Riassunto esame epistemologia della ricerca qualitativa, docente Mortari, libro consigliato L'orto delle Emozioni, Valbusa, Mortari

PARTE II

RICERCA EMPIRICA

Cap. 4 PROGETTO DI UNA RICERCA EDUCATIVA

(Mortari, Valbusa)

1. Educazione come offerta di esperienze

Educare significa anche alimentare e nutrire l’essere al fine di farlo fiorire. Ma

di cosa si alimenta l’essere di una persona? Di buone esperienze che

favoriscano la maturazione delle potenzialità dell’esistenza. Per questo è

necessaria la relazione fra processo dell’esperienza effettiva e educazione

(Dewey). Il problema dell’educazione basata sull’esperienza è quello di

scegliere il tipo di esperienze che possa offrire per nutrire l’essere, per aiutare a

coltivare la dimensione affettiva, al fine di acquisire miglior consapevolezza.

In questa seconda parte del testo verrà trattata la ricerca fatta per i bambini della

scuola primaria, ai quali sono state proposte alcune esperienze educative.

2. Le domande empiriche e gli obiettivi generali

Due sono state le domande empiriche che hanno orientato il percorso di ricerca:

- una domanda educativa: come strutturare una ricerca educativa capace di

offrire esperienze che sappiano sviluppare autentiche competenze affettive?

- una domanda di ricerca: quali modi dell’autocomprensione affettiva

emergono da un’esperienza educativa strutturata a partire da una concezione

cognitiva dei vissuti affettivi?

La ricerca può dire di aver raggiunto l’obiettivo se ha ipotizzato un percorso

educativo dove i soggetti coinvolti hanno potuto fare esperienza di processi di

autocomprensione e se su queste esperienze è stato realizzato un serio progetto

di ricerca.

3. I partecipanti

Trovare innanzitutto scuole disponibili. Sono state scelte 4 classi di IV (classi

filtro), per un totale di 57 alunni (45 effettivi perché per 12 bambini i diari non

risultavano completi o non comprensibili), per la durata di 4 mesi per ogni

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classe, 9 incontri fra ricercatrice e classe dove venivano organizzate le attività

che permettessero lo sviluppo dell’apprendimento delle proprie emozioni.

Introdotto poi un lavoro di scrittura quotidiana dei diari della vita affettiva a

settimane alterne (tra un incontro e l’altro)

4. Quale esperienza di autocomprensione affettiva offrire?

Proporre strumenti per facilitare la riflessione. su emozioni, stati d’animo,

passioni, sentimenti, che devono essere coerenti e funzionali rispetto

all’obiettivo educativo; devono inoltre avere una valenza euristica, cioè

consentire di raccogliere dati significativi per la ricerca.

4.1 Il “diario della vita affettiva”: racconto e analisi.

Il diario della vita affettiva ha lo scopo di coinvolgere i partecipanti in una

attività quotidiana di riflessione sulla propria esperienza affettiva. Scrivere

infatti è importante perché aiuta a riflettere e ciò che si deposita sul foglio resta

come deposito prezioso di pensieri.

E’ stato ripensato e adattato per gli alunni della scuola primaria e si è

concretizzato in due diverse attività: il racconto di un vissuto affettivo e

l’analisi di tale vissuto.

Raccontare le emozioni:

ai bambini è stato chiesto di raccontare un’emozione vissuta durante la giornata.

E’ stato semplificato evitando le distinzioni tra emozioni, stati d’animo,

sentimenti…, e si è deciso semplicemente di parlare di emozioni.

La scrittura viene lasciata completamente libera: essa aiuta a mettere a fuoco

fenomeni affettivi che spesso sfuggono; inoltre ha una significatività euristica

perché strumento per la raccolta dati privilegiato.

Analizzare le emozioni

Si è chiesto ai bambini di analizzare le emozioni sulla base di tre elementi:

- il fatto da cui l’emozione scaturiva;

- le manifestazioni con le quali si era manifestata;

- i pensieri che l’avevano accompagnata.

L’attività di analisi ha avuto un ulteriore strumento: la metafora dell’"orto delle

emozioni”, che suggerisce di pensare che le emozioni sono piante e questo

stimola a interpretare il vissuto affettivo come la vitati un organismo vivente. 13

E’ il pensare le emozioni come piante e il processo di autocomprensione come il

lavoro di cura dell’orto delle emozioni che rappresenta il fulcro della teoria

dell’educazione affettiva che ha guidato la ricerca.

4.2 La metafora come seme del pensare

La metafora consiste nel trasferire a un oggetto il nome appartenente ad un

altro. La funzione della metafora è di aiuto al pensiero affinché possa nascere,

accompagnare i movimenti del venire alla luce delle idee.

La funzione della metafora non è ornamentale ma conoscitiva: è una forma di

presentazione della realtà che non può farlo direttamente, ciò che non può

esprimersi in modo diretto (Zambrano).

Questa forma di linguaggio così particolare svolge la funzione di definire una

realtà che la ragione non può comprendere ma che può essere captata in altro

modo.

L’orto delle emozioni

L’orto delle emozioni è la metafora usata nella ricerca per aiutare i bambini a

riflettere sui propri vissuti affettivi. Questa metafora prende l’associazione fra

vissuti emotivi e piantine di verdura, ovvero una similarità fra struttura di una

pianta e struttura di un’emozione. Ogni volta che i bambini raccontavano nei

loro diari un vissuto affettivo, erano invitati a disegnare una piantila che

rappresentasse tale vissuto.

4.3 Le narrazioni: ascoltare e inventare storie

E’ stato introdotta la narrazione come ulteriore strumento educativo e di ricerca:

- lettura di storie da parte della ricercatrice;

- l’invenzione di storie da parte dei bambini.

Ascoltare storie: comprendere le emozioni

I bambini hanno ascoltato 4 storie i cui protagonisti provavano emozioni di

gioia, tristezza, paura o rabbia. da cui si partiva per la riflessione e la

conversazione sul vissuto affettivo emerso dalla narrazione.

In due classi si è deciso di leggere storie costruite dalla ricercatrice da racconti

rinvenuto dai diari dei bambini, dai quali trattenuti alcuni elementi, riproposti

poi all’interno di una narrazione che aveva come protagonisti due cuginetti che

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raccontano le loro emozioni seduti su un tronco, all’ombra di un ciliegio,

davanti all’orto della nonna.

Nella altre due classi, invece, le narrazioni lette sono state tratte da libri per

bambini.

Questa modalità di lettura storie si è scelta perché facilita i bambini la

comprensione della qualità e della struttura delle emozioni che scaturiscono dai

loro vissuti emotivi. Le emozioni, inoltre, hanno una complessa struttura

cognitiva che in parte è narrativa e solitamente legate a immagini e concreta

raffigurazione immaginaria di eventi (Nussbaum).

Inventare storie: raccontare le emozioni

I bambini, oltre a raccontare lue emozioni vissute nella giornata, hanno anche

inventato storie costruito attorno ad uno specifico vissuto emotivo. Questo ha

una significatività sia educativa che euristica, in quanto:

- la ragione educativa è rappresentata dalla convinzione che il racconto delle

emozioni altrui faciliti i bambini nel racconto delle proprie;

- la ragione euristica è rappresentata dalla produzione di storie che riguardano

emozioni altrui, che consente di verificare se per i bambini gli elementi di

analisi introdotti progressivamente (fatto, manifestazioni, pensieri)

rappresentano davvero elementi costitutivi di un’esperienza affettiva oppure

no.

L’uso di questo strumento è stato anticipato dal gioco dell’oca delle emozioni,

avvenuto durante due incontri, pensato per introdurre i bambini al compito

narrativo.

4.4 La conversazione: uno spazio per pensare insieme

Un altro strumento educativo ed euristico usato nella ricerca è quello delle

conversazioni in classe, ovvero conversazioni guidate ma non direttive

(Mortari), in cui i bambini sono stati coinvolti dalla ricercatrice in un dialogo

allargato dove era possibile esperire il piacere di essere ascoltati e di ascoltare

gli altri.

Si è usata la tecnica piagetiana, definita anche approccio clinico, che richiede al

ricercatore la capacità di padroneggiare il saper ascoltare e nello stesso tempo il

saper cercare qualcosa di preciso, avere in ogni momento una ipotesi di lavoro,

una teoria da controllare. Serve molto allenamento, anche per apprendere ad

ascoltare i bambini avendo cura di non perdere nulla che potrebbe essere

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rilevante. Per fare ciò occorre affinare quella sensibilità interpretativa (Piaget),

imparando ad attribuire il giusto valore alle diverse risposte dei bambini, e non

cedere alla tentazione di considerare tutto come proveniente da uno stesso piano

di coscienza ma collocare ogni risposta nel suo specifico contesto mentale.

Oltre ad una significatività educativa, la conversazione ha anche un potenziale

euristico se viene audioregistrata: la trascrizione delle audioregistrazioni

consente infatti di ripercorrere gli scambi dialogici, ricostruendo il processo co-

costruttivo di quanto è stato pensato insieme.

5. Quale tipo di ricerca condurre sull’esperienza educativa?

Il riferimento principale di questa ricerca è l’epistemologia naturalistica, la cui

tesi è quella secondo la quale il fenomeno che è oggetto di indagine deve essere

studiato nel contesto del suo apparire perché è proprio il contesto che struttura il

suo significato.

In questa ottica, uno degli ambienti prediligiate che coinvolga i bambini è la

scuola.

La ricerca pedagogica puo essere:

- ricognitiva-constatativa, per comprendere un fenomeno o un contesto per

aumentare la conoscenza riguardo un certo ambito di indagine;

- esperienzale-trasformativa, per realizzare un intervento nel contesto per

migliorarne la qualità. Si configurano come “service researches”, ovvero

ricerche promosse con l’intenzione di fornire un servizio e quindi un

beneficio ai partecipanti.

La ricerca in oggetto si configura come esperienzaiale-trasformativa infatti,

poiché non è guidata solo da un obiettivo euristico ma anche da un obiettivo

educativo, ovvero il facilitare l’autocomprensione affettiva dei bambini.

Condizione anche la relazione che si instaura tra bambini e il ricercatore. E’

una ricerca qualitativa. 16

Cap. 5 STORIA DELL’ESPERIENZA EDUCATIVA

(Valbusa)

1. Progettare “a-metodicamente”

La ricerca empirica è da considerarsi una domanda educativa che si interroga

sulla tipologia di intervento educativo a partire da un’esigenza educativo

rilevante sulla base di un approfondimento di un problema educativo concreto.

In questa ricerca la domanda educativa è:

- come strutturare una ricerca