Riassunto esame "Filosofia dell'educazione", docente Alessandro Mariani, libro consigliato "Elementi di filosofia dell'educazione", di Alessandro Mariani

Elementi di filosofia dell'educazione

Introduzione

Dopo la metafisica. La ricerca filosofico-educativa si occupa dei temi della pedagogia generale ed è rivolta a studiare i fini, i mezzi, le strategie, i ruoli che la caratterizzano. Infatti, se la pedagogia generale mette in rilievo i fini della formazione e le strategie educative, essa si coniuga con la filosofia dell’educazione, in quanto quest’ultima è una guida ricorrente di quei fini e di quelle strategie. Filosofia ed educazione si integrano a vicenda: sono mezzo e fine, processo e prodotto l’uno dell’altra; è in base a questa fusione tra pensiero riflettente e prassi operativa che si può definire il ruolo e il raggio d’azione della filosofia dell’educazione.

Si pone la questione dell’“autonomia” della scienza pedagogica rispetto ad altre scienze umane/sociali, ovvero le tecnologie dell’istruzione, la sociologia dell’educazione, la psicopedagogia, la storia e la pedagogia sociale. Infatti, la pedagogia, come tutte le altre scienze umane, non ricerca più una verità assoluta, com’è accaduto nella tradizione metafisica. In anni recenti, è venuta affermandosi la necessità di un duplice riaggiustamento all’interno del discorso pedagogico: da un lato si è profilata l’opportunità di far riguadagnare alla pratica della ricerca in educazione un senso più genuino; dall’altro lato, si è postulata l’autonomia di quella ricerca, la quale autonomia pedagogica è stata vista come “una capacità dei saperi dell’educazione di attraversare rigorosamente e focalizzare intenzionalmente i problemi relativi a inculturazione, acculturazione, apprendimento, educazione, istruzione e formazione dei soggetti.”

Gli esiti più significativi evidenziano che la pedagogia può essere considerata una scienza autonoma purché non si confonda l’autonomia con l’isolamento. Infatti, la pedagogia, come altre scienze, è correlata con diverse discipline da cui coglie dati e informazioni da elaborare in forma coerente in base alle proprie finalità.

La pedagogia si occupa dell’agire formativo e del suo realizzarsi nei rapporti (interpersonali, educativi, comunicativi ecc.) e in relazione a valori come la libertà dell’individuo, il diritto universale alla formazione, il rispetto della persona, la democrazia. Dunque, il compito che possiamo assegnare alla filosofia dell’educazione è quello di lavorare dopo dentro la metafisica e la pedagogia per condurla alla sua quota più alta, quella della critica. In questo senso, la filosofia dell’educazione assume un ruolo fondamentale nell’ambito della pedagogia generale. E per questo, il compito della filosofia dell’educazione è quello di coordinare, animare, organizzare, secondo una logica dialettica, il sapere/agire educativo e di mantenere aperti i problemi ricorrenti della formazione, quasi sempre articolati all’interno di classiche antinomie pedagogiche (teoria/prassi, fini/mezzi, autorità/libertà).

L’identità attuale

Benché la pedagogia si occupi dei processi intenzionali e non intenzionali che concorrono alla formazione dei soggetti singolarmente e socialmente intesi, essa è soprattutto analisi delle condizioni e degli itinerari che appartengono a quei processi. La pedagogia, rispetto ad altre scienze umane, ha uno statuto speciale (generale, trasversale, empirico), una funzione specifica (ermeneutica, ricostruttiva) e una logica definita (plurale, argomentativa).

Dal fronte della pedagogia critica si è parlato della necessità di “perimetrare” il sapere pedagogico rispetto alle attuali sovrapposizioni con altri settori disciplinari, come l’economia, la psicologia e la sociologia. In tal senso, la riflessione anche in Italia, a partire dagli anni ’70, ha tentato di impedire che le pratiche educative venissero “invase” da altri paradigmi teorici. Questa è stata una stagione felicissima che ha dato i suoi frutti su più versanti: da quello analitico-critico, a quello problematico-argomentativo, a quello ermeneutico-epistemologico. Una volta decostruite le radici culturali del Moderno, potremmo trovarci di fronte a una sostanziale trasformazione (anche) della pedagogia, intesa come “filosofia pratica”, in grado di acquisire il paradigma postmoderno, e al contempo mantenere vivo quell’impegno etico-razionale che già negli anni ’60 Bertin indicava come l’indicatore di senso indispensabile per unire la razionalità critica del sapere pedagogico con la problematicità dell’esperienza educativa. Da qui il doppio legame della pedagogia generale con la filosofia dell’educazione, che da un lato è quel sapere specializzato che studia i fenomeni educativi sia da un punto di vista logico che axiologico, dall’altro si propone come libera discussione attorno a tutti i problemi della formazione.

La forma e i problemi

La forma del saggio racchiude e indica al meglio la tipologia dei problemi educativi; la saggistica infatti appare come la forma più adeguata a cogliere la complessità, l’articolazione, la specificità di tali problemi. Infatti, tra le varie “scritture” che la storia della filosofia conosce, quella del saggio è sicuramente la forma più adeguata per spiegare/comprendere la particolarità della filosofia-educativa, perché quella del saggio è una scrittura filosofica che si caratterizza per una capacità di problematizzazione aperta e di argomentazione razionale, per un legame con la soggettività del pensatore, per un sapersi rivolgere a qualsiasi argomento.

Quella del saggismo è stata una forma/tendenza filosofica che è nata dall’incrocio dei pensieri, personale e problematico. Il saggio non propone soluzioni ma vuole discutere e tenere viva la discussione; è stato centrale nella Modernità e soprattutto nel 1580, l’anno in cui uscirono i Saggi di Montaigne, fino al ‘900, secolo in cui il saggismo si è imposto come un esercizio critico pienamente in sintonia con il modello critico della filosofia attuale, così orientato verso forme di scrittura/pensiero radicali, non tradizionali, capaci di tenere viva la problematicità del discorso filosofico e la sua radicale inquietudine. Anche molti pedagogisti hanno contribuito a consegnarci saggi-chiave contrassegnati da: rigore metodologico, forza teoretica, efficacia stilistica, funzione interdisciplinare e pensiero critico. Il saggio è la via aurea per indagare sulla “coscienza” della pedagogia, sul suo sapere interiore che sistematizza e problematizza la vita del pensare/fare educazione. Per tutte queste ragioni, il saggio funziona in pedagogia!

Cap.1 La pedagogia e la sua struttura

Alla ricerca degli “universali” o “fondamentali”

L’immagine attuale della pedagogia è un’immagine complessa, articolata, che tuttavia si concentra su quel sistema “universale” il cui baricentro è costituito dalla formazione dell’uomo. Da qui una nozione di gnoseologia pedagogica problematica che mantiene al centro del proprio discorso i problemi formativi, le questioni relative all’educazione, alla formazione e all’apprendimento dei soggetti singolarmente e socialmente intesi, quindi una teoria di tipo filosofico-riflessivo-critico.

Dunque, considerata l’“ipercomplessità” della pedagogia c’è bisogno di capire come funziona la struttura del discorso pedagogico: il carattere distintivo si articola su due tronconi (pedagogia come epistemologia e pedagogia come axiologia) che vengono a conciliarsi in una critica e interpretativa. Tutt’ora il dibattito pedagogico è alla ricerca dei suoi “universali” o “fondamentali”: certamente alla base di tutti gli “universali” o “fondamentali” stanno l’educazione e la formazione che rappresentano i presupposti “assoluti” del discorso pedagogico. Comunque, la rosa degli “universali” è molto più ampia ed è costituita dalla cura, dalla coltivazione, dalla persona, dalla saggezza, dalla relazione, dall’ascolto e dalla libertà. Essi si danno ad una doppia lettura, sia dentro le teorie sia dentro le pratiche.

Inoltre, cogliere i “fondamentali” significa cercare momenti di convergenza (gli “universali”) tra visioni politiche, ideologiche, morali, culturali assai diverse tra loro. Quindi si tratta di un’azione che va al di là di un risultato epistemologico e assume un significato culturale non trascurabile.

Oltre gli “ismi” filosofici

L’eredità filosofica che ha agito e che agisce tutt’ora in filosofia dell’educazione è di notevole portata. Basti pensare ad alcuni “ismi” (empirismo, criticismo, idealismo, marxismo, personalismo, problematicismo, esistenzialismo) che hanno operato all’interno del congegno pedagogico, ora come orientatori, ora come ispiratori, ora come paradigmi dominanti. La dialettica tra gli “ismi” è funzionale, anche in pedagogia, alla problematizzazione e all’integrazione critica delle soluzioni, decantando la criticità che deve ispirare il “fare pedagogia” di fronte alle nuove “sfide dell’educazione” come orizzonte formativo; il nesso tra famiglia, media e scuola; il corpo come dispositivo pedagogico, tema/problema del dialogo: questi sono esempi radicati nella cultura del nostro tempo, che toccano la pedagogia.

In questo senso matura l’idea di una filosofia dell’educazione che dialoga con i vari fronti della filosofia. Così tutta la ricerca teorico-educativa sembra aver cambiato atteggiamento. Infatti, la forza degli “ismi” si è ridotta in funzione di un loro intreccio dove la loro azione sembra più incisiva ed efficace. Questa nuova situazione è anche il frutto di un’emancipazione del pedagogico rispetto al filosofico, una fase che ha evidenziato la necessità di mantenere un’equidistanza tra una riflessione puramente teorica e una riflessione operativa.

Oggi l’epistemologia e la struttura delle teorie educative si sono collocate volontariamente oltre gli “ismi” filosofici trovando una maggiore unità. La vastissima letteratura internazionale sulla filosofia dell’educazione mostra il bisogno di superare posizioni di netto “schieramento” pedagogico e andare verso una maggiore integrazione tra le singole teorie educative. No, non siamo di fronte ad una concezione omologante che cancella le differenze, piuttosto le rimette in discussione criticamente e crea “ponti” tra le molte alterità. Ciò significa negoziare l’organizzazione di un discorso pedagogico in vista di una gestione costruttiva e di una soluzione comune dei problemi educativi. Il modello “atteso” è quello di una pedagogia che è chiamata a farsi “scienza rigorosa”, capace di riflettere su se stessa e di cogliere la struttura profonda del proprio “primato”, basato tanto sul momento presente quanto sugli itinerari possibili.

Costituzione di una cittadinanza attiva, fedeltà alla dimensione soggettiva e intersoggettiva

Problematizzazione, intenzionalità e progettualità

La ricerca fenomenologica ha contribuito a consolidare la riflessione pedagogica attorno alla problematizzazione, all’intenzionalità e alla progettualità in ambito formativo. Già a partire da Husserl, per poi procedere con Scheler, abbiamo una ricchissima metodologia e una serie di importanti indicatori in grado di fissare i criteri regolativi nell’ambito del discorso pedagogico. La fenomenologia rappresenta un prezioso invito a un modello diverso di razionalità pedagogica, aperto alle dimensioni etiche, affettive e soggettive della formazione; nel caso della problematizzazione, dell’intenzionalità e della progettualità, l’operazione è doppiamente pedagogica, decostruttiva e ricostruttiva. Quindi l’approccio fenomenologico penetra la ricerca educativa integrando i fondamenti pedagogici con gli eventi riguardanti il soggetto; tale metodologia è in grado di descrivere e di localizzare i fenomeni educativi all’interno del contesto dell’esistenza umana.

La prassi intersoggettiva, per esempio, introduce un discorso che garantisce una sorta di universalizzazione degli interessi esistenziali, spiegata dalla fenomenologia mettendo in gioco soggetti capaci di parlare/agire in un “discorso” sviluppato intersoggettivamente all’interno di una comunità linguistica, culturale, religiosa, politica. Anche questo aspetto ci pare pedagogico, in quanto l’esistenza, oltre a rivelarsi carica di tradizione, rappresenta la “traslazione” della coscienza all’interno della realtà storica. Il mondo della vita, che lega strettamente la soggettività all’oggettività, si allaccia alla ricerca di una “prassi teorica” e attraverso la riflessione fenomenologica è assai evidente come i temi della problematizzazione, dell’intenzionalità e della progettualità risultino pregnanti anche all’interno del discorso pedagogico contemporaneo.

Per sintetizzare, problematizzazione, intenzionalità e progettualità rappresentano tre momenti profondamente uniti nella filosofia dell’educazione. Quest’ultima problematizza costantemente il discorso pedagogico, in quanto lo rende intenzionale attraverso una sua progettualità. Ovvero, se la problematizzazione è la qualificazione fondamentale della teoria/prassi educativa, l’intenzionalità e la progettualità ne rappresentano le condizioni necessarie per il reale sviluppo.

• Problematizzazione: ci suggerisce una metodologia e una serie di indicatori in grado di legittimare una visione costruttivistica e problematica della conoscenza e di fissare i caratteri regolativi del discorso pedagogico.
• Intenzionalità: ci consegna degli strumenti critico-interpretativi indispensabili per fissare l’agire educativo. Nelle pratiche formative è sempre vivo un modo di “intenzionare l’altro”, anche nelle situazioni che appaiono povere di “incontro”.
• Progettualità: il soggetto stesso è più di una semplice presenza; esso è presente e partecipante insieme e indica che la percezione non è mai rigorosamente oggettiva ma è, piuttosto, imbevuta di progettualità, che si rivela un dispositivo determinante per far decollare il discorso pedagogico.

La “pedagogia critica” e l’anthropos

Sia dal mondo laico sia da quello cattolico, in Italia sono emerse varie posizioni che vengono a sintetizzarsi in quella che viene chiamata “pedagogia critica”, un modello che si è sviluppato tra gli anni ’70 e gli anni ’90 del XX sec, quando la pedagogia ha vissuto una fase di fortissima intensità teoretica ed epistemologica dialogando con lo strutturalismo, la psicoanalisi, la sociologia critica. Importante stagione caratterizzata da un radicale processo di demistificazione!

Il movimento critico-radicale di rinnovazione pedagogica ha fatto parte di questo insieme, articolandosi al suo interno con una serie di istanze e di specificità, tra cui quella dell’anthropos. Tutto ciò ha portato a vedere la “pedagogia critica” come un dispositivo cruciale per scardinare le istituzioni educative, affrontare i problemi educativi, interpretare l’istituzione scolastica e mettere a punto riflessioni pedagogiche inedite. In questo clima di revisione radicale dei processi educativi, delle pratiche didattiche, la pedagogia è stata “smontata” nei suoi condizionamenti, nei suoi interessi e sono venuti così ad affermarsi alcuni modelli innovativi, orientati verso principi/valori profondamente diversi rispetto a quelli tradizionali/dominanti.

L’esperienza “antipedagogica” ha contribuito a smascherare la “riproduzione sociale” operata dalle istituzioni educative, a combattere contro i “miti degli adulti”, a recuperare e valorizzare l’età infantile, a denunciare le forme perverse dell’insegnamento e a rilanciare il ruolo della relazione educativa. Paradigma che ha decostruito gli aspetti fondamentali del pedagogico e dell’educativo fino a ripensarli iuxta propria principia.

In Italia, gli studiosi che hanno alimentato il coté teorico della pedagogia contemporanea si sono mossi procedendo verso una scomposizione/ricomposizione della pedagogia tradizionale, spesso carica di contraddizioni.

La costellazione disciplinare: la paideia greca con Socrate, Platone, Aristotele e la scuola di Atene; l'humanitas dei latini che guarda alla cittadinanza; la paideia Christi, con la quale si ha la necessità di risvegliare il maestro interiore (la parola paideia significa “pedagogia”; il prefisso pais- significa fanciullo però la pedagogia dall’800 in poi non si occupa più solo della fanciullezza ma della formazione dell’uomo, che non risponde alle leggi cronotopiche); la Bildung tedesca, che si colloca tra Illuminismo e Romanticismo, anche se pesa di più quest’ultimo. Questi sono necessari alla costituzione del soggetto, al raggiungimento di un suo equilibrio etico-esistenziale. Questo è un ripensamento radicale rivelatosi indispensabile per raggiungere una sorta di grado zero.