Riassunto esame Didattica delle lingue moderne, docente Lo Prejato, libro consigliato Quadro comune di riferimento europeo

Quadro comune europeo di riferimento per le lingue

Il Quadro Comune Europeo di riferimento fornisce una base comune in tutta Europa per i programmi, esami, libri e tutto ciò che è legato all’apprendimento dell’Italiano L2. Descrive ciò che chi studia una lingua deve sapere per usarla e indica le competenze che bisogna sviluppare. Opera per aiutare le persone che operano nel campo delle lingue moderne a superare le difficoltà. È correlato alle finalità del Consiglio d’Europa così da prevenire unità tra i membri.

Obiettivi del Consiglio d'Europa

Il Comitato dei ministri ha invitato i governi degli stati membri a:

• Promuovere la cooperazione tra le istituzioni governative e non impegnate nell’elaborazione di metodi di insegnamento e di valutazione per le lingue moderne e nella produzione e nell’uso di materiali;
• Portare a compimento un sistema europeo che realizzi un efficace scambio di informazioni su tutti gli aspetti dell’apprendimento e dell’insegnamento delle lingue moderne.

Misure di carattere generale

• Fare il possibile perché tutti i settori della popolazione abbiano accesso a mezzi che consentano loro di acquisire la conoscenza delle lingue, svolgere attività di vita quotidiana in un altro paese, scambiare informazioni in un’altra lingua, comprendere le abitudini e la mentalità di altri popoli e il loro patrimonio culturale.
• Favorire, incoraggiare e sostenere gli sforzi compiuti da insegnanti per applicare i princìpi che stanno alla base della costruzione di un sistema di apprendimento fondando insegnamento e apprendimento, definendo obiettivi validi, elaborando metodi.
• Promuovere programmi di ricerca e sviluppo finalizzati a introdurre a scuola metodi e materiali che meglio permettono di acquisire una competenza comunicativa.

Plurilinguismo

Il plurilinguismo non coincide con il multilinguismo, che consiste nella conoscenza di un certo numero di lingue o nella coesistenza di diverse lingue in una determinata società. L’approccio plurilingue mette l’accento sull’integrazione ovvero l’esperienza linguistica si estende dall’uso domestico a quello sociale. È necessario potenziare l’apprendimento e l’insegnamento linguistico negli stati membri in modo da favorire una maggiore mobilità, l’intensificazione degli scambi interpersonali, il miglioramento dei rapporti.

L’apprendimento delle lingue deve realizzare nell’arco di tutta la vita e va promosso e facilitato in tutto il percorso educativo. Elaborare un quadro comune di riferimento per l’apprendimento delle lingue a tutti i livelli allo scopo di: promuovere e agevolare la cooperazione, fornire una solida base per le certificazioni, aiutare apprendenti e insegnanti a intraprendere le iniziative.

Utilizzi del Quadro di Riferimento

Il Quadro di Riferimento può essere usato per:

• Elaborare programmi di apprendimento linguistico specificandone: le conoscenze e l’articolazione dei programmi, gli obiettivi, i contenuti;
• Progettare la certificazione linguistica specificandone: i contenuti del programma d’esame, i criteri di valutazione;
• Progettare l’apprendimento autonomo che consiste nello sviluppare la consapevolezza delle conoscenze, nell’abituarlo a darsi obiettivi, nell’insegnargli a scegliere il materiale, nell’insegnargli ad auto valutarsi.

I programmi di apprendimento e le certificazioni possono essere globali se fanno progredire l’apprendente in tutte le dimensioni della padronanza linguistica e della competenza comunicativa, modulari se sviluppano le competenze dell’apprendente in un settore limitato per uno scopo determinato; a peso differenziato se enfatizzano l’apprendimento in determinate direzioni, parziali quando si concentrano esclusivamente su attività e abilità specifiche. Il quadro comune di riferimento deve essere esaustivo quindi specificare nel modo più completo la gamma di conoscenze, capacità e usi linguistici; trasparente cioè l’informazione deve essere formulata in modo chiaro ed esplicito e coerente ovvero che la descrizione deve essere priva di contraddizioni interne.

Caratteristiche del quadro

Il quadro deve essere aperto e flessibile in modo da poter essere applicato alle singole situazioni. Deve inoltre essere:

• Multifunzionale,
• Flessibile,
• Aperto,
• Dinamico,
• Amichevole,
• Non dogmatico.

Approccio orientato all'azione

L’approccio orientato all’azione considera le persone che apprendono una lingua come membri di una società che hanno dei compiti da portare a termine in circostanze date. Si parla di compiti in quanto le azioni sono compiute da uno o più individui che usano strategicamente le proprie competenze per raggiungere un determinato risultato. L’uso della lingua comprende le azioni compiute da persone che sviluppano una gamma di competenze sia generali, sia linguistico-comunicative. Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche. Queste implicano i processi di produrre e/o ricevere testi su determinati temi in domini specifici, con l’attivazione delle strategie che sembrano essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e a modificare le proprie competenze.

• Competenze: insieme delle conoscenze, abilità e caratteristiche che permettono a una persona di compiere azioni.
• Competenze generali non si riferiscono specificamente al linguaggio, ma ci si avvale per azioni di tutti i tipi.
• Competenze linguistico-comunicative quelle che permettono a una persona di agire usando specificatamente strumenti linguistici.
• Contesto: insieme di eventi e fattori situazionali sia interni sia esterni alla persona, in cui si inscrivono gli atti comunicativi.
• Attività linguistiche implicano che un individuo metta in atto la propria competenza linguistico-comunicativa nel trattamento di uno o più testi allo scopo di portare a termine un compito.
• Processi linguistici: catena di eventi neurologici e fisiologici implicati nella produzione e nella ricezione orale e scritta.
• Testo: una sequenza di discorso che si riferisce a un dominio specifico e che, nell'esecuzione di un compito, diventa occasione di attività linguistica, sia come strumento sia come obiettivo, sia come prodotto sia come processo.
• Dominio: ampi settori della vita sociale in cui operano gli attori sociali.
• Strategia: linea d’azione organizzata, finalizzata e controllata che un individuo sceglie per portare a termine un compito autonomamente assunto o posto da altri. Compito azione finalizzata che l’individuo considera necessaria per raggiungere un determinato risultato.

Competenze generali

Le competenze generali consistono nel sapere, saper fare e saper essere ed anche nella capacità di apprendere. La conoscenza dichiarativa va intesa come conoscenza ricavata dall’esperienza o da un apprendimento formale. Le conoscenze possedute da un individuo sono determinanti per il suo apprendimento linguistico. I metodi di insegnamento e apprendimento presuppongono questa consapevolezza del mondo. In alcuni contesti si ha un arricchimento simultaneo delle conoscenze linguistiche.

Le abilità e il saper fare dipendono più da capacità procedurali che da conoscenze dichiarative, ma queste abilità possono essere acquisite più facilmente se si intrecciano all’acquisizione di conoscenze che possono essere dimenticate e si integrano con forme di saper essere.

Il saper essere è la somma delle caratteristiche individuali, dei tratti di personalità e degli atteggiamenti che riguardano l’immagine di sé e degli altri e la disponibilità ad interagire socialmente. Include fattori che sono il risultato di diversi tipi di acculturazione e che possono essere modificati. I tratti della personalità e del carattere e degli atteggiamenti sono fattori che vanno presi in considerazione nell’apprendimento e nell’insegnamento delle lingue.

Il saper apprendere mette in gioco il saper essere, il sapere e il saper fare e si basa su competenze di diverso tipo. Il saper apprendere può anche essere concepito come “sapere come scoprire l’alterità o essere disponibile a farlo”. A seconda degli apprendenti, la capacità di apprendere può coinvolgere aspetti del saper essere, sapere e saper fare, a livelli diversi e combinandoli in modi diversi:

• Saper essere per esempio disponibilità a prendere l’iniziativa e correre rischi nella comunicazione faccia a faccia.
• Sapere per esempio la conoscenza di quali relazioni morfosintattiche corrispondono ai modelli di declinazione in una determinata lingua.
• Saper fare per esempio la facilità a usare un dizionario.

L’uso di abilità può essere determinato da molte variabili:

• Variabili riferibili all’evento,
• Variabili riferibili al contesto,
• Variabili riferibili alle circostanze.

Competenza linguistico-comunicativa

La competenza linguistico-comunicativa comprende diverse componenti: linguistica, sociolinguistica e pragmatica e ciascuna di queste comprende conoscenza, abilità e saper fare.

Le competenze linguistiche includono conoscenze ed abilità riferite al lessico, alla fonologia, alla sintassi e ad altre dimensioni del linguaggio visto come sistema. Questa componente ha a che fare con l’organizzazione cognitiva e con il modo in cui le conoscenze sono immagazzinate e con la loro accessibilità.

Le competenze sociolinguistiche si riferiscono ai fattori socioculturali dell’uso linguistico. Poiché è sensibile alle convenzioni sociali. La componente sociolinguistica condiziona ogni comunicazione linguistica tra rappresentanti di culture diverse.

Le competenze pragmatiche riguardano l’uso funzionale delle risorse linguistiche. Riguardano anche la padronanza del discorso, coesione e coerenza, l’identificazione di tipi e forme testuali, ironia e parodia.

La competenza linguistico-comunicativa del soggetto viene utilizzata nel compiere attività linguistiche che coinvolgono la ricezione, la produzione, l’interazione e la mediazione.

• La ricezione e la produzione sono primarie. Le attività di ricezione comprendono la lettura silenziosa e la fruizione dei media. Sono utili anche per molte forme di apprendimento. Le attività di produzione svolgono una funzione in molti settori accademici e professionali e ad esse è attribuito un grande valore sociale.
• Nell’interazione almeno due persone partecipano a uno scambio orale o scritto.

Contestualizzazione delle attività linguistiche

La contestualizzazione delle attività linguistiche si realizza in domini che possono essere vari e per la maggior parte degli scopi relativi all’apprendimento linguistico possono essere distinti in quattro settori: il dominio pubblico, il dominio personale, il dominio educativo, il dominio professionale.

• Pubblico riguarda ciò che è legato alla normale interazione sociale.
• Personale comprende le relazioni all’interno della famiglia e le pratiche sociali proprie dell’individuo.
• Professionale comprende ciò che si riferisce alle attività e alle relazioni di una persona nell’esercizio della sua professione.
• Educativo si riferisce al contesto di apprendimento.

La comunicazione e l’apprendimento implicano l’esecuzione di compiti che non sono esclusivamente linguistici. Quando non costituiscono una routine, richiedono l’impiego di strategie di comunicazione e di apprendimento. Per portarli a termine è necessario un trattamento dei testi orali e scritti. Il rapporto tra questi elementi dipende dalla natura del compito che può richiedere attività linguistiche alle quali si riferiscono le strategie usate.

Criteri per i descrittori dei livelli comuni di riferimento

Descrizione

La scala di un quadro comune di riferimento non dovrebbe riferirsi a un contesto specifico, così da poter organizzare risultati generalizzabili provenienti da contesti diversi. La descrizione deve potersi fondare su teorie della competenza linguistica, cosa difficile perché le basi fornite attualmente da teoria e ricerca non sono adeguate a questo scopo. È necessario quindi che categorizzazione e descrizione siano teoricamente fondate.

Misurazione

I livelli ai quali sono collocate determinate attività e competenze dovrebbero essere determinati in modo oggettivo, nel senso che si devono basare su una teoria della misurazione. Il numero di livelli adottati dovrebbe rendere conto della progressione in settori differenti.

Il quadro delineato, consiste di sei livelli generali, sembra coprire adeguatamente lo spazio di apprendimento delle lingue europee significativo per i soggetti che apprendono:

• Il livello di contatto corrisponde alla competenza relativa a routine; competenza introduttiva.
• Il livello di sopravvivenza corrisponde alla specificazione dei contenuti adottata dal Consiglio d’Europa.
• Il livello soglia corrisponde alla specificazione dei contenuti adottata dal Consiglio d’Europa.
• Il livello progresso corrisponde alla terza specificazione dei contenuti adottata dal Consiglio d’Europa; questo livello è stato descritto come competenza operativa limitata e come risposta appropriata in situazioni abituali.
• Il livello dell’efficacia corrisponde a un livello avanzato di competenza, adeguato per affrontare compiti complessi di studio e di lavoro.
• Il livello di padronanza corrisponde all’obiettivo più alto certificato da un esame nel modello adottato dall’ALTE (Association of Language Testers in Europe).

Le tre tavole che presentano i Livelli comuni di riferimento sono ripresi da una banca di esempi di descrittori elaborati e validati per il Quadro europeo comune nel progetto di ricerca descritto nell’Appendice B.

I livelli comuni di riferimento: scala globale

• A1: bisogni di tipo concreto
• A2: livello di sopravvivenza
• B1: ampliamento dei domini di competenza. Livello di narrazione.

Strategie: sono stati elaborati descrittori del “saper fare” per alcune delle strategie impiegate nella realizzazione delle attività comunicative. Le strategie sono considerate una cerniera tra le risorse dell’apprendente e ciò che questi può fare.

Competenze linguistico-comunicative: sono stati elaborati descrittori graduati per aspetti della competenza linguistica e pragmatica nonché per la competenza sociolinguistica. I descrittori devono rimanere olistici per dare un quadro globale.

I livelli comuni di riferimento: griglia di autovalutazione

A1

• Ascolto: riconosco parole familiari ed espressioni semplici, se le persone parlano lentamente.
• Lettura: capisco nomi e parole familiari.
• Interazione orale: interagisco in modo semplice se l’interlocutore ripete ciò che dice. Chiedo e rispondo a domande semplicissime.
• Produzione orale: indicativo presente.
• Produzione scritta: breve e semplice cartolina e riempio moduli con dati personali.

A2

• Ascolto: Riconosco parole di uso frequente. Afferro l’essenza dei messaggi e annunci.
• Lettura: Leggo testi semplici e trovo informazioni specifiche. Capisco lettere personali semplici e brevi.
• Interazione orale: Comunico solo in caso di scambio di semplici informazioni.
• Produzione orale: Passato prossimo.
• Produzione scritta: Semplici appunti e messaggi brevi.

B1

• Ascolto: Capisco gli elementi principali di un discorso in lingua standard. Riesco a capire l’essenza di trasmissioni televisive.
• Lettura: Testi scritti di uso corrente legati alla sfera quotidiana.
• Interazione orale: Affronto le situazioni che capitano in caso di viaggio, e partecipo a conversazioni riguardando argomenti di vita quotidiana.
• Produzione orale: Imperfetto.
• Produzione scritta: Testi semplici e coerenti su argomenti noti o di mio interesse.

B2

• Ascolto: Capisco discorsi di una certa lunghezza, capisco la maggior parte dei notiziari.
• Lettura: Articoli di attualità.
• Interazione orale: Spontaneità e sicurezza.
• Produzione orale: Futuro semplice.
• Produzione scritta: Testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti che mi interessano.

Descrittori e scale di competenze

L’insieme dei descrittori nel complesso è:

• Flessibile: la stessa batteria di descrittori può essere organizzata all’interno dei livelli convenzionali a banda larga, ma anche a banda stretta.
• Coerente: dal punto di vista del contenuto.

Le scale di competenze sono state definite funzionalmente in tre tipi:

• Orientate all’utente: riportano i comportamenti caratteristici o probabili degli apprendenti a uno specifico livello. Gli enunciati esprimono ciò che l’apprendente è in grado di fare e sono formulati in termini positivi, anche a livelli bassi. Sono le più olistiche e propongono un descrittore per livello.
• Orientate all’esaminatore: sono una guida per le operazioni di attribuzione di un punteggio o di un voto. Gli enunciati sono formulati in termini di qualità. La valutazione è sommativa e misura la competenza espressa in una determinata prestazione. Si concentrano sulla qualità della prestazione dell’apprendente. Sono di tipo olistico, altre analitiche e mettono a fuoco diversi aspetti della prestazione, quali ampiezza, correttezza, fluenza, pronuncia.
• Orientate all’autore: costituiscono una guida per la costruzione di test a livelli appropriati. Gli enunciati sono espressi in termini di compiti specifici che possono essere richiesti all’apprendente nel test, si concentrano su ciò che l’apprendente è in grado di fare.

Le liste di controllo o le scale di descrittori usate per la valutazione continua da parte dell’insegnante funzionano meglio se i descrittori non si limitano a dire che cosa gli apprendenti sono capaci di fare, ma anche come sono capaci di farlo.

Uso della lingua

L’uso della lingua varia ampiamente a seconda del contesto, la lingua non è uno strumento neutro del pensiero. Il bisogno e il desiderio di comunicare nascono in una...