Riassunto esame Educazione musicale, prof. Luisa Curinga, libri consigliati "Suoni e significati" di Baroni Mario, "Teorie, metodi e pratiche" di Johannella Tafuri e "Nascere musicali" di Johannella Tafuri

Suoni e significati

Intro

La differenza tra un esperto e un profano di musica non sta nel fatto di sapere o non sapere scrivere le note, di essere o no in grado di leggere uno spartito, ma nella capacità, da parte dell’operatore di generare e far generare idee musicali, di immaginare e far immaginare suoni e musiche. Baroni sostiene l’assoluta preminenza dell’espressione sull’apprendimento.

Musica, scuola e società

Nel 1973 a Bologna si costituisce un gruppo (Intermusica) formato dai rappresentanti di due quartieri bolognesi, Saffi e Irnerio. In questo gruppo ci sono rappresentanti delle commissioni scuola, cultura, studenti del conservatorio, di pedagogia, del DAMS, professori d’orchestra, insegnanti, appoggiati dal teatro comunale. L’ipotesi di partenza consisteva in un allargamento dell’idea di musica dal punto di vista dei materiali acustici che andavano dal rumore al suono fino ad un allargamento concettuale: per musica si dovevano intendere i comportamenti espressivi e i prodotti artistici (concetto esteso di musica).

Attraverso la didattica musicale si voleva rinnovare la scuola. Nella fase preparatoria dell’intervento si è discusso sui due tipi di indagine: quella sui metodi della didattica musicale e quella sul processo generale del rinnovamento della scuola di base. Ci si è interrogati sul ruolo della scuola che non solo deve stare al passo con i tempi ma spesso rimane indietro. Una nuova didattica musicale deve inserirsi in un contesto didattico esistente. Deve promuovere ciascun bambino senza escludere nessuno, l’insegnante è colui che interpreta le necessità di conoscenza e di sviluppo del bambino. La nuova scuola è una comunità attiva in cui i poteri e le responsabilità sono distribuiti e il problema centrale è l’organizzazione della vita di gruppo. L’acquisizione del sapere è un processo di ristrutturazione continua. Il compito della scuola è quello di fornire situazioni, di creare esperienze vissute che siano fonte della motivazione alla cultura. Insegnante non è solo quello di classe ma anche l’esperto o altre forze organizzate.

Quale tipo di musica per questo tipo di scuola?

L’attività musicale non voleva insegnare la musica ma partire dall’esperienza sonora dei bambini e di lavorare su questa per sviluppare un discorso creativo da portare avanti insieme a loro. La musica intesa come materiale sonoro da manipolare e inventare. All’inizio i bambini non capivano il perché delle attività proposte, a che cosa servisse la musica. È necessario avere la collaborazione tra gli esperti e gli insegnanti. Si è visto che nel gioco ci sono tutte le componenti fondamentali che caratterizzano l’attività espressiva adulta, è possibile ipotizzare un intervento didattico che favorisca la trasformazione del gioco spontaneo in comunicazione consapevolmente orientata. Il gioco e le attività espressive non solo stimolano le capacità creative individuali ma rivelano i rapporti di valore che legano l’individuo al proprio contesto culturale e al mondo.

Parte 1: Il pensiero simbolico

Dall’esperienza alla teoria, esempio: i 3 porcellini. La storia viene usata come base per sperimentare suoni e rumori. Tre giornate, risposte entusiaste dei bambini, nasce intesa con l’insegnante. La teoria del gioco simbolico di Piaget spiegava l’entusiasmo suscitato dall’esperienza e la rendeva ripetibile.

Nozione di schema mentale

Per Piaget l’uomo si adatta all’ambiente fisico e sociale attraverso due meccanismi complementari detti accomodamento (è quel meccanismo attraverso cui gli schemi si formano o si modificano a contatto con una realtà che riveli l’inadeguatezza di schemi precedenti) e assimilazione (consiste nel rendere attivo uno schema acquisito e nell’allargarne la portata inglobando in esso altri oggetti oltre a quelli che ne hanno determinato la formazione) che si riferiscono alla presenza e all’utilizzazione di schemi mentali. L’uomo impara, crea e sviluppa questi schemi mentali (tipo operazioni di coordinamento motorio, operazioni mentali, schemi affettivi) che gli servono per dominare o trasformare la realtà. Il reale deve venire costruito attraverso schemi che nel mondo adulto si fissano concettualmente e diventano cultura socializzata. Assimilazione e accomodamento sono presenti nel processo di adattamento al reale.

Giochi d’esercizio e giochi simbolici

Anche il gioco secondo Piaget è una delle forme in cui l’uomo esprime la sua capacità di adattamento al reale. Si tratta tuttavia di una forma particolare di adattamento nella quale agisce solo l’assimilazione. I primi giochi a comparire sono i giochi di esercizio: il bambino prova piacere a esercitare schemi che ha appena acquisito e li applica per il puro piacere di farli (salto sempre lo stesso ostacolo o uno simile). I giochi d’esercizio continuano a lungo nell’età infantile, ma fin dal secondo anno si associano con il gioco simbolico. Anche il gioco simbolico è caratterizzato dalla predominanza dell’assimilazione ma si differenzia da quello di esercizio perché presuppone l’esistenza di rappresentazioni cioè immagini mentali di oggetti assenti che rimangono nella mente anche quando sono scomparsi gli stimoli sensoriali che hanno determinato quelle immagini (bambina chiude gli occhi con un lembo di stoffa simile al suo cuscino con cui ci dorme e fa le azioni come per dormire). Nel gioco simbolico gli oggetti presenti stanno al posto di qualcos’altro.

Struttura del pensiero simbolico

Per Piaget il pensiero simbolico ha proprie strutture e funzioni e caratterizza l’attività umana in generale e non solo i giochi dei bambini. Questo particolare tipo di rapporto con il mondo in cui l’universo e l’io si confondono, resta a disposizione fino in età adulta, nel sogno e nell’attività cosciente per esempio quando emerge nell’uso delle metafore.

Funzioni

Può assumere funzione di correzione della realtà, può difendere dalla paura, l’io prende la sua rivincita sui problemi quotidiani (per trasformare la realtà negativa). Il gioco simbolico ha la funzione di assicurare al bambino le compensazioni emotive che gli sono necessarie nel difficile e doloroso processo di conquista dell’altro, della realtà esterna e della cultura adulta.

Definizione attività espressive

Nel gioco simbolico la realtà viene sottomessa alle esigenze dell’io, la funzione è quella di liberare le proprie intenzioni e i propri valori. Le attività espressive devono sviluppare un comportamento di ricerca, di prese di contatto con le immagini del proprio mondo interiore, con i problemi della propria identità e del rapporto fra sé e gli altri. L’insegnamento inteso come proposta di conoscenze e di sviluppo delle capacità operative è subordinato all’intervento didattico inteso come stimolo a una consapevole maturazione individuale.

Capitolo 2: Linguaggio espressivo e comunicazione concettuale

Il gioco è una forma di comunicazione che ha un linguaggio dotato di un significante, di un significato e di un codice che li mette in relazione. Piaget distingue tre stadi successivi nell’evoluzione dei rapporti fra significante e significato:

• Non c’è distinzione tra significanti e significati: il bambino sa distinguere gli oggetti ma non sa memorizzarli, gli schemi acquisiti entrano in azione solo se gli oggetti sono presenti nel suo campo percettivo.
• Il bambino memorizza gli oggetti, sa raffigurali in rappresentazioni che sono presenti alla mente anche se gli oggetti non ci sono, distingue fra significante che è l’immagine e il significato cioè la percezione dell’oggetto. Qui iniziano i giochi simbolici.
• Il bambino ha capacità di generalizzare, applica alla propria rappresentazione un simbolo verbale. In questo caso il significante che prima era accessibile solo al pensiero individuale, diviene socialmente comunicabile e il significato tende gradualmente a divenire generalizzabile cioè a inglobare altri oggetti considerati simili. (La parola treno che indicava il treno conosciuto poi si riferirà a tutti i treni possibili → linguaggio concettuale degli adulti)

Vediamo le differenze genetiche fra il linguaggio concettuale e il linguaggio nel gioco simbolico. Prima del linguaggio concettuale il bambino usa un codice personale (conchiglia che scivola dallo scatolone come un gatto sul muro) o un codice socializzato (rumore treno che passa davanti la finestra ripetuto al passaggio di ogni treno dopo che gli è stato suggerito una prima volta). In entrambi i casi l’operazione di comunicazione rimanda ad un’immagine mentale singola, ma può essere estesa anche ad altre immagini considerate equivalenti (la bambina della conchiglia dice anche gatto sull’albero e quella del treno usa l’onomatopea per indicare auto e carrozze e persino uomini a piedi). Quando questa generalizzazione rappresenterà la classe generale di cui fa parte, questo linguaggio diventerà linguaggio concettuale.

Se giochiamo al lupo dei 3 porcellini che va a caccia di notte e pesta le foglie si delinea una divergenza fra il tipo di codice messo in atto nei due esempi di Piaget e questo del lupo: mentre negli esempi di Piaget il significato dei gesti o dei fonemi si riferiva a immagini singole ma tendeva alla generalizzazione, nel caso del lupo i gesti e i fonemi non solo non tendono alla generalizzazione ma tendono alla massima individualizzazione del significato: tendono a indicare quel particolare lupo in quelle particolari circostanze. Questa non è una divergenza occasionale, ma una strutturale e di fondo che una volta sviluppata darà luogo a due procedimenti di comunicazione nettamente diversi: da una parte la comunicazione concettuale (nella quale il procedimento della generalizzazione si svilupperà e si formalizzerà in maniera precisa) e dall’altra la comunicazione espressiva (nella quale il procedimento della individualizzazione si approfondirà anch’esso secondo criteri propri dei quali ci proponiamo di indicare alcune modalità). Codice espressivo si divide in comunicazione concettuale e comunicazione espressiva.

Nel pensiero simbolico infantile di Piaget esistono fra loro connesse le premesse della comunicazione concettuale e quelle del linguaggio espressivo, noi cercheremo di prestare attenzione a queste ultime. Nel linguaggio simbolico a tendenza concettuale il significante può essere costruito e interpretato semplicemente sulla base di elementi che permettano di distinguerlo da altri significanti simili, nel caso dei linguaggi simbolici a tendenza espressiva invece, tutti gli elementi fisici che entrano nella costruzione del significante sono pertinenti e devono essere presi in considerazione. La necessità di individualizzare i significati conduce a una sorta di onnipertinenza dei significati che richiede indicazioni chiare per essere interpretata.

Un altro aspetto assai importante nella distinzione fra linguaggi espressivi e concettuali deve essere individuato nel diverso rapporto di convenzione che lega nei due casi i significanti e i loro significati. È necessario possedere un sapere che ti permette di interpretare il messaggio, è tanto più indispensabile quando il messaggio si individualizza e si addentra in particolari. Occorre far ricorso ad una sorta di creatività interpretativa che è parallela alla creatività inventiva a cui avrà fatto ricorso l’emittente (l’educatore che propone il gioco del lupo). La comunicazione espressiva, al contrario di quella concettuale, approfondisce e precisa l’individualizzazione del significato.

Simboli ed emozioni

Nella comunicazione espressiva sono inevitabilmente comprese anche le emozioni, quanto incidono nel significato della comunicazione? Perciò ci poniamo due domande:

1. Se per comunicazione si deve intendere il trasferimento di informazioni da un emittente a un ricevente e per significato si deve intendere il contenuto di queste informazioni, è possibile ritenere che nel significato di un messaggio espressivo debba essere incluso anche l’insieme dei simboli inconsci? Spiegazione (il processo di formazione del messaggio espressivo): ci sono due fasi nel processo di costruzione del messaggio espressivo: 1-individuazione delle immagini; 2- trasformazione delle immagini in oggetti. L’individuazione di immagini sottintende sempre un riferimento al mondo dell’esperienza sociale. Nella scelta delle immagini è già implicita la consapevolezza della loro decodificabilità che permetterà di far vivere i suoi simboli come se fossero realtà, in questo sarà tanto più originale quanto minore sarà l’uso degli stereotipi. La seconda fase del processo implica invece la soluzione di altri problemi: soprattutto quelli relativi alla costruzione fisica del messaggio, alla necessità di vincere la resistenza del materiale necessario per costruire (dal costruire al muovere il corpo, creare sequenze suoni, parole, sapersi muovere, parlare) gli oggetti (è una nozione molto ampia che va dai materiali plastici ai disegni, ai suoni, ai movimenti del corpo).
2. L’emozione deve essere considerata come uno degli elementi che appartengono al significato o come una molla che mette in moto l’intero meccanismo ma che resta estranea ad esso? Spiegazione: secondo la psicoanalisi le emozioni sono descrivibili in base a tre parametri: lo scopo, l’oggetto e la fonte. Fenichel intende per fonte lo stato fisico chimico che determina l’eccitamento, per scopo intende l’azione di scarico che disperde la condizione fisica di eccitamento, per oggetto intende quello strumento attraverso cui l’istinto può realizzare il suo scopo per esempio nel caso della fame il cibo. L’emittente del messaggio utilizza gli scopi delle sue tensioni (o gli schemi affettivi che le reggono) per costruire oggetti che siano in grado di ridurle. Il ricevente (bambino) utilizza questi oggetti per ricostruire mentalmente gli scopi dai quali essi erano retti. Il processo di costruzione lascia nell’oggetto tracce tali da permettere l’inverso processo di ricostruzione, che esista cioè una sorta di codice comune su cui si basa il passaggio dell’informazione da un emittente a un ricevente.

Decodificazione del messaggio, le operazioni di interpretazione

Decodificazione intuitiva e decodificazione consapevole: il problema principale è quello di dover partire dall’osservazione di un comportamento e scoprirne le motivazioni, è un’operazione complessa perché deve tener conto di fenomeni percettivi, culturali e psicologici e ricostruire le connessioni che legano gli uni agli altri. Il significato è raggiungibile attraverso procedimenti intuitivi in cui si ricorre al pensiero simbolico e prelogico. La decodificazione è intesa come ricostruzione intuitiva del processo di formazione del simbolo. Una corretta operazione di decodificazione deve basarsi su alcuni presupposti: una comunanza di abitudini culturali, di cognizioni, di livelli di sviluppo intellettuale fra l’emittente e il ricevente del messaggio e in secondo luogo che questa comunanza induca nei due soggetti un tessuto comune di tensioni emotive che implicano una comune area di possibilità di soddisfazione. Il processo di decodificazione ha una funzione di primaria importanza: quella di permettere la misura dei livelli di arbitrarietà delle varie possibili decodificazioni. Le variabili personali sono di importanza fondamentale. Il lavoro di interpretazione è intuitivo ma non esclude, anzi conferma, la possibilità di interpretazione razionale ed esplicita del messaggio: l’elemento che distingue la decodificazione intuitiva da quella consapevole non è la differenza di contenuti, è solo l’esplicitazione dei procedimenti intellettuali che vengono messi in atto e dei loro presupposti scientifici. Piuttosto che di decodificazione esplicita, bisognerebbe parlare di decodificazione critica intendendo un processo di esplicitazione verbale che non solo si è consapevole dei problemi che deve affrontare, ma anche dei limiti obiettivi delle proprie conoscenze.

Capitolo 3: Didattica dei linguaggi espressivi, esempi di intervento nella scuola dell’infanzia

Esempio 2: Robot (1 esempio quello dei porcellini): prima giornata: viene chiesto di immaginare il rumore che fa il robot, i bambini coi triangoli, immaginano ambiente e astronave e realizzazione sonora di questa. Con maracas, piatti, tamburello si crea scena. Giorno 2: favola inventata dai bambini del robot. Giorno 3: senza strumenti si sonorizza la fiaba con la voce e oggetti.

Esempio 3: Giochi rumorosi e giochi silenziosi: giorno 1: divisione momenti rumorosi e silenziosi della giornata scolastica. Giorno 2: disegni dei momenti, gioco del Gattegno (giochi vuoti di legno), ricerca dei suoni adatti a questo disegno: gli strumenti a percussione riproducono il rumore del Gattegno e i flauti le voci dei bambini.

Esempio 4: L’avventura delle tre civette: bambini che suonano strumenti a percussione e bambini che mimano la favola della filastrocca 3 civette sul comò. E poi cercano di fare una favola.

Esempio 5: Il cane ubriaco: giorno 1: oggetti sul tavolo che possono essere personaggi di una storia. Pipa e un cane vengono scelti. Cane ubriaco dopo che ha fumato. Giorno 2: gioco del cane ubriaco: due gruppi, cani e suonatori. I cani ubriachi camminano al suono dell’orchestra, immobili quando c'è silenzio. Marionette che guarda il cane in vetrina, muoversi col corpo sentendo i suoni: acuti, medi e bassi. Giorno 3: si ripete il gioco.

Esempio 6: Un antico castello: giorno 1: si parla di castelli poi due cartelloni collettivi per visualizzare esterno e interno. Giorno 2-3: nascono episodi, racconti e poi disegni. Giorno 4-8: rilegge storia creata si drammatizzano i...