Riassunto esame didattica generale, prof. De Santis, libro consigliato L’evento didattico, dinamiche e processi, Cerri

CAP. 1: Epistemologia e fondamenti

Il termine didattica deriva dal greco e ha una pluralità di significato, insegnare, istruire, dimostrare, esporre.

Definire la didattica quale complesso di saperi teorico-pratici ne chiama in campo immediatamente due

cardini epistemologi, l’impianto sistemico, al cui interno prende forma e deve essere letta, e la stretta

connessione fra teoria e prassi, che ne costituisce l’ossatura portante. Il termine didattica ha significato sia

l’agire didattico sia il ragionamento su di esso. La didattica rispetto alla pedagogia è autonoma ma

strettamente correlata. È infatti una scienza dell’educazione che conduce l’uomo a portare a compimento

tutte le sue potenzialità per diventare un soggetto cosciente, sapiente, attivo. Nell’organizzazione di

ambienti di apprendimento è il sapere critico che mette in connessione l’esperienza e la cultura, operando

sia come micro che come macro didattica. Cosa avvalora la scientificità della didattica ? Il fatto che abbia un

oggetto proprio, un linguaggio specifico, un metodo rigoroso appropriato all’oggetto e che la ricerca

attraverso cui prende forma risponda a pertinenti criteri di validazione. Il suo ambito di indagine scientifica

è nei processi educativi e culturali. Ad esempio il genitore che insegna al piccolo i comportamenti necessari

alla sopravvivenza, regole. La scuola non è l’unico contesto di esperienza didattica: esiste una pluralità di

contesti sociali e culturali riconosciuti come luoghi di formazione. Il processo di educazione è una

trasmissione culturale. La cultura è oggetto della didattica, il soggetto diventa capace di un pensare

strutturalo che lo abilita a operare nel mondo. Quindi abbiamo identificato come l’oggetto proprio sono i

processi educativi e culturali attraverso i quali il soggetto si incorpora al suo ambiente di vita e diviene

capace di muoversi in esso, sia la forte marcatura progettuale, metodologia, valutativa che connota l’agire

didattico.

L’uomo è un essere spirituale e come tale procede nel cammino della su formazione e auto formazione ma

la sua esistenza è sottomessa alle leggi della fisica, della biologia.. L’essere sospesi tra natura e cultura è

tipico della specie umana. Da sempre c’è stata l’idea che l’essere ha l’esistenza di dare qualcosa ad un altro

essere (genericamente più piccolo). È sorta l’esigenza di dare un nome a questi momenti e di identificare le

varie tecniche. La didattica inizialmente ha rappresentato il momento operativo: da teorico si faceva

pratico, la fase di attuazione. Quindi abbiamo una visione di educazione -> pedagogia -> didattica. Per

superare questa visione si deve fare un passo in cui ci sia un rapporto più dinamico fra i tre termini. I

concetti di educazione e pedagogia si influenzano reciprocamente e la didattica continua a rappresentare il

momento terminale di questo processo.

La didattica inseguito percepisce la consapevolezza di non essere solo un momento operativo, quindi di

essere in grado di operare e di non pensare. Se da un lato si evince maggiormente la continuità che lega tali

costrutti, dall’altra la didattica tende ad essere un micro settore. La sua dignità scientifica si diluirebbe

talmente da non essere riconoscibile. Bisogna aderire all’impianto reticolare ma non avendo un centro

come dare dei punti di riferimento?

Bisogna riconoscere la didattica come una scienza dell’educazione, valorizzando la dimensione di

consapevolezza critica, enfatizzando gli aspetti interattivi tra micro e macro, enfatizzare le diverse

prospettive.

Didattica come scienza teorico-pratica

Non esiste sapere didattico precedente all’azione didattica. L’evento didattico (l’agire dell’educatore, di

colui che insegna) precede ogni ipotesi teorica, ogni domanda su che cos’è l’educazione e su che cos’è la

pedagogia e ogni momento speculativo, ovvero la riflessione, infatti non ci potrebbe essere se prima non ci

fosse qualcosa su cui riflettere. Ma prima di tutto c’è il bisogno/desiderio di educare e formare, ovvero

l’esigenza e la mozione didattica. L’evento educativo è essenzialmente didattico. Quando si pensa la

didattica come teoria se ne perda la valenza esperienziale. Elaborare e utilizzare teorie didattiche ha

significato solo se è correttamente inteso il ruolo della teoria. L’agire didattico è immerso nel sapere

didattico perché lo genera. Appartengono alla sfera del sapere. La distravi della didattica come teoria e

come pratica si estingue, non c’è un prima e un dopo in un processo circolare o a spirale. La didattica ha

una varietà di metodi di ricerca e per questo bisogna intendere che un “metodo proprio” nel senso che

pertinente con l’oggetto. Metodi che condivide con le altre scienze dell’uomo e dell’educazione. Un’altra

domanda è “chi fa ricerca?”: si sostiene la tesi che chi opera in didattica è soggetto di ricerca perché

padroneggia l’oggetto di essa.

Il ruolo del metodo

Inizialmente la didattica generale era metodologia e didattica. Per quanto riguarda il metodo l’opera di

Comenio segue la tesi in cui il metodo da individuare si poteva insegnare a tutti. Ma ad oggi quale

significato dargli? Non è metodo tutto ciò che è cosi sempre da seguire. Il metodo è complesso, è fonte di

personalizzazione, è quella consapevolezza critica che guida sia l’insegnane che l’educatore a progettare-

agire-valutare. Non è una serie di regole come era previsto nell’antica didattica ma una struttura in vista di

una creatività in collaborazione. Uno schema di regole che sono in relazione fra loro che sono orientate

verso un obiettivo. Quindi il metodo non è semplice applicazione di regole e di tecniche. La consapevolezza

critica è assunta come guida dell’agire educativo, costituisce quindi il linguaggio della didattica, poiché

trasforma la riflessione in azione in modo costante ricorsivi, attraverso continui rinvii.

Connessioni, distinzioni e differenze

Ripercorrere l’origine e l’evoluzione storica della didattica come scienza, fa emergere una serie di

connessioni e di distinzioni che possiamo sintetizzare in ambiti strettamente collegati tra loro:

- Quello dell’appartenenza a differenti contesti geografici-culturali

- Quello degli aspetti teorici e metateorici del sapere intorno al processo di

insegnamento/apprendimento

- Quello dell’interazione con le altre scienze dell’educazione

La cultura pedagogica e la prassi educativa si differenziano in corrispondenza di differenti culture. Es.

cultura occidentale mostra distinzioni già all’interno della cultura educativa.

In Francia: didactique designa lo studio dei processi di insegnamento e apprendimento dal punto di vista

dei contenuti, si nega la didattica generale. In Germania: la didattica è intesa come teoria dell’educazione,

in riferimento alla pedagogia come scienza dello spirito.

CAP. 2 : Competenze

Il concetto di competenza e i fini dell’educazione .

Lo sviluppo delle competenze individuali si connota come il nuovo traguardo e obiettivo della formazione

L’educazione ha il compito di accompagnare la persona nel cammino che lo conduce verso la maturazione,

la possibilità di sviluppare, perfezionare e prendere possesso delle proprie risorse interne oltre che alle

risorse esterne disponibili. La competenza è l’obiettivo dell’azione educativa ed è intesa come la capacità di

affrontare in modo attivo i compiti e le sfide della vita quotidiana, sia a livello di gestione del proprio

spazio-tempo che il livello delle relazioni interpersonali. Gli studi di Gardner (Teoria delle intelligenze

multiple) hanno evidenziato la limitatezza del concetto di intelligenza, ovvero quella capacità dell’individuo

di memorizzare un grande numero di informazioni. Per Gardner è riconducibile alla capacità di risolvere un

problema o di realizzare un prodotto apprezzato in almeno una cultura o comunità. L’intelligenza è una

competenza.

Competenze e riforma dei sistemi educativi

La normativa scolastica ha contrassegnato la centralità del concetto di competenza. Oggi coloro che escono

dalle scuole devono essere persone competenti, essere in grado di trasformare le risorse possedute in

competenze, al fine di trovare una soluzione ad un problema. Diventa necessario personalizzare il percorso

di crescita dei soggetti nelle scuole. Prima: l’impostazione puntava su un’omogeneizzazione del sapere. Gli

obiettivi formativi erano espressi in termini di conoscenze. Il docente tendeva ad avere un ruolo direttivo.

Gli approcci metodologici erano progettazione curricolare, didattica modulare ecc..

Ora: gli obiettivi sono espressi in termini di competenze. Viene posto in risalto il principio di autonomi del

discente, egli è l’artefice del proprio apprendimento. La formazione ha come obiettivo l’apprendimento. Il

compito della scuola diviene quello di progettare esperienze di apprendimento unitario e sensate volte a

garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze.

Il rapporto tra competenza e prestazioni

Il modello di competenza considera la competenza come caratteristica di una persona, capace di mobiliare

le risorse possedute al fine di trovare una soluzione ad un compito-problema presentato dal contesto. Si

parla di persona competente, capace di mettersi in gioco al momento giusto.

Spencet e Spencer affermano che la competenza è una caratteristica intrinseca individuale casualmente

collegata ad una performance efficace e/o superiore in una mansione o in una situazione, e che è misurata

sulla base di un criterio prestabilito, le prestazioni esplicite possono essere la condizione necessaria ma non

sufficiente per descrivere la competenza, poiché i contenuti di sapere e le abilità che le sono proprie non

sono riconducibili a singole manifestazioni e abilità. La competenza indica i modi di comportarsi o pensare

che si ripetono nelle loro grandi linee delle diverse situazioni e perdurano per un periodo di tempo

ragionevolmente lungo.

Modello ad iceberg

La performance dipende dal possesso delle singole abilità (skill), ma queste sono solo l’espressione più

esterna di aspetti più profondi che fanno parte della persona competente e che possono essere individuati

in motivazioni, tratti e immagini di sé. La competenza è la parte nascosta dell’iceberg. Le motivazioni, i tratti

e l’immagine di sé predicono gli skill di comportamento che a loro volta predicono i risultati della

performance. La competenza è contestualizzata poiché è legata all’ambito di azione che ne determina

l’efficacia, il manifestarsi e l’operatività.

Competenze e risorse interne

Perrenoud afferma che il concetto di competenze può essere riassunto nella capacità di mobilizzare diverse

risorse cognitive per far fronte a una tipologia di situazioni. Le competenze non sono dei saperi, dei saper

fare o dei saper essere, ma mobilizzano e integrano tali risorse. Non è di per sé una competenza, se non in

relazione ad una situazione, ad un compito problema che deve fronteggiare con successo.

La definizione dell’OCSE ( organizzazione che raggruppa i passe più industrializzati) afferma che abilità e

competenze sono diverse: la prima è la capacità di eseguire compiti semplici (derivati dalla scomposizione

di compiti reali) e la seconda è la capacità di fronteggiare problemi complessi.

Per una definizione di competenze

Le competenze sono la capacità di mobilizzare le proprie risorse. Le risorse sono rintracciabili nel

documento OCSE:

A) Conoscenze: i fati o le idee acquisiti attraverso lo studio, la ricerca, l’osservazione o l’esperienza, e

designa un insieme di informazioni che sono state comprese. Rappresentano il sapere che

costituisce il patrimonio di una cultura. È il sapere preso in sé stesso e a prescindere dal suo utilizzo

in funzione di un compito.

B) Abilità: capacità di utilizzare le proprie conoscenze in modo relativamente agevole per l’esecuzione

di compiti semplice. Rappresenta l’aspetto del saper fare, consiste nell’intelligenza applicata, nella

capacità di concretizzare un patrimonio innato o acquisito, in attività mentali o pratiche.

C) Disposizioni interne stabili: rappresentano componenti motivazionali, etiche, sociali e relative ai

comportamenti (saper essere e saper stare con gli altri).

Si tratta di caratteristiche personali non occasionali che attraversano il loro valore propulsivo e orientativo,

consentono o non consentono alla persona di agire con successo. La competenza deriva da un’efficacia

integrazione di queste risorse, che avviene in funzione della risoluzione di un compito.

CAP. 3: Progettazione

Una prima parziale definizione

La progettazione è un’azione o serie di azioni a livello virtuale, volte a preparare, a organizzare, l’azione

didattica, funge da guida agli atti educativi fino al loro compimento. Nel suo svilupparsi si impegna sia a

livello teorico che pratico, si compone di mosse vissute non soltanto a livello mentale. La progettazione

deve essere sempre un frutto collegiale.

Il rapporto con le istanze di azione e valutazione: evoluzione della definizione di

progettazione

Progettazione + Azione + Valutazione= triade costituente ogni evento didattico

La loro analisi può assumere due diversi sviluppi:

1) Di carattere razionalizzante/astratto: Risponde ad un’esigenza di ordine concettuale, per scandire

una sequenza. Concentrarsi sul momento introduttivo dedicato al pensare, prefigurare,

all’impostare, prima dell’agire vero e proprio. Fermarsi però ai parlamentari sequenziali in didattica

può conferire eccessiva staticità a concetti e ad azioni rischiando di ignorare o trascurare la

complessità dell’atto educativo.

2) Di carattere dinamico; orientato alla problematicità e alla complessità: La lettura dell’evento

educativo può indifferentemente da qualsiasi vertice della triangolazione, tale analisi non esclude

gli altri due ma li include come oggetti di riflessione su cui compiere interventi.

La caratteristica fondamentale della triade è la circolarità o andamento a spirale. Successione dei tre

elementi ma senza una fine. Ogni ciclo ripete sé stessa accresciuta delle conquiste o limiti precedenti.

Estensione concettuale del termine progettazione a tre livelli:

1) Il professionista dell’educazione stabilisce tutte le sei mosse future a priori, egli decide se e che

cosa farà, perché e quando lo farà. La limitazione è che può trascurare elementi derivati dall’azione,

scaturenti durante l’azione.

2) L’evento progettuale considera ance le implicante dell’azione didattica, lascia aperture, lascia

alcune zone quasi definite, o non definite, considera possibilità.. Tiene conto della complessità

dell’evento didattico, concependo progettazione e azione come un processo. Gli insegnanti devono

allenarsi ad una progettazione, di tipo lunga e approfondita (prima dell’azione), ma anche una di

tipo breve e di emergenza (durante l’azione).

3) Viene considerato oggetto di progettazione ogni elemento della triade. Viene inglobata la

valutazione come oggetto e come fattore di progettazione. L’evento didattico scorre su due piani:

quello di azione e di riflessione ( prima: progettazione, dopo: valutazione).

Possiamo considerare progettazione e valutazione due punti di vista differenti per sottoporre ad analisi

l’azione didattica, l’uno funzionale all’altro. La valutazione diventa fonte di rinnovamento della

progettazione stessa.

Un metamodello interpretativo degli stili di progettazione

Ogni interpretazione e modalità di svolgimento si colloca entro un continuum ideale fra due estremi:

razionalità e incertezza.

Razionalità: viene attribuito un ordine razionale alle proprie idee, a ipotesi, al fine di impostare un piano

preciso articolato, che include tutti gli elementi necessari per la successiva fase esecutiva. Abbiamo

precisione, certezza, ordine, organizzazione, in vista di un traguardo identificato. Il tutto viene esplicato

nella documentazione tecnica.

Incertezza: progettare rappresenta un esercizio mentale che si misura con il piano dell’immaginazione, del

possibile, virtuale, se non addirittura dell’impossibile. Formulare un progetto significa delineare anche in

modo piuttosto vago, un proposito, un desiderio, un meta difficile da mettere in pratica.

Progettare significa anticipare la possibilità: l’accento verso la razionalità aiuta a cogliere l’intenzionalità

della progettazione, l’accento verso l’incertezza significa che progettare implica un libero protenderei in

vanti. L’opposizione razionalità-incertezza si può illustrare meglio applicando una visione sistematica: se

pensiamo all’oggetto della progettazione il progetto come a sistema possiamo parlare di progettazione,

un’operazione o serie di operazioni atte a governare un sistema di elementi in reciproca interazione.

Secondo l’istanza razionale la progettazione pone più attenzione alla dimensione strutturale di un progetto,

secondo quella dell’incertezza viene accentuerà la processualità del sistema. La progettazione dal punto di

vista strutturale ha il dovere di tener presente gli elementi necessari per un progetto, che sono obiettivi,

contenuti, metodo, esperienze di apprendimento valutazione. La progettazione accompagna le attività

didattiche nel loro svolgersi: l’estremo razionale le interpreta come una sequenza di eventi, come una

procedura rigida, stabilita all’inizio e con scarica possibilità di modifica. Affronta un confronto tra un

enunciato iniziale (un’intenzione, pianificata e definita) e un esit