Riassunto esame Didattica della geografia, prof. Devecchis, libri consigliati: G. De Vecchis (con il contributo di Pasquinelli e Pesaresi), Insegnare geografia. Teoria, metodi e pratiche, De Vecchis, Morri, Disegnare il mondo

Insegnare geografia

Capitolo 2

Miti e leggende per spiegare il mondo

Il mito costituisce la prima scienza, è il modo primitivo di spiegare il mondo. Il mito contiene il patrimonio d’idee, schemi e tradizioni che costituiscono la cultura essenziale di un popolo privo di scrittura. Nelle civiltà dotate di scrittura il mito può comparire in opere letterarie, liturgiche, ecc. I miti cosmogonici sono usati per spiegare la posizione della terra nell’universo, la distanza tra gli astri e la terra, il corso regolare del sole, l’esistenza del giorno, della notte e delle fasi lunari, per dare una motivazione alla presenza di montagne, vulcani, mari e fiumi. Gli uomini dovevano prestare attenzione e imparare la periodicità dei fenomeni e individuare i segnali provenienti dall’ambiente.

Dall’800 si sono diffusi nuovi miti come quello del sangue e della nazione, proponendo nuove visioni del mondo e arrivando all’ideologia nazista. Le implicazioni geografiche dell’ideologia nazista sono state molto forti. L’insegnamento della geografia può avvalorare o combattere tali pregiudizi. Già alla fine dell’800 il geografo russo Petr Aleksejevic Kropotkin affermava che la geografia doveva insegnare l’idea di fratellanza a prescindere dalla nazionalità e a combattere i pregiudizi coltivati per interessi personali e di classe.

Percorsi cartografici per disegnare la terra

La carta geografica risulta essenziale per la descrizione e l’interpretazione di sistemi territoriali e di fenomeni storico-sociali. Durante il periodo delle esplorazioni la carta geografica della terra viene più volte modificata. La prima proiezione che ha avuto una certa rilevanza mediatica è quella pubblicata nel 1973 dallo storico tedesco Arno Peters che rispettava le proporzioni tra le superfici dei continenti, ma ci sono errori e deformazioni. La terra è rappresentata come un rettangolo, i poli sono tracciati con segmenti lunghi come l’equatore, i paralleli sono tutti uguali, non vi è una scala delle distanze, le forme di continenti, isole e paesi sono falsate.

Descrizioni e narrazioni

Un libro che svolge le funzioni di libro di testo e che riesce ad esercitare una notevole influenza nell’educazione geografica del tempo è il De Chorographia di Pomponio Mela (prima metà del I sec d.C.). Nei tre libri che lo compongono la terra viene descritta nelle tre parti tradizionali: Europa, Asia e Africa, separate dal Mediterraneo, Nilo e Tanai-Don. La geografia è considerata utile nel mondo classico perché consente di comprendere luoghi e regioni, di localizzare lo sviluppo di situazioni storiche. Terenzio Varrone (I sec a.C.) nei nove libri Disciplinarum rappresenta il modello culturale dell’enciclopedismo perché ogni libro affronta una delle arti liberali: grammatica, dialettica, retorica, geometria, aritmetica, astronomia, musica, medicina, architettura. Le prime sette saranno le arti liberali in uso nel medioevo. Nel medioevo la comprensione e lo studio dei testi sacri sono il momento educativo fondamentale. L’istruzione serve a migliorare la comprensione delle sacre scritture e per l’apprendimento di discipline e mestieri utili alla liturgia e ad altri aspetti della vita religiosa.

La pedagogia dell’umanesimo e del rinascimento, proseguita nel ‘600 inglese e nel ‘700 francese e italiano, attribuisce allo studio della geografia e ai viaggi grande rilievo nella formazione della classe dirigente europea. La scoperta del mondo si collega al viaggio e all’esportazione. Un libro fondamentale del periodo è Il Milione di Marco Polo che riporta notizie derivanti da conoscenza diritta e indiretta. Le scoperte geografiche imprimono una svolta decisiva nella conoscenza e nella conquista del mondo perché la rivelazione di nuove terre amplia l’orizzonte geografico. Si aprono nuovi scenari attraverso la letteratura di scritti di viaggi e di esplorazioni, legati alla ricerca dell’altro e dell’altrove. Le nuove scoperte pongono problemi come la forma e le dimensioni della terra, la distribuzione dei mari e delle terre, i confini dell’ecumene.

Interpretando la natura

Tra il VI e il IV sec a.C. le scienze della natura, fisiche e matematiche erano parte della speculazione filosofica, iniziata secondo la tradizione da Talete di Mileto. Il primo contributo alla storia della scienza è costituito dalla de-mitizzazione e de-antropomorfizzazione delle immagini del mondo. Per esempio nel De terrae motu di Seneca vengono analizzate le possibili cause del terremoto dimostrandone l’origine naturale e non divina. Nel medioevo il sentimento della natura di ammirazione in quanto nella natura è rispecchiata la perfezione di Dio.

Nel rinascimento è caratterizzato da un grande interesse anche per la natura, riprodotta nelle opere pittoriche e descritta nelle poesie. Il ‘600 è il secolo degli strumenti usati per misurare e osservare: telescopio, microscopio, termometro, barometro. L’illuminismo attacca la scuola umanistico-letteraria in nome di un ideale educativo scientista. La personalità più di spicco è Jean-Jacques Rousseau che evidenzia il valore educativo dell’ambiente: la natura non è un sistema di leggi matematiche, ma guida le sue creature secondo le sue leggi. La trasformazione del concetto di paesaggio da fenomeno estetico a oggetto di ricerca scientifica si ha con Alexander von Humboldt.

Linguaggi e strumenti, vecchi e nuovi, per illustrare e rappresentare

La carta geografica è espressione caratterizzante della geo-graficità che ha come finalità quella di disegnare, illustrare e rappresentare lo spazio, il territorio e il paesaggio. All’educatore ceco Giovanni Amos Comenio si deve l’associazione tra parola e immagine, tra apparato scritto e apparato iconografico. Secondo Comenio bisogna imparare le cose guardando le figure che le traducono. Nel suo manuale pubblicato nel 1658 ogni figura ha un titolo e una descrizione. La sua opera segna un cambiamento dal punto di vista didattico. Da quel momento le figure furono inserite nei manuali e non avevano più una mera funzione di decoro. Le figure hanno la capacità di stimolare l’immaginazione e di rinforzare il testo con dettagli. Oggi è possibile inserire foto scattate nel passato e foto attuali per paragonarle. È aumentato l’impiego di foto e film nella didattica della geografia.

Capitolo 3

Prospettive teoriche

La teoria del costruttivismo è quella che ha ottenuto maggiore attenzione dai primi anni ‘90. L’approccio costruttivista si basa sulla costruzione attiva e autonoma delle conoscenze. Il soggetto che apprende assume una posizione centrale e l’apprendimento avviene per interpretazione personale di fatti, fenomeni e valori. In questo processo svolgono un ruolo fondamentale le nuove tecnologie che consentono di rafforzare l’autonomia dell’apprendente, mentre il docente diventa un facilitatore e si occupa dell’allestimento di un ambiente idoneo per l’apprendimento. Il costruttivismo è connesso ai meccanismi di metacognizione e di autovalutazione. Il socio-costruttivismo si focalizza sulla co-costruzione delle conoscenze che diventa un processo di condivisione dell’apprendimento in un contesto sociale. Tale teoria è fondamentale per la geografia perché il contatto con il mondo non è mai separato dalle relazioni che si stabiliscono con gli altri. La collaborazione tra gli studenti è fondamentale anche nella scoperta del mondo e delle relazioni degli uomini con il territorio e porta al rispetto e alla valorizzazione dei diversi punti di vista.

Metodologia della ricerca-azione

La metodologia della ricerca-azione è quella che sta dando ottimi frutti nella didattica della geografia. Tale metodologia è nata negli anni ‘40 del ‘900 nell’ambito della psicologia sociale. È frutto delle teorizzazioni dello psicologo tedesco Kurt Lewin sulle dinamiche sociali e sull’importanza di usare la ricerca per coinvolgere tutti i componenti di una comunità per attuare cambiamenti al suo interno e per risolvere situazioni problematiche. La ricerca-azione coinvolge docenti e allievi e attraversa tre fasi: cognitiva, operativa e metacognitiva.

• Allievi: Prima fase: accertamento di non sapere, individuazione del problema di conoscenza, formulazione di ipotesi di soluzione.
• Seconda fase: sperimentazione sul terreno e progettazione di soluzioni.
• Terza fase: riflessione, poi si torna alla prima fase.
• Docenti: Prima fase: preparazione pedagogica e disciplinare sul tema oggetto di ricerca.
• Seconda fase: azione progettuale.
• Terza fase: riflessione sui risultati.

La terza fase o fase metacognitiva consente di riflettere sulle strategie di pensiero messe in atto per risolvere un problema e di valutarle, di individuare le strategie più idonee per migliorare le proprie prestazioni.

Approccio cooperativo

L’approccio cooperativo ai processi di apprendimento si basa sul principio dell’interazione tra pari. L’interazione contribuisce a determinare i risultati dell’apprendimento e influisce sullo sviluppo dei soggetti coinvolti, socialmente e cognitivamente. Porta risultati positivi in classi eterogenee. Uno dei principali elementi organizzativi di questo approccio è l’interazione promozionale faccia a faccia che consiste nell’aiuto reciproco in ogni fase del compito di apprendimento che migliora le prestazioni individuali e di gruppo. Il docente deve organizzare un ambiente di apprendimento idoneo a sviluppare l’interazione tra gli allievi. I gruppi devono essere composti da pochi elementi e devono essere seguiti in ogni fase. Gli alunni confrontano i loro punti di vista, mettono in comune le informazioni reperite, condividono il processo di ricerca-azione e risolvono i conflitti. Viene assegnato un test individuale a fine compito. Ciò che differenzia l’approccio cooperativo dal tradizionale lavoro di gruppo è la fase di revisione del lavoro svolto e di riflessione sull’efficacia delle azioni che ogni studente ha messo in atto per raggiungere l’obiettivo del gruppo.

Didattiche attive

L’apprendimento basato su un problema mobilita le conoscenze e le abilità pregresse e costruisce nuove conoscenze partendo dalla ricerca di soluzioni di un problema. Implica lo sviluppo delle capacità di dominare l’emotività che si manifesta quando non si riesce a trovare subito una soluzione e si deve attivare la strategia più idonea. È un metodo di apprendimento attivo che applica lo studio e le conoscenze per risolvere problemi diagnostici reali. Il problema deve essere ben definito. Bisogna procedere alla riflessione sulle conoscenze possedute e sulla consapevolezza della necessità di integrarle con altre ricercate allo scopo. È necessaria la capacità di ipotizzare soluzioni, di selezionare le più idonee e di argomentare la propria ipotesi con un’adeguata documentazione. Il docente è un facilitatore che deve stimolare la ricerca di soluzioni con domande-stimolo.

La flipped classroom è un approccio didattico che coniuga l’apprendimento cooperativo con l’applicazione delle nuove tecnologie ponendo al centro del processo l’alunno e il docente. Il docente predispone una serie di lezioni telematiche su vari argomenti oppure ricerca le risorse disponibili e inserisce il tutto su una delle piattaforme gratuite per la didattica, fornisce agli studenti indicazioni su come reperire i materiali selezionati. I contenuti multimediali vengono visionati dagli allievi a casa, quando e quante volte preferiscono. In aula, in forma cooperativa e con sussidi tecnologici, si svolgono le attività che nella didattica tradizionale si realizzano a casa in modo individuale. Si procede con esercitazioni laboratoriali. Vantaggi: coinvolgimento di ogni alunno, inclusione di allievi diversabili e con bisogni educativi speciali, agevole verifica degli apprendimenti, facile recupero da parte degli studenti di lezioni mancate, possibile coinvolgimento delle famiglie, miglioramento della relazione educativa.

Dieci nuove competenze per insegnare

• Conoscere bene i paradigmi e i contenuti della scienza geografica per tradurli in obiettivi formativi e didattici, pianificando unità di apprendimento e progetti;
• Rispettare i diversi livelli, stili e ritmi di apprendimento degli allievi, progettando un curriculo verticale che parta dall’indagine sullo spazio quotidiano per ampliarsi progressivamente;
• Gestire una classe eterogenea mirando all’inclusione, mettendo a punto strategie e tecniche di didattica inclusiva per facilitare gli alunni con bisogni educativi speciali;
• Coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro;
• Spingere lavori di gruppo;
• Partecipare alla gestione della scuola;
• Informare e coinvolgere i genitori;
• Servirsi delle nuove tecnologie;
• Portare avanti progetti che mirano all’accettazione, allo scambio di esperienze culturali e di modi di vita;
• Essere sempre aggiornati tramite autoformazione o associazioni, enti e istituzioni culturali deputati alla formazione in servizio dei docenti.

Competenze geografiche

Competenza: combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto.

Competenze chiave: comunicare in L1, comunicare nelle LS, competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologie, competenza digitale, imparare a imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale.

Competenze chiave in prospettiva geografica: imparare a imparare usando i metodi geografici all’interno della metodologia di ricerca e scoperta, progettare e riprogettare spazi in funzione dell’accertamento dei bisogni personali e sociali, comunicare informazioni spaziali attraverso il linguaggio cartografico e le geotecnologie, collaborare e partecipare alla gestione del territorio, agire in modo autonomo e responsabile nei confronti dell’altro e dell’ambiente, risolvere problemi di assetto territoriale e di sostenibilità ambientale e sociale, individuare collegamenti e relazioni in un sistema territoriale, acquisire e interpretare l’informazione spaziale, territoriale e ambientale.

Progettazione del curricolo

Curriculo: insieme di percorsi di formazione e apprendimento che ogni istituzione scolastica organizza per i propri allievi per farti raggiungere traguardi formativi e ottenere competenze adeguate agli standard del grado di istruzione per il quale viene formulato.

Le indicazioni nazionali per il curriculo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione del 2012 sottolineano l’importanza della geografia perché contribuisce a fornire gli strumenti per formare persone autonome e critiche, che siano in grado di assumere decisioni responsabili nella gestione del territorio e nella tutela dell’ambiente, con uno sguardo al futuro. I presupposti teorici sono: l’orientamento filosofico-pedagogico ispirato a un nuovo umanesimo (La logica è quella dell’inclusione. La scuola deve far emergere i talenti che ogni persona possiede. La geografia contribuisce a creare un atteggiamento di apertura e di solidarietà per favorire l’inclusione di ogni differenza.), la globalizzazione intesa come valore (Il saper pensare globalmente significa prestare attenzione all’interesse di tutti e del pianeta. I giovani devono interiorizzare i valori di sostegno ai più deboli, di rispetto dell’altro, della comunità e dell’ambiente.) e l’esercizio della cittadinanza attiva e il rispetto dei principi costituzionali (Fondamentale è l’educazione alla cittadinanza anche attraverso la conoscenza della Costituzione.).

I nuclei fondanti di geografia per un curricolo verticale sono: orientamento, linguaggio della geo-graficità, paesaggio, regione e sistema territoriale. I primi due sviluppano abilità fondamentali per muoversi consapevolmente in territori conosciuti e non. L’orientamento sul terreno, sulla carta e della carta si lega alle immagini mentali e all’esercizio del linguaggio della geografia: il codice cartografico. Lo sviluppo delle competenze cartografiche e di orientamento è favorito dall’uso dei nuovi strumenti e metodi tecnologici di rappresentazione dello spazio geografico, che consentono di abituarsi ai cambi di orientamento e alla visione sistemica. Nella scuola dell’infanzia si parte da un approccio senso-percettivo, nella scuola primaria si indagano gli elementi fisici e antropici del paesaggio tramite l’uscita: si analizzano i paesaggi delle ere preistoriche e della storia antica, dell’Italia. Nella scuola secondaria si indagano i principali paesaggi europei e mondiali, i grandi temi e problemi: la desertificazione e la desertizzazione, la gestione delle risorse naturali, gli effetti del cambiamento climatico e dell’inquinamento.

La progettazione di un curriculo di geografia per competenze deve tener conto di:

• Dover rispettare la continuità dei vari ordini di scuola;
• Procedere dalla ricerca e acquisizione delle informazioni verso la sistematizzazione di una rete di conoscenze;
• Favorire l’applicazione consapevole di conoscenze e abilità fuori dalla scuola;
• Prediligere lo studio di una geografica per problemi e per grandi temi, utile a indagare lo spazio vissuto e il mondo contemporaneo.

Un curriculo basato sulla costruzione di conoscenze significative si articola in unità di apprendimento. Ognuna costituisce una dell’utenza compiuta di lavoro, ideata e progettata per rispondere ai bisogni formativi degli allievi e per rispettare i loro stili di apprendimento. La progettazione dell’unità deve essere condivisa. Si possono preventivamente stabilire: il compito di apprendimento, le competenze che saranno valutate e gli obiettivi che bisogna raggiungere, le strategie didattiche e metodologiche che si attueranno. Lo sviluppo del compito di apprendimento richiede una negoziazione tra docenti e allievi che devono rendersi consapevoli delle attività da intraprendere, dello scopo e della prestazione richiesta.