Riassunto esame Didattica Generale, prof.De Santis, libro consigliato L'evento didattico, Cerri

FORMAT PER LA PROGETTAZIONE DI UN PROGETTO DIDATTICO centrato

sullo sviluppo di competenze:

Caratteristiche del contesto classe: sintetica descrizione del contesto

 classe e dei livelli di padronanza raggiunti sulla competenza prescelta;

Competenza da sviluppare: in rapporto a quali dimensioni posso valutare la

 competenza nei miei allievi/e?

Traguardi di competenza individuazione dei principali apprendimenti che

 si intende sviluppare attraverso il progetto didattico: si suggerisce di

articolare gli apprendimenti da sviluppare in termini di conoscenze [sapere],

abilità [saper fare] e attitudini [saper essere])

Situazione-problema da affrontare messa a fuoco della situazione

 problematica su cui sviluppare il progetto e a cui finalizzare i prodotti attesi)

Tappe del percorso articolazione della struttura del percorso in modo da

 evidenziare tempi, fasi, attività specifiche, metodologie,

strumenti/materiali)

Modalità di valutazione (definizione delle modalità di valutazione in

 itinere e conclusive):rubrica valutativa, strategie autovalutative,

modalità di osservazione.

I PASSAGGI CHIAVE DELLA COSTRUZIONE DI UN PROGETTO DID.

1.Il punto di avvio consiste nell’individuazione della competenza da sviluppare

tratte dalle c. chiave di cittadinanza, dalla raccomandazione del Parlamento europeo ,

Indicazioni Nazionali. e nella sua concettualizzazione, attraverso la messa a fuoco

delle dimensioni della competenza che si ritengono cruciali e si intendono

promuovere. Analizzare una competenza significa individuare le risorse da

mobilitare che Le Boter le distingue in: saper agire( capacità di mobilitare

conoscenze); voler agire ( disponibilità ad affrontare il compito); poter agire( le risorse

disponibili).

La valutazione di competenze, cioè di determinate abilità in contesto, ridisegna le

prospettive valutative a scuola. Si promuovono sempre più, nella scuola di oggi,

valutazioni che rilevino le capacità che gli studenti hanno nell’utilizzare contenuti e

concetti nella risoluzione di problemi nei distinti ambiti disciplinari. Tra i dispositivi e

gli strumenti valutativi che permettono di “osservare” e “valutare” le prestazioni in

azione ci sono: Le rubriche valutative che si propongono come strumento per una

descrizione analitica delle competenze e per la definizione di criteri e scale di livello

per la valutazione di competenze. Esistono rubriche analitiche; - olistiche. Una

rubrica analitica osserva i tratti o i componenti di un prodotto, di una dimostrazione

o di una prestazione, specifica per ognuno dei criteri per essere valutati ad ogni livello

definito, assegna un punteggio separato per ogni componente. Una rubrica olistica

fornisce un punteggio complessivo al prodotto, alla prestazione. Essa pianifica

specifici standards per ogni livello raggiunto. Le rubriche specifiche contengono un

insieme di criteri per valutare una singola performance, quelle generiche valutano

competenze comuni. Le rubriche ponderate, invece, sono formate da un insieme di

criteri a cui assegnare un peso differenze nella valutazione complessiva. Sono formate

da: dimensioni, criteri, indicatori, ancore e livelli.

2.Individuare la situazione problematica che giustifica l’avvio del percorso

didattico. La competenza chiave e la situazione-problema rappresentano i due

elementi distintivi del progetto didattico, attraverso un binomio inscindibile nel quale

entrambi si richiamano vicendevolmente. La competenza si esercita all’interno di

una situazione-problema, la situazione-problema richiede l’esercizio di una

competenza. Se la competenza tende a evidenziare gli scopi del progetto didattico, il

“perché” sul piano formativo, la situazione-problema definisce l’oggetto del progetto,

il “che cosa” deve essere affrontato e risolto. Il riferimento ad una situazione-

problema richiama le caratteristiche distintive del processo di apprendimento in

chiave socio-costruttivista: il triangolo intenzione-azione-riflessione ben evidenzia

l’approccio connesso alla risoluzione di un problema.

Alcuni autori identificano le situazioni-problema come attività funzionali

all’integrazione di saperi, mettendo in risalto il rapporto tra esse e lo sviluppo di

competenze. La situazione problematica richiede di mobilitare l’insieme delle risorse

di cui il soggetto dispone per essere affrontata, sia interne che esterne, attraverso la

dialettica tra intenzione da perseguire, riflessione sul proprio agire e percezione del

contesto. In altre parole richiede al soggetto di esercitare la sua competenza

Si tratta di un “saper agire” che si qualifica nella

nell’affrontare il problema posto.

capacità di affrontare un compito mettendo in moto e integrando le proprie risorse

personali e utilizzando le variabili contestuali entro cui si opera.

3 Come affrontare la situazione-problema? E’ la fase della cosiddetta

Articolazione della logica didattica che consiste nell’individuare le strategie più

appropriate per realizzare un determinato percorso:

scelta di metodologie di lavoro,

 allestimento di setting formativi,

 impiego di materiali e strumenti,

 organizzazione di attività individuali e di gruppo



QUALE ORGANIZZAZIONE?

DIDATTICA LABORATORIALE

• PROBLEM SOLVING

• PARTECIPAZIONE «ATTIVA» DEGLI STUDENTI ALL’ORGANIZZAZIONE DEGLI

• INCONTRI

MODALITÀ DI PEER - TUTORING

•

Un’organizzazione del percorso che rispetti globalmente quei principi pedagogici che

qualificano un insegnamento per competenze, i quali non sono riconoscibili solo nei

singoli passaggi, bensì nell’articolazione complessiva del processo didattico:

considerare i saperi come risorse da mobilitare;

• lavorare per situazioni problema;

• condividere progetti formativi con i propri allievi;

• adottare una pianificazione flessibile;

• praticare una valutazione per l’apprendimento;

• andare verso una minore chiusura disciplinare;

•

4 La valutazione trifocale permette di combinare tra loro più prospettive di analisi

capaci di restituire un’immagine comprensiva e integrata della competenza del

soggetto. Il principio metodologico sotteso è quello della triangolazione, tipico

delle metodologie qualitative, per il quale la rilevazione di una realtà complessa

richiede il confronto di più livelli di osservazione. Non è sufficiente un unico punto

di vista per comprendere il nostro oggetto di analisi, occorre osservarlo da molteplici

prospettive e tentare di comprenderne l’essenza. A partire dal principio di

triangolazione si può riconoscere una prospettiva trifocale da cui osservare lo sviluppo

della competenza nel soggetto, un ideale triangolo di osservazione che assuma come

baricentro l’idea stessa di competenza su cui si basano i differenti punti di vista.

Sulla scorta di una proposta avanzata da Pellerey (2004), le tre prospettive di

osservazione della competenza sono riferibili a una dimensione soggettiva,

intersoggettiva e oggettiva.

-La dimensione soggettiva richiama i significati personali attribuiti dal

soggetto alla sua esperienza di apprendimento. Essa implica un’istanza auto-

valutativa connessa al modo con cui l’individuo osserva e giudica la sua esperienza

di apprendimento e la sua capacità di rispondere ai compiti richiesti dal contesto di

realtà .Le domande intorno a cui si struttura la dimensione soggettiva possono essere

così formulate: «come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene richiesta? Mi

ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti? Riesco ad impiegare al meglio le

mie risorse interne e quelle esterne?».

-La dimensione intersoggettiva richiama il sistema di attese, implicito o

esplicito, che il contesto sociale esprime in rapporto alla capacità del

soggetto di rispondere adeguatamente al compito richiesto; riguarda quindi

l’insieme delle loro aspettative e delle valutazioni espresse. Nel setting scolastico

tale contesto si compone degli insegnanti, in primo luogo, i quali esplicitano le loro

attese formative attraverso l’individuazione dei traguardi formativi per i propri allievi;

le percezioni del gruppo degli allievi, delle famiglie, dei docenti degli ordini di

scuola successivi

-La dimensione oggettiva richiama le perfomance osservabili che attestano

la prestazione del soggetto e i suoi risultati, in rapporto al compito affidato

e in particolare alle conoscenze e alle abilità che la manifestazione della

competenza richiede. Essa implica un’istanza empirica connessa alla rilevazione in

termini osservabili e misurabili del comportamento del soggetto.

Al centro delle tre prospettive possiamo collocare l’idea di competenza su cui

si fonda la valutazione. Tale modalità risulta irrinunciabile per assicurare coerenza

alla prospettiva trifocale. Il presupposto della prospettiva trifocale proposta consiste

quindi nella messa a fuoco dell’idea di competenza che s’intende analizzare e nella

esplicitazione condivisa dei suoi significati essenziali

La programmazione per concetti (COGNITIVISMO). Secondo tale prospettiva,

l’apprendimento di concetti e l’insegnamento è organizzazione di esperienze per la

fissazione di concetti il cui focus si sposta sui contenuti culturali. La programmazione

prevede un’attenta fase di pianificazione durante la quale si deve procedere

all’elaborazione della mappa concettuale di base. Ogni disciplina ed ogni

argomento all’interno devono essere ricondotti ad un nucleo di concetti. Svolto il

lavoro di riordino concettuale della disciplina che si vuole affrontare, si procede,

mediante una fase di conversazione , all’identificazione della matrice cognitiva

dei soggetti a cui è diretta l’azione didattica. Tutti gli alunni infatti possiedono

determinate conoscenze o informazioni e le fanno funzionare quando si trovano di

fronte a nuovi scenari. Non si tratta però di cancellare le conoscenze pregresse degli

alunni, ma di strutturare l’azione didattica proprio a partire da quelle conoscenze

pregresse. Questo lavoro di indagine delle conoscenze degli alunni può in parte

risolvere l’accertamento dei “prerequisiti”, ossia dei livelli di partenza di ognuno

rispetto all’apprendimento che si vuol ottenere in classe.

La programmazione per “sfondi integratori” è ampiamente usata nella scuola

dell’infanzia perché il compito primario è quello di costruire una cornice-sfondo

progettuale che sia da contenitore ad un determinato percorso didattico finalizzato

allo sviluppo di specifici traguardi formativi. L’itinerario didattico non tende ad essere

preordinato ma si evolve in corso d’opera. Si rintracc