.

Grazie a Dewey, Piaget, Vygotskij sappiamo oggi che APPRENDERE significa